KULTUR-SPRÅK-MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
svenska som andraspråk
15 högskolepoäng, grundnivå
Litteracitetsundervisning för vuxna
andraspråksinlärare med kort eller ingen
skolbakgrund.
Literacy education for second language learners with short or no
schoolbackground
Evalott Åkerdahl
Examen för Vidareutbildning av lärare, 180hp 2021-02-19
Examinator: Maria Kouns Handledare: Pia Nygård Larsson
1
Abstract
I detta examensarbete undersöks synen på litteracitetsundervisning ur ett resursperspektiv hos lärarna på studieväg 1, inom utbildningsformen svenska för invandrare. Syftet med studien är att öka förståelse och sprida kunskap om hur en litteracitetsundervisning kan tillämpas på studieväg 1, på SFI. Studien har en kvalitativ forskningsinriktning där sex intervjuer genomförts med sex verksamma lärare.
En litteracitetsundervisning ur ett resursperspektiv har sin utgångspunkt i elevernas olika resurser som kopplas samman med deras arbete inom olika litteracitetspraktiker. Undervisning bygger på vardagsnära och autentiskt material med en syn på elevernas olika kunskaper, erfarenheter och språk som goda verktyg i en litteracitetsutveckling. Undervisningen kräver en lärare med rätt kompetens och med ett stort engagemang som är följsam sin elevgrupp.
Studien har en vidsträckt syn på litteracitet vilket innebär att litteracitet innefattar något mer än att bara kunna läsa och skriva i ett formellt skolsammanhang. I begreppet ingår även muntligt språk, tolkning av bilder, logotyper, symboler av olika slag, multimodala textbudskap eller visuella texter samt hantering av digitala medier och baskunskaper i matematik.
Resultaten visar att det är viktigt att göra en noga kartläggning av elevernas resurser i form av tidigare språkliga erfarenheter och kunskaper. Studiens deltagare lyfter även fram ett vuxenperspektiv och vardagsnära material som är aktuellt för eleverna, som två fundament i en grundläggande litteracitetsundervisning.
Nyckelord: Kartläggning, litteracitet, litteracitetsundervisning, modersmålslärare som resurs, resursperspektiv, SFI.
2
Innehållsförteckning
Abstract ... 1
1 Inledning... 3
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
2 Teoretiska perspektiv ... 6
2.1 Litteracitetsundervisning ur ett resursperspektiv ... 6
2.2 Resursmodell för litteracitetsundervisningen ... 8
3 Tidigare forskning ... 12
3.1 Litteracitetsforskning ur ett vidgat perspektiv ... 12
3.2 Litteracitetsundervisning för vuxna andraspråksinlärare med kort eller ingen skolbakgrund ... 14
3.3 Modersmålet som en resurs i undervisningen för vuxna ... 16
4 Metod ... 19
4.1 Kvalitativ forskningsintervju ... 19
4.2 Urval och genomförande ... 19
4.3 Databearbetning och analysmetod ... 21
4.4 Forskningsetiska övervägande ... 22
5 Resultat ... 23
5.1 Elevernas vardagsliv som en meningsfull resurs i undervisningen ... 23
5.2 Modersmålslärare som resurs i klassrummet ... 25
5.3 Elevernas tidigare muntliga och skriftspråkliga erfarenheter som resurs ... 26
5.4 Kartläggning och deltagarsamtal som resurs ... 27
5.5 Vuxenperspektiv, funktionellt innehåll och gruppens betydelse som resurs ... 29
5.6 Sammanfattande resultat av analys ... 30
6 Diskussion ... 33
6.1 Metoddiskussion ... 35
6.2 Vidare forskning ... 35
3
1 Inledning
I Sverige idag tar vi det för givet att alla kan läsa och skriva. I de flesta kulturer likställs det med att vara utbildad. Det samband som finns mellan att vara läs- och skrivkunnig och utbildad ligger så nära varandra, att det nästan är en omöjlighet att se en individ som kunnig om denne inte kan läsa och skriva (Franker, 2013). I FN:s konventioner om mänskliga rättigheter kan man läsa i artikel 26 att alla människor har rätten att få lära sig att läsa och skriva. Trots detta finns det ett stort antal människor i världen som inte har just denna möjlighet.
Sedan mitten av 1960-talet har Sverige anordnat undervisning i svenska som andraspråk för vuxna invandrare och flyktingar som saknar grundläggande kunskaper i det svenska språket. Undervisningen organiseras av den kommunala vuxenutbildningen, och kallas i dagligt tal SFI - svenska för invandrare.
I skollagen står det att SFI är en utbildning som syftar till att ge vuxna invandrare grundläggande kunskaper i det svenska språket. Utbildningen syftar också till att ge vuxna som saknar grundläggande läs och skrivfärdigheter möjlighet att förvärva sådana kunskaper. Utbildningen får ske på elevens modersmål eller något annat språk som eleven behärskar (Lag 2020:446). I läroplanen för vuxenutbildningen kan man läsa om vuxenutbildningens uppdrag och värdegrund, och där står det att utbildningen alltid ska möta varje elev utifrån hans eller hennes behov och förutsättningar (Skolverket, 2017a). Detta är särskilt viktigt när det kommer till mötet av vuxna elever som aldrig tidigare har fått möjlighet att lära sig att läsa och skriva.
Under min tid som verksam lärare har jag fått möjligheten att under ett år arbeta på studieväg 1, på den kommunala vuxenutbildningen i svenska för invandrare. Det har satt sina spår i mig och väckt en stor beundran och nyfikenhet över hur de vuxna eleverna tar sig an det stora arbetet att lära sig svenska som sitt andraspråk. Många av dem har aldrig tidigare fått möjligheten att lära sig att läsa och skriva på sitt första språk. Uppgiften att både erövra sig det nya språket svenska och dessutom lära sig att läsa och skriva på det nya språket är verkligen en stor utmaning. Det är i mötet med dessa människor som tankarna kring detta arbete började födas. Hur skapar man en undervisning som tar tillvara på de olika resurserna som eleverna har med sig i form av tidigare erfarenheter och kunskaper? Hur skapar och genomför man en
4
undervisning som knyter an till elevernas vardag? Hur kan vi under vägens gång motivera eleverna att kämpa sig igenom det stora och många gånger tunga arbete som det är, att lära sig att läsa för första gången, dessutom på ett språk de inte riktigt behärskar?
Kunskapsbehovet är stort när det gäller litteracitetsundervisning inom SFI för personer med kort eller ingen tidigare skolbakgrund. Forskning om litteracitetsundervisning på nybörjarnivå riktas ofta mot yngre barn medan forskning om vuxnas läsande och skrivande ofta inriktas mot skriftspråksundervisning på mer avancerade nivåer. Det finns i nuläget ingen speciell lärarutbildning för att undervisa i SFI och utbudet av kurser i svenska som andraspråk med inriktning på undervisning av vuxna med kort eller ingen skolbakgrund är få (Wedin, Rosén & Hennius, 2020). Skolinspektionens granskning 2018 uppmärksammade att det vuxenpedagogiska perspektivet inte alltid var tydligt närvarande i undervisningen och att elevernas egna erfarenheter och upplevelser inte tillvaratas i undervisningen. Det leder till bristande motivation hos eleverna och att inlärningen riskerar att bli passiv (Skolinspektionen, 2018).
Franker betonar att en litteracitetsundervisning för vuxna ska kännas meningsfull, möta elevernas förväntningar och kopplas till deras vardagsliv (Franker, 2013). I denna uppsats riktar jag fokus mot en litteracitetsundervisning som har sin utgångspunkt i ett resursperspektiv, där man beaktar elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper som värdefulla resurser i undervisningen och där elevernas ges möjlighet att använda sig av sina olika språkliga resurser i sitt lärande. Lärarens förhållningssätt gentemot eleverna har en stor betydelse i undervisningen. Eleverna ska betraktas som de kompetenta vuxna individerna de är, och undervisningen ska genomsyras av ett vuxenperspektiv (Franker, 2013).
5
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om grundläggande litteracitetsundervisning ur ett resursperspektiv, genom att undersöka lärares syn på litteracitetsundervisningen i SFI, studieväg 1. I uppsatsen ska tre frågeställningar besvaras.
1. Vad anser lärarna på studieväg 1 är viktigt att tänka på vid litteracitetsundervisning av vuxna andraspråksinlärare med kort eller ingen skolbakgrund?
2. Hur tar lärarna tillvara på elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper i litteracitetsundervisningen?
3. Hur får eleverna använda sig av sina olika språkliga resurser i litteracitetsundervisningen?
6
2 Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt redogörs för de teoretiska ramverk som har används för att belysa litteracitetsundervisningen på studieväg 1. Ramverken har sin grund i ett sociokulturellt synsätt som tar sin utgångspunkt i ett resursbetonat perspektiv på litteracitet. Definitionerna och begreppen som presenteras i detta avsnitt kommer senare att användas i analysen av intervjuerna och i diskussionen.
2.1 Litteracitetsundervisning ur ett resursperspektiv
Franker har efter en idé av Catherine Kell (2003) illustrerat två alternativa modeller för litteracitetsundervisning: den utvidgade modellen och den begränsade modellen. Vilket synsätt man som utbildningsenhet och pedagog väljer, får konsekvenser för litteracitetsundervisningen.
I den begränsade modellen placeras elevernas litteracitet som en barriär mellan skolans domän och vardagslivets domän. Skolans domän står ”för en formell grundutbildning för vuxna, utformad som en spegling av grundskolan där det viktigaste målet är att förbereda deltagarna för vidare skolgång” (Franker, 2013, s. 799). I detta perspektiv blir en litteracitet som är nödvändig att behärska i skolsammanhang det viktigaste. Pedagogen ser på eleverna utifrån deras brister. Eleverna kan inte anteckna information för att komma ihåg eller eleverna kan inte läsa olika texter för att träna på nya ord. Genom detta synsätt bortser man från elevernas resurser i form av tidigare kunskaper och erfarenheter av språk, arbete och sociala sammanhang. I vardagslivets domän möter eleverna de läs- och skrivrelaterade sammanhang som finns utanför skolans kontext; i hemmet, ute i samhället eller genom arbete (Franker, 2013). Resultatet av den begränsade modellen leder till att de kunskaper eleverna förvärvar, kan i bästa fall användas i skolan men leder inte till någon större förändring i deras praktiska vardagsliv.
Den utvidgande modellen har sin utgångspunkt i ett resursperspektiv, där skolan ska förbereda deltagarna för olika nya utmaningar, samtidigt som undervisningen ska bygga på deras tidigare livserfarenheter och utbildning. En litteracitetsundervisning ur ett resursperspektiv ser läsandet och skrivandet som en social och kommunikativ praktik, där skriftspråk och bildelement tillsammans med tal och rörelse agerar ihop.
I den utvidgade modellen ställs krav på lärare och andra aktörer som är delaktiga i utbildningen, att reflektera över sin syn på kunskap och utbildning. Det är av stor vikt att
7
de ansvariga för litteracitetsundervisningen är medvetna om vilka krav på litteracitet som samhället ställer och hur deltagarna uppfattar dessa krav.
Figur 1. Alternativa modeller för litteracitetsundervisning (Franker efter idé från Kell, 2003).
Utifrån tidigare forskning och mångårig erfarenhet har Franker utformat en modell för en litteracitetsundervisning, som har sin grund i ett vuxenperspektiv och resursperspektiv. Modellen utgörs av tre centrala utgångspunkter; ömsesidig respekt och levande dialog,
meningsfullhet och användbarhet samt delaktighet och medansvar (Franker, 2013).
I Sverige genomförs fortfarande en stor del av litteracitetsundervisningen på SFI på svenska. Det innebär att många deltagare måste lära sig att läsa och skriva på ett språk som de oftast ännu inte behärskar muntligt. En ömsesidig respekt och levande dialog mellan lärare och elev kan skapas genom regelbundna deltagarsamtal där alla inblandade får möjlighet att använda sig av sitt modersmål. Dessa samtal lägger sedan grunden för det fortsatta arbetet. Lärarens syn på kunskap och på elevens tidigare erfarenheter och kunskaper som värdefull resurs har stor påverkan på hur undervisningen utformas (Franker, 2013). Ett positivt förhållningssätt mot eleverna med respekt för att de är vuxna och kompetenta personer bidrar till studieframgång (Skolverket, 2016).
Meningsfullhet och användbarhet visar sig genom valet av undervisningsinnehåll. I litteracitetsundervisningen av vuxna är det viktigt att innehållet i undervisning ligger nära deltagarnas vardagsliv. Ett innehåll som berör deltagarnas livssituation och förbereder dem för praktiska situationer de stöter på i samhället, nu och framöver. I det multimodala samhälle vi lever i idag blir också mobilen och andra digitala verktyg något som blir viktigt för deltagarna att lära sig, både för eget syfte men också som ett hjälpmedel i språkutvecklingen (Franker, 2019).
8
Läromedlen i litteracitetsundervisningen bör vara vuxenanpassad, det vill säga inte läs- och skrivböcker producerade för svenska barn. Autentiskt material i form av reklam, sms, e-mail, brev från t ex försäkringskassan, hemsidor, skönlitteratur, vanliga program och appar bildar tillsammans med ett vuxenanpassat läromedel en bra grund för muntliga och skriftliga aktiviteter i klassrummet. Användandet av autentiska situationer där deltagarna tillsammans får möta och utföra skriftliga handlingar utanför klassrummet gör undervisningen både meningsfull och användbar, t ex ett besök på någon myndighet eller i affären (Franker, 2013).
I den första kartläggningen som görs när en deltagare ska börja studera på SFI bör möjligheten till delaktighet och medansvar ges. Deltagarens tidigare språkliga erfarenheter och kunskaper ska lyftas fram som användbara resurser. Franker poängterar att det första introduktionssamtalet ska prägla allt vidare arbete. Deltagarna är vuxna individer som är vana vid att ta ansvar för sig själv, sin familj och sitt arbete. Här får lärarens attityd mot den vuxne individen stor betydelse, där litteracitetsundervisningen får ses som en plats för ansvarstagande precis som vilken arbetsplats som helst.
Gruppen som resurs är också en viktig del i litteracitetsundervisningen. Läraren kan genom sitt förhållningssätt uppmuntra deltagarna till att byta erfarenheter och kunskaper med varandra. Deltagarna på studieväg 1 på SFI är en heterogen grupp individer med olika språkliga och textanknutna erfarenheter, när man som lärare hittar ett sätt att använda sig av dessa erfarenheter blir detta ett effektivt resursutnyttjande (Franker, 2013).
2.2 Resursmodell för litteracitetsundervisningen
Historiskt sett har enskilda läs- och skrivinlärningsmetoder förespråkats som den enda rätta. Alan Luke och Peter Freebody, två australienska literacyforskare hävdar dock att det inte handlar om valet av läsinlärningsmetod, eftersom varje metod betonar en viss aspekt av litteracitet, utan de anser att man som läsare måste få resurser att ikläda sig fyra olika roller som samspelar med varandra (Gibbons, 2002). År 1990 presenterade de båda forskarna sin modell som de kallar för Four Resource Model. Modellen består av fyra olika roller som är ömsesidigt beroende av varandra och som visar vad en läsare eller skribent behöver kunna göra med sitt läsande och skrivande (Luke & Freebody, 1990). Efter en tid bytte de ut ordet roller till praktiker, för att förtydliga hur olika möten med texter uppstår genom sociala samspel snarare än genom individens anpassning till bestämda roller (Walldén, 2019, Luke & Freebody 1999).
9
Franker har vidareutvecklat Four Resource Model och kallar den för Resursmodell för
den grundläggande litteracitetsundervisningen inom sfi och sva. Denna modell använder
jag som en del av mitt analysverktyg i studien. Resursmodellen är en pedagogisk-didaktisk modell som har för avsikt att stötta lärare i att undervisa barn, ungdomar och vuxna i läs- och skrivinlärning, på ett nytt språk som deltagarna ännu inte behärskar. ”Utgångspunkten är alltid elevernas språkliga, litteracitetsanknutna och sociokulturella resurser – och deras angelägna kommunikationsbehov” (Franker, 2019 s.27). I mitten av modellen (figur 2) är eleverna och deras resurser placerade. Målet med en undervisning som utgår från resursmodellen är att ständigt utgå från elevernas resurser och kommunikativa behov i en effektiv, engagerande och motiverande undervisning (Skolverket, 2019).
Figur 2. Resursmodellen för litteracitetsundervisning. Elevernas resurser påverkar och integrerar med de fyra nödvändiga litteracitetspraktiker. Modellen är inspirerad av Luke & Freebodys ”the Four Resource Modell” (Franker 2018, Skolverket).
Tanken bakom de olika litteracitetspraktikerna är att deltagarna i sin undervisning ska få möjlighet att arbeta praktiskt med sin litteracitet, genom att undersöka och utveckla olika typer av litteracitet. De fyra praktikerna har sina utgångspunkter i olika forskningsfält, som har skilda sätt att se på litteracitet. De olika perspektiven som influerat denna modell är kognitiva, psykologiska, etnografiska och sociokulturella. Varje praktik sätter en viss dimension av litteracitet i förgrunden. Eftersom alla är viktiga för att bli en effektiv läsare,
10
finns alla med och utvecklas jämsides med varandra i en välbalanserad litteracitetsundervisning (Gibbons, 2002).
I de betydelseskapande praktikerna arbetar man med betydelsen av bilders och texters innehåll och struktur. Här ligger inriktningen på att ta reda på och upptäcka vilka semantiska och syntaktiska egenskaper som texten eller bilden har och varför. Deltagaren får ställa sig frågor som: Vad handlar texten om? Vilka färger, vilka ord eller symboler används? (Franker, 2019). Det är i den betydelseskapande praktiken som mötet med texter ska kopplas till elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter (Walldén, 2020). Att börja det betydelseskapande arbetet i deltagarnas konkreta personliga upplevelser ger en god grund i lärandet (Franker, 2019). Franker poängterar också mobiltelefonens resurs i undervisningen. I arbete med betydelseskapande praktiker kan sms, chattfunktioner eller andra flöden som deltagaren agerar i, bli tydliga kommunikationstillfällen med en given mottagare.
Kodknäckningspraktikerna har sin inriktning på språkets form, i både tal, bild och skriven text. Undervisningen i kodknäckning ska göra deltagarna uppmärksamma på sambandet mellan ljud och bokstav, att sammanfogandet av bokstäver blir till ord men också stavningsregler och bildtolkning. Många elever har redan börjat sitt kodknäckningsarbete i och med att de använder mobiltelefonen (Franker, 2019). Gibbons skriver om vikten av att knäcka koden till läsning, i ett sammanhang som har en mening för eleven. Franker tar upp exempel på en bra utgångspunkt i kodknäckande, G som i Google, (Franker, 2019 s.32) Hon menar att om man som lärare utgår från av eleven kända händelser och saker är det lättare för eleven att koppla samman ljud och bokstav. Googles logotyp är för de flesta en känd symbol från ett välbekant sammanhang.
Textanvändningspraktiker har sin inriktning på texters funktion och sociala betydelse. Deltagarna ges möjlighet att undersöka texter genom ett utifrånperspektiv. Texter knutna till olika typer av miljöer och hur de är utformade är av intresse i denna praktik. Franker skriver att textanvändning handlar om att förstå vilka litteraciteshändelser olika texter kan tillhöra, för att de själva ska kunna använda sig av dem. I början av litteracitetsundervisningen arbetar man ofta med textanknutna inslag som finns i närmiljön, t ex P-skyltar, loggor från olika affärer, matannonser men även besked från olika myndigheter (Franker, 2019). För de allra flesta ligger den största användbarheten i att lära sig att läsa och förstå en skriven instruktion som t ex ett matlagningsrecept eller
11
den skriftliga information som följer med medicinen man nyss fått utskriven. När undervisningen inspireras av samhället, individerna som finns i klassrummet och olika medier får deltagarna agera tillsammans med texter i funktionella sammanhang. Att använda sig av studiebesök eller andra gemensamma upplevelser ger en ökad meningsfullhet och förståelse av den skrivna texten för deltagarna (Franker, 2019). Mötet med multimodala texter är viktigt då det ger läsaren en annan typ av upplevelse. I en reklambild eller en hemsida får läsaren en större frihet att tolka budskapet, och skapar på så vis sin egen förståelse och uppfattning av texten.
I de analyserande praktikerna undersöker deltagarna texter tillsammans, och lär sig hur texter påverkar individer och varför de är gjorda och utformade på ett speciellt sätt. I sådan undervisning får deltagarna träna sig i att förhålla sig kritiskt till texter, där målet är att få en förståelse för att ingen text är helt neutral. I denna process är det viktigt att öppna upp för diskussioner och låta deltagarna reflektera över texter de möter. I arbetet med att analysera texter är det en stor tillgång om deltagarna ges möjlighet att diskutera materialet på sina respektive modersmål (Franker, 2019). Utifrån ett demokratiperspektiv är det också viktigt att som vuxen få lära sig att förhålla sig kritiskt till multimodala texter och inte förutsätta att allt man läser är sant (Nordlund Shaswar & Wedin, 2020).
12
3 Tidigare forskning
I följande avsnitt ges en avgränsad presentation av relevant forskning inom tre olika områden som jag anser betydelsefulla i relation till min studie. Fokus ligger på forskning utifrån sociokulturella och flerspråkiga perspektiv på litteracitet.
3.1 Litteracitetsforskning ur ett vidgat perspektiv
Den stora uppsjö av åsikter om vad läsning egentligen är gör att det finns många teorier om litteracitet. Många språk har inte ett ord för litteracitet. Ordet litteracitet är ett svenskt begrepp i motsvarighet till engelskans literacy. I det engelska språket skiljer man på de olika begreppen reading and writing och literacy, där literacy är ett mer vidsträckt begrepp, som innefattar något mer än att bara kunna läsa och skriva i ett formellt skolsammanhang. I begreppet ingår även muntligt språk, tolkning av bilder, logotyper, symboler av olika slag, multimodala textbudskap eller visuella texter samt hantering av digitala medier och baskunskaper i matematik (Franker, 2013).
Historiskt sett har forskning kring litteracitet länge fokuserat på de kognitiva konsekvenser och diverse svårigheter som kan uppkomma vid själva läs- och skrivinlärningen. Med en traditionell autonom syn på läsning som en kognitiv färdighet ansågs tillgången till det skrivna ordet helt och hållet förändra medvetandet hos en individ. Två forskare, Goody och Ong framställde skillnaden mellan litterata och illiterata som ”the great divide” – den stora klyftan (Franker, 2013). De menade att en människa som är litterat tänker och resonerar annorlunda jämfört med en illiterat och att detta bland annat skulle bero på ”den överensstämmelse mellan ljud och bokstav som kännetecknar den alfabetiska skriften” (Franker, 2013). Från att ha betecknat begreppet litteracitet som läs- och skrivförmåga i en snäv och teknisk mening vidgades synen genom ny forskning som trädde fram, den kom att kallas The new literacy studies (Street, 2003). Det nya synsättet menade att läsning och skrivning borde ses som en social praktik istället för färdigheter och förmågor. Att använda skrift på många olika sätt, kopplade till olika sociala sammanhang. Scribner och Cole (1981) har gjort en studie av vaifolket i Liberia. I det samhälle där studien utfördes använde sig befolkningen av tre olika skriftsystem med tillhörande läs- och skrivpraktiker. En individ kunde alltså vara litterat på ett, två eller alla tre språken eller på inget av dem. Detta gjorde det möjligt för forskarna att undersöka förhållandet mellan litteracitet och skolgång, genom att titta på sambandet
13
mellan mentala processer och läskunnighet. Studien visade att det inte är läskunnigheten i sig utan en västerländsk influerad skolgång som resulterade att man bytte från ett mer konkret sätt att lösa uppgiften till ett abstrakt och situationsoberoende sätt att tänka. Det upptäcktes också att illiterata vuxna som levde i stadsmiljö hade gemensamma färdigheter och attityder med de litterata (Franker, 2013).
Även bilder är präglade av den litteracitetskultur där de ingår. Franker belyser visuell litteracitet i sin studie om bildval i alfabetiseringsundervisningen. Hon utgår från tre olika aspekter av bildanvändning; ”vilka olika typer av bildmaterial används, lärarens val av lämpligt bildmaterial och lärarens underliggande värderingar och föreställningar”. Resultatet visar att användningen av bilder i litteracitetsundervisning var mycket omfattande. Lärarna tog stor hänsyn till elevernas sociokulturella bakgrund i deras val av bilder med de förringade elevernas förmåga att tolka mer komplexa bilder. Lärarna tolkade elevernas oförstående av vissa bilder som att de inte kunde tolka bilderna på grund av att det blev för abstrakt, när svårigheterna snarare handlade om otillräcklig kännedom och erfarenhet av de kulturella koder som fanns inbäddade i de bilder som användes i undervisningen. Med en sådan föreställning finns det en risk för att eleverna uppfattar sig själva som kognitivt omogna och de får en känsla av att de bemöts som om de vore barn (Franker, 2011).
Svensk forskning om läsning har ofta en inriktning mot de yngre barnen. Läsning har en väsentlig roll för skolframgång och vid bedömning och betygsättning kan läsning och läsundervisning få en betydande roll för de möjligheter eleverna ges (Wedin & Stenbäck, 2020). Wedin och Stenbäck lyfter i sin artikel synen på läsande och läsundervisning hos lärare på språkintroduktionsprogrammet. Artikeln grundar sig på intervjuer av fem lärare i svenska som andraspråk och deras syn på skriftspråkliga praktiker. I analysen av studien har de använt sig av Luke & Freebodys resursmodell för att kunna urskilja aspekter av läsande som framställs som viktiga i lärarnas tal. Resultat visar på ett begränsat perspektiv på läsande och läsundervisning, med tonvikt på två av praktikerna, kodknäckningspraktiken och meningsskapande praktiken. Lärarna poängterar den tekniska färdigheten att avkoda ord och att läsa med rätt uttal och betoning som mycket viktig. Flera av lärarna tar upp meningsfullt läsande med engagerade texter som berör eleverna som en viktig del i utvecklandet av läsning. Ett osynliggörande av elevernas olika språkliga resurser i form av läsfärdigheter på andra språk och andra former av läsande än det som ryms inom skollitteracitet är framträdande hos lärarna. Analysen visar
14
också att lärarna har ett kognitivt och psykologiskt perspektiv på läsning vilket innebär att fokus ligger på den enskilde eleven istället för att se läsande som en del i en social och kulturell praktik. Vidare dras en slutsats av analysen att lärarnas avsaknad av erfarenhet och kunskap om läsande som en social praktik leder till den begränsade syn på läsning som framträder i intervjuerna (Wedin & Stenbäck, 2020).
Unesco har enats om en definition av funktionell litteracitet som något som sträcker sig bortom att bara kunna läsa och skriva. Att vara funktionellt litterat innebär att äga förmågan att delta i alla aktiviteter som förutsätter skriftspråklighet i vederbörandes samhälle eller sociala sammanhang. (Unesco, 2003). Hur mycket man behöver kunna läsa för att räknas som litterat beror alltså på vilka krav på litteracitet som samhället man lever i har. Detta innebär att man kan ses som en fullt kompetent läsare och skrivare i ett samhälle men inte ett annat (Franker, 2013).
3.2 Litteracitetsundervisning för vuxna andraspråksinlärare
med kort eller ingen skolbakgrund
När man som vuxen kommer till ett nytt land och ett nytt samhälle ställs man inför stora utmaningar. Det är inte bara ett nytt språk som ska erövras, livet i det nya landet kräver också social och kulturell kunskap som kan skilja sig betydligt från det tidigare hemlandet. Den sociala och kulturella kompetensen som förväntas finnas hos en vuxen individ, ställer stora krav på andraspråksinlärare och speciellt dem som inte tidigare har fått möjligheten att lära sig att läsa och skriva. Nu förväntas den vuxne agera i olika roller som t. ex medborgare, förälder, hyresgäst, konsument, väljare och vårdtagare med ett nytt språk och i nya situationer (Lindberg & Sandwall, 2012). Nedan redogör jag för en del av den ganska sparsamma forskning som finns om litteracitetsundervisning för vuxna andraspråksinlärare med kort eller ingen skolbakgrund.
Fanta-Vagenshtein (2011) beskriver i sin artikel som publicerats i Journal of Language
and Literacy Education utvecklingen och utprövningen av en alternativ modell för
grundläggande litteracitetsundervisning vid ULPA, a school for intensive course in Hebrew as a second language, i Israel. Det var i mötet med andraspråksinlärare med kort eller ingen skolbakgrund från Etiopien som tankarna på en ny litteracitetsundervisning började födas hos Fanta-Vagenshtein. De etiopiska deltagarna möttes av en stor kulturkrock när de började studera på ULPA. För första gången kom de i kontakt med en
15
miljö som skiljde sig avsevärt från var de kom ifrån, både geografiskt, ur ett samhällsperspektiv, ekonomiskt och kulturellt. Medan lärarna i Ulpa försökte lära deltagarna om det hebreiska språket, israelisk historia och kultur, var deltagarnas fokus på att lära sig att leva i det nya samhället, som att handla mat i en varubutik, besöka banken eller skattemyndigheterna. Denna kulturkrock resulterade i dåliga resultat och omotiverade deltagare. Den nya litteracitetsundervisningen skulle byggas på deltagarnas grundläggande behov av att fungera i vardagslivet. De grundläggande principerna för det nya litteracitetsprogrammet hämtades från Condelli och Wrigelys 2 år långa studie där de samlade in data ifrån 38 klasser vars deltagare hade 3 år eller mindre skolerfarenhet. I studien visade det sig att de lärare som kopplade undervisningen till verklighetstrogna uppgifter som var intressanta och viktiga för deltagarna, lyckades skapa en litteracitetsundervisning som gav bra resultat, jämfört med de andra klasserna (Condelli & Wrigley, 2008).
I Fanta-Vagenshteins nya litteracitetsprogram gjordes först en kartläggning av varje deltagare där en modersmålslärare närvarade. Under samtalet fick deltagaren berätta om sina tidigare kunskaper och erfarenheter och även vilka behov deltagaren hade i sin andraspråksinlärning. Detta resulterade i ett samarbete mellan lärare-elev som gav ett ökat självförtroende hos deltagarna och skapade en ny motivation. Den nya litteracitetsundervisningen byggdes på fyra centrala utgångspunkter. Den första punkten är att innehållet i undervisningen ska vara vardagsnära och möta deltagarnas behov i det nya samhället. Allt material som deltagarna möter i undervisningen ska finnas både på modersmålet och andraspråket. Den andra punkten är att den första läsinlärningen ska ske med parallell undervisning, det vill säga både på modersmålet och andraspråket. Den tredje utgångspunkten är att deltagarna är med och påverkar och formar både innehållet i undervisningen men också vilken tid som undervisningen ska ske och vart. Den fjärde punkten är att all undervisning sker både på modersmålet och andraspråket. Ett samarbete mellan fyra aktörer, två lärare och två coacher, där både modersmålet och andraspråket är representerad. Resultatet av det nya litteracitetsprogrammet visade på en större motivation hos eleverna, när de fick undervisningen på sitt modersmål. Det gav också eleverna en känsla av stolthet över sin egen kultur. Nu kunde de läsa och skriva på sitt modersmål och det gav dem motivation att fortsätta vidare till mer avancerad utbildning och deras känsla av kompetens och självförtroende växte. Eleverna utvecklade också
16
kommunikations färdigheter och förmåga att hjälpa sina barn med t ex läxor (Fanta – Vagenshtein, 2011).
Nordlund Shaswar och Wedin (2019) beskriver i sin artikel i Appels – Journal of Applied
Language en aktionsforskningsstudie där fyra SFI-klasser som studerade på studieväg 1
och 2, kurs B och C, på två olika skolor i olika delar av landet deltog. Syftet med studien var att undersöka och utveckla undervisningspraktiker för studieväg 1 på SFI. Nordlund Shaswar och Wedin hade fokus på autentisk interaktion, då de ville undersöka den typ av interaktion som eleverna deltar i utanför skolans väggar. Ett led i studien var att observera en lärare och en elev under något som de kallar för en fokuslektion. Eleven som kallas för Ammar ska filmas i en redovisning där han ska utgå från en text om hur man lagar kubbe, en arabisk måltid. Ammar har själv varit med och bestämt vad som ska stå i texten, men läraren har formulerat det till en dataskriven text. Under observationen blir det tydligt att både läraren och eleven använder sig av rad olika strategier som hjälp i kommunikationen på svenska. Ammar har svårt med avkodningen av vissa ord och läraren hjälper honom innan redovisningen, med att skriva stödord, med stora bokstäver under texten. Arbete med att kommunicera den skrivna texten på svenska är både svårt och kräver tålamod från båda Ammar och läraren som försöker stötta. I arbetet med att förstå och göra sig förstådd på det svenska språket, uppmärksammades lärarens sätt både som stöttade och motverkade. Resultatet i studien pekar på att de inlärningsstrategier som läraren väljer att använda i sin undervisning måste anpassas utifrån eleven och de uppgifter hen förväntas utföra. För elever som är i början av sin läs- och skrivinlärning är inlärningsstrategier som har talat språk som grund bättre än skriftbaserade inlärningsstrategier, då det kräver mer flyt i läsningen som t ex stödord, anteckningar för att minnas och andra skriftbaserade strategier. Ett sätt att individualisera andraspråksundervisningen för den här gruppen av vuxna inlärare är att mobilisera och utveckla deras språkliga inlärningsstrategier och skapa en undervisning som främjas av de strategier som eleven föredrar. Detta ställer dock stora krav på läraren (Shaswar & Wedin, 2019).
3.3 Modersmålet som en resurs i undervisningen för vuxna
Undervisningen i Sverige sker vanligtvis på svenska oberoende av vilket modersmål eleven har. Genom ett sociokulturellt perspektiv på lärande ses språket som elevens viktigaste verktyg för inhämtande av nya kunskaper. Språkets roll i skapandet av den egna
17
identiteten är avsevärd (Rosén, Straszer & Wedin, 2020). I kursplanen för SFI står det att den grundläggande läs- och skrivinlärningen kan ske på elevens modersmål eller ett annat språk som eleven behärskar. All forskning jag läst inför denna studie rörande modersmålet som resurs visar på modersmålets stora betydelse när man utvecklar en grundläggande litteracitet på ett andraspråk. Modersmålets roll i litteracitetsundervisningen har en stor betydelse för hur inlärningen på andraspråket kommer utvecklas. En undervisning som har modersmålet som resurs gör det lättare för deltagaren att förstå och använda sitt tänkande och lärande. Det gör det lättare att förstå de olika rollerna man behöver ikläda sig när man ska bli litterat på sitt andraspråk (Fanta-Vagensthein, 2011). Fastän kunskapen om modersmålet som en betydande resurs i undervisningen finns, används det i en liten uträckning inom litteracitetsutbildningarna i Sverige (Franker, 2013). Det finns inte heller så mycket forskning om användning av flerspråkiga resurser i litteracitetsundervisningen för vuxna med kort eller ingen skolbakgrund.
Wedin, Rosén och Hennius (2020) lyfter i sin artikel upp transspråkande och användning av multimodala verktyg i den grundläggande skriftspråksundervisningen på SFI. Transspråkande som begrepp tolkas i denna artikel som hur en individ använder sig av sina språkliga resurser samt olika modaliteter i sitt meningsskapande. Syftet med artikeln är att lyfta fram en undervisning som gör det möjligt för eleverna att använda alla sina språkliga resurser med hjälp av digitala verktyg och i interaktion och förhandling med läraren och varandra (Wedin, Rosén och Hennius, 2018). Artikeln utgår från ett aktionsforskningsprojekt som genomfördes på två SFI skolor i olika delar av Sverige. En gemensam blogg skapades med ett syfte att frambringa autentiska muntliga och skriftliga situationer som skulle kännas meningsfulla för eleverna. Bloggen skulle knyta an till elevernas vardag och skulle bli en plats där aktuella ämnen för SFI-elever skulle diskuteras. I arbetet med bloggen delades eleverna in i smågrupper där de diskuterade de olika frågeställningarna som blogginlägget handlade om. Efter detta gjordes en gemensam diskussion i helklass. Under diskussionerna både i smågrupp och i helklass uppmärksammades många situationer för förhandling, omformulering och reparation. Eleverna använde sig av olika modaliteter när de skulle diskutera fram ett gemensamt svar, exempelvis svenska i tal och skrift, arabiska i tal, gester och pekningar och mobiltelefon. Genom användandet av digitala medier och arbetet med den gemensamma bloggen skapades tillfällen för interaktion som motiverade eleverna till att använda sig av
18
både muntligt och skriftligt språk när textens utformning förhandlades fram. En skriftspråksundervisning som har sin utgångspunkt i autentisk interaktion behöver verktyg för utforskning istället för färdigproducerade läromedel. Undervisningen behöver stötta eleverna i användning av sina olika språkliga resurser samt strategier för läsande och skrivande utifrån egna erfarenheter och behov. En sådan undervisning leder till språkutveckling av både muntligt och skriftligt språk och ger eleverna en möjlighet att påverka sitt eget lärande (Wedin, Rosén & Hennius, 2018).
Ett aktionsforskningsprojekt finansierat av ”the Adult Migrant English Program” (AMEP) i Australien studerade en grupp illiterata kvinnor från Sudan, Eritrea och Etiopien under deras studietid, när de skulle utveckla litteracitet på engelska. Läraren Margaretha Gunn agerade både som lärare och forskare. Klassen träffades mellan 6-8 timmar i veckan. Gunn var med och utformade och anpassade kursplanen, genomförde lektionerna och reflekterade över resultaten tillsammans med sina kollegor. Eleverna skulle få en trygg plats med mycket tid och hjälp för att lära sig att läsa. Detta tillsammans med ett modersmålsstöd skulle vara grunden för undervisningen. Gunn märkte att med modersmålsstödjaren i klassrummet som en resurs i undervisningen, skapades en möjlighet för henne att gå bortom undervisningen för att lära känna deltagarnas bakgrund. Modersmålsstödjarens närvaro gjorde det möjligt för henne att interagera med eleverna som de vuxna de faktiskt är. Hon fick lära sig om deras förhoppningar och deras ambitioner. Gunn fick en möjlighet att prata om begrepp på ett sätt som inte hade varit möjligt utan stöd av elevernas modersmål. Även om modersmålsstödet bara var närvarande 25 procent av undervisningstiden blev hon en viktig bro mellan lärare och elev, då det genom henne blev möjligt för eleverna att diskutera vuxna ämnen trots deras brist i andraspråket (Gunn, 2003).
19
4 Metod
I detta kapitel redovisas den metod som ligger till grund för detta arbete. Jag har i denna studie valt att använda mig av en kvalitativ metod. Valet av forskningsmetod bottnar alltid i vad man vill ha svar på i sin forskning. Är man intresserad av människors upplevelser av olika saker och deras syn på verkligheten är den kvalitativa metoden mest lämplig (Ahrne 2011).
4.1 Kvalitativ forskningsintervju
Jag har använt mig av kvalitativa semistrukturerade intervjuer som metod i min studie av litteracitetsundervisningen på studieväg 1. Forskaren själv är ett viktigt redskap i den kvalitativa metoden. Kvalitativa intervjuer kännetecknas bland annat av att man ställer enkla frågor, och utav dessa frågor får man ett innehållsrikt svar. Denna metod ger ofta ett rikt material och med hårt arbete kan man finna många intressanta händelser, synsätt och mönster (Trost, 2010).
Det finns fördelar och nackdelar oavsett vilken metod man väljer. I den kvalitativa intervjun möter forskaren informanterna öga mot öga. Detta är en fördel, då det minimera bortfallet. Det är lättare att låta bli att fylla i en enkät än att utebli från en intervju. Andra fördelar är att genom intervjun kan forskaren gå på djupet när det är nödvändigt. Vid intervjutillfället kan forskaren ställa följdfrågor och genom det få kompletterande och fördjupande svar. I en forskningsstudie är det viktigt med en god validitet. I den kvalitativa intervjun kan informanten tala friare och forskaren kan be om förklaringar vilket ger en bättre validitet till studien (Larsen, 2017). Nackdelar vid kvalitativa intervjuer är att bredden på undersökningen inte är så stor och det är ett tidskrävande arbete att behandla den data man får fram av intervjuerna. En annan nackdel är intervjueffekten, informanterna svarar det de tror intervjuaren önskar höra istället för att säga som det verkligen är eller för att dölja brist på kunskap i området. I sådana fall blir inte den data man samlat in lika värdefull.
4.2 Urval och genomförande
Urval innebär att forskaren gör ett metodiskt beslut att inte inrikta sig på hela undersökningspopulationen, det vill säga de människor och händelser som ingår i den kategori som utforskas, utan bara en del av den (Denscombe, 2018). I denna studie är
20
urvalet av deltagare anpassat till den tidsram jag har för mitt examensarbete där av valde jag att intervju sex lärare som arbetar på studieväg 1. Ahrne (2011) använder sig av begreppet mättnad när han diskuterar representativitet i kvalitativa intervjuer. Med det menar han att när forskaren upplever att man känner igen svaren och att svarsmönstren upprepar sig i ett flertal av intervjuerna, då kan man tala om en sådana mättnad. Trots att jag endast intervjuat sex lärare, så anser jag mig delvis har uppnått denna mättnad. Min tanke med studien var att få med både kommunala och privata utbildningsanordnare. Jag började med att kontakta ett flertal rektorer verksamma på SFI-utbildningar runt om i landet. Då min tid var begränsad fick det till slut bli slumpen som avgjorde vilka som skulle delta i studien, det vill säga de sex första lärarna som tackade ja till att bli intervjuade. Fem av lärarna som deltog i studien arbetade på den kommunala vuxenutbildningen, och en lärare arbetade på en folkhögskola.
I enligt med Trost (2010) betraktas dessa intervjuer som strängt konfidentiella, med det avser han att den enskildes identitet inte kan röjas eller igenkännas. Lärarnas namn är fingerade. Alla lärare som deltar i studien har en lärarlegitimation. Förkortningen sva står här nedan för svenska som andraspråk.
Lärare 1: Anna är folkhögskollärare. Hon är behörig att undervisa i sva, i grundskolan,
gymnasiet och på SFI. Hon har arbetat som lärare i 20 år. Anna har arbetat på SFI sedan januari 2020. Hon undervisar på studieväg 1, kurs A och B.
Lärare 2: Björn är grundskollärare och har behörighet att undervisa i sva. Han har arbetat
på SFI i fem år. De senaste fyra åren har Björn undervisat på studieväg 1, i kurs A.
Lärare 3: Cecilia är senarelärare i svenska och religion med specialisering i sva. Hon har
arbetat som lärare i över 20 år. Cecilia har arbetat på SFI och studieväg 1, kurs A i drygt tre år.
Lärare 4: Denise är grundskollärare med sva som ämnesinriktning. Hon har arbetat som
lärare i tolv år och har under den tiden undervisat på SFI, studieväg 1 och 2. Hon arbetar just nu i kurs A och B.
Lärare 5: Eva är förskollärare i grund och botten men valde att vidareutbilda sig till
grundskollärare med behörighet i matematik och svenska, för ca 15 år sedan. På senare år har hon dessutom kompletterat sin utbildning med en kurs i sva, för att få behörighet att undervisa på SFI. Eva har arbetat på SFI och studieväg 1, kurs A i drygt.
21
Lärare 6: Frida är tidigarelärare med behörighet att arbeta i förskola, förskoleklass och
lågstadiet i ämnena matematik, svenska, bild och musik. Hon har även behörighet att undervisa på SFI. Frida har arbetat som SFI-lärare i sex år och på studieväg 1 kurs A i 4 år.
Alla lärare som tackat ja till att medverka på en intervju fick skriftlig information via mail, där jag informerade kort om vad min studie handlade om, samt hur lång tid intervjun förväntades ta. I mailet informerades även om min önskan att spela in intervjun och jag bad om samtycke till detta. Två dagar innan intervjun skulle äga rum skickade jag frågorna via mail, då jag ansåg att det kan vara bra för informanterna att vara lite förberedda (se bilaga 1). Under tiden då de planerade intervjuerna skulle äga rum, pågick det samtidigt en pandemi i samhället. Därför genomfördes alla intervjuer via videosamtal. Själva genomförandet av intervjun började med ett samtycke till inspelning av intervjun och information om att intervjun är på frivillig basis och att informanten kan dra sig ur studien utan att ge en förklaring.
4.3 Databearbetning och analysmetod
Det första som gjordes när dataprocessen påbörjades var att transkribera alla videoinspelningar från intervjuerna. Transkriberingsprocessen är central del av intervjumetoden och forskaren måste förbereda sig på ett långt och mödosamt arbete. Det är också en betydelsefull del av studien då det ger forskaren möjlighet att komma nära sin data (Denscombe, 2018). Under transkriberingen har videoinspelningarna granskats och lyssnats igenom ett flertal gånger. Transkriberingarna skrevs ner i dataprogrammet Word i dialogform, med en kolumn på sidan avsett för anteckningar. Nästa steg i databearbetningen var att skriva ut transkriberingarna för att underlätta analysen av data. En analys av kvalitativ data medför ett arbete med en stor mängd text. Denna fas innebär att minska mängden som inte är relevant för studien. I analysprocessen är det viktigt att komprimera och kategorisera datamaterialet så att det blir lätt att analysera (Larsen, 2017). Det finns olika sätt att genomföra en kvalitativ dataanalys. Det vanligaste sättet är något som kallas för innehållsanalys, där syftet är att ”identifiera mönster, samband och gemensamma drag eller skillnader” (Larsen, 2017, s.101). Denna analys har jag valt att använda mig av i mitt analysarbete. Det första steget i min analys var att studera transkriptionerna och mina anteckningar flera gånger, för att upptäcka likheter, samband och skillnader i det insamlade materialet. Därefter identifierades koder som var passande
22
för mina forskningsfrågor, t ex undervisning och språk. Koderna klassificerades i olika kategorier t ex elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper, modersmålsstöd och vardagsnära innehåll. Det insamlade materialet sorterades efter dessa kategorier, granskades och citat med betydelse för studien markerades Meningsfulla mönster framträdde och slutligen begränsades kategorierna till fem huvudteman: elevernas vardagsliv som en meningsfull resurs i undervisningen, modersmålslärare som resurs i klassrummet, elevernas tidigare muntliga och skriftspråkliga erfarenheter som resurs, kartläggning och deltagarsamtal som resurs, vuxenperspektiv funktionellt innehåll och gruppens betydelse som resurs.
4.4 Forskningsetiska övervägande
En viktig del av forskningsetiken handlar om hur människor som deltar i forskningen behandlas, där de medverkande ska skyddas från skador eller kränkningar i samband med deltagandet. Forskaren har även ett ansvar mot forskningen, forskarsamhället och samhället i övrigt (Vetenskapsrådet, 2017) De etiska övervägande som har gjorts i denna studie har utgått från Vetenskapliga rådets fyra forskningsetiska principer;
informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har
tagits hänsyn till (Vetenskapsrådet, 2011).
Alla lärare som deltog i en intervju fick skriftlig information via mail av mig där jag kortfattat berättade om min studie. Jag informerade om att deltagandet i studien är frivilligt, möjligheten att avbryta sin medverkan om så önskas kan göras utan anledning. Vidare stod det att alla uppgifter skulle behandlas konfidentiellt, och den inspelning som gjordes under intervjun är bara till för mig eller någon av de berörda i utbildningsenheten. Jag informerade även om detta muntligt innan vi startade intervjun.
23
5 Resultat
I detta avsnitt kommer resultatet av analysen att presenteras och tolkas utifrån de teoretiska ramverk som presenterats i tidigare kapitel. Resultatet har sin utgångspunkt i begreppet resurs och redovisas utifrån den ordningen, att det som lärarna pratade mest om under intervjuerna kommer först.
5.1 Elevernas vardagsliv som en meningsfull resurs i
undervisningen
En undervisning som utgår från ett resursperspektiv avser bland annat att skapa ett undervisningsinnehåll som känns meningsfullt och som berör elevernas livssituation. Analyserna av intervjuerna visar att alla lärare ansåg att det var viktigt att koppla undervisningen till deltagarnas vardag. Björn berättade att han försökte forma sina lektioner så att de ska bli så funktionella som möjligt. Han planerar teman som eleverna ska känna igen sig i.
”Det är viktigt att de känner att detta är något som jag kan använda efter skolan. Detta är något som jag har nytta av.”
Denise använder sig av skönlitteratur som en grund i sin litteracitetsundervisning just för att skapa en allmän mänsklig nivå på innehållet som känns meningsfull för eleverna. Hon använder sig mycket av de olika karaktärerna i böckerna för att knyta an till elevernas känslor och vardag.
Lärarna i studien framhåller att studiebesök har en betydande del i litteracitetsundervisningen, då det blir en tydlig koppling till deltagarnas vardag och deras behov, något konkret och autentiskt att utgå från. Sedan pandemin kom till Sverige har detta dock inte längre varit möjligt. Björn berättar att mycket av hans undervisning innan pandemin utgick från studiebesök i närmiljön exempelvis biblioteket, besök på en affär eller apoteket. Denise berättar om ett mycket uppskattat studiebesök på centralstation där de tittade och läste på skyltar.
”Det behöver inte alltid vara så komplicerat. Det finns så mycket man behöver, vardagsnära. På centralstationen kan man spendera väldigt mycket tid.”
I litteracitetsundervisningen använde sig lärarna av lite olika material till deltagarna. Men det som framkom tydligt i analysen är lärarnas saknad av ett bra, funktionellt läromedel,
24
med bilder och språk anpassat till denna målgrupp. Alla sex lärare jag intervjuade skapade eget material som ett komplement till någon lärobok. Frida poängterade att det är viktigt att materialet i undervisningen är anpassat för vuxna och deras vardagsliv. Eva uttrycker det så här:
”Jag tycker det är viktigt att man är runt dom, deras familjer, vad dom har jobbat med förut, deras kontext. Hur deras lägenhet ser ut? ”
Denise har skrivit tre skönlitterära böcker anpassade till denna målgrupp av deltagare. Hon anser att det är viktigt att materialet ska vara fångande, eleverna ska vilja läsa det.
”Det ska kännas investerande och man ska känna igen sig på något sätt. Att dom handlar om ensamhet, oro, pengar eller familj, ja något som de flesta kan koppla sig till. Att ta in elevernas vardag. Känslor är vardag. Att man ska fånga sin läsare, att fånga sin elev.”
Frida anser att det är viktigt att använda deltagarnas upplevelser utanför skolan och koppla samman det med arbetet de gör i skolan. Hon använder sig av digitala medier till exempel WhatsApp, som en resurs i undervisningen. När de tidigare haft temat mat i undervisningen fotade eleverna sin mat hemma och sedan pratade de tillsammans i gruppen om de olika bilderna. Eva utgår alltid från en gemensam upplevelse eller gruppens deltagare, när de arbetar med textskapande.
Denise anser att det är viktigt att få eleverna att hitta intresset i att vilja lära sig att läsa. Att skapa en undervisning där eleverna förstår nyttan och nöjet med att lära sig att läsa. Vad behöver jag veta för att kunna läsa den här texten, vilka ord behöver jag lära mig för att förstå texten? Att locka fram behovet och längtan till att lära sig att läsa.
Björn ser deltagarnas liv utanför skolan som en av de viktigaste resurserna till en funktionell och tydlig undervisning. Deltagarna i hans grupp möter ofta skriven text genom en gemensam upplevelse eller genom något som lyfts i elevgruppen. Han brukar uppmuntra eleverna till att exempelvis ta med sig lappar från förskolan eller visa upp sms från tandläkaren. Björn vill att dom ska känna att skolan inte är isolerad från resten av samhället.
I intervjuerna visade det sig att det var ingen av lärarna som använde sig av någon särskild läs- och skrivinlärningsmetod. Det poängterades också att det är ett mödosamt arbete för eleverna, att lära sig att läsa för första gången och dessutom på ett annat modersmål. När Frida arbetar med kodknäckandet försöker hon utgå från någon slags helhet, något
25
konkret. Hon anser att det bäst är när man kan utgår från något verkligt, något autentiskt men det är svårt att hitta något meningsfullt och vuxenrelaterat på den nivå eleverna befinner sig på. Hon upplever att eleverna lätt lär sig ordbilder och sedan ”gissningsläser” när de känner igen en del av ordet. Att träna den tekniska biten av kodknäckning ansåg Frida var viktigt. Eva använder sig av mycket bilder i den tidiga läsinlärningen. Hon har märkt en framgång hos deltagarna när de i arbetet med bokstäver utgår från bokstäver som liknar varandra. Anna känner sig fortfarande ganska ny när det kommer till att undervisa vuxna som inte lärt sig läsa. Hon har inte landat i någon speciell läsinlärningsmetod. Men hennes upplevelse är att det är viktigt för deltagarna att de förstår vad de läser, att läsa nonsensord tycker hon inte passar till denna elevgrupp. I intervjuerna bekräftar lärarna det Franker menar med en litteracitetsundervisning ur ett resursperspektiv, där ett innehåll som känns meningsfullt för deltagarna och som verkligen berör deras livssituation skapas och där läsandet och skrivandet som ett kommunikativt verktyg tydliggörs när eleverna får använda sig av sina egna upplevelser som grund (Franker, 2013).
Lärarna ansåg att det är viktigt att utgå från konkreta händelser i undervisningen av denna elevgrupp och det resonemang stämmer väl överens med det Franker menar. Genom att eleverna i undervisningen deltar i konkreta händelser som upplevs genom flera sinnen, ökar det förståelsen. Ett sätt att skapa den förståelsen är att låta eleverna bidra med egna bilder och filmer (Franker, 2019).
5.2 Modersmålslärare som resurs i klassrummet
Av de sex skolorna som är representerade i denna studie har tre skolor ett samarbete med en modersmålslärare eller språkstödjare. Två av skolorna som inte har någon form av språkstöd saknar det oerhört, speciellt vid intag av nya elever. Cecilia anser dock att det är bättre att låta litteracitetsundervisningen ske på svenska. Frida försöker att se på det ur en positiv synvinkel och uttrycker det såhär:
”Ska man se någonting litet som kan vara positivt i det hela så är det att vi tvingas att prata svenska, vi måste kommunicera med varandra och det öppnar upp för språkutveckling när man måste använda språket, även om den fördelen tar ju inte bort nackdelen med att inte ha en modersmålslärare. Vi får prata väldigt mycket svenska i alla fall.”
26
Björn har hjälp av en modersmålslärare en dag i veckan och vid behov kan han få mer hjälp, då läraren arbetar i andra klasser på skolan. Han ser henne som en stor tillgång och han upplever att hon är en stor trygghet för eleverna. Denise har hjälp av en modersmålslärare som talar somaliska och hon tycker det är helt oumbärligt. Hon använder sig av modersmålslärare som både en tolk när hon märker att eleverna inte förstår och som en extra resurs i klassrummet. Denise lyfter också den orättvisan hon upplever av att alla deltagare inte kan få samma språkstöd.
”Dom kommer ju alltid i kläm och det är väldigt märkbart att det går så mycket snabbare om det finns ett språkstöd som kan hjälpa en. Det tycker jag kan vara rätt så beklämmande att det sitter en elev som talar tigrinja, någon som aldrig får det där snabba stödet, utan måste alltid kämpa ganska hårt för att komma fram.”
Eva uttrycker också hur värdefull språkstödet är i litteracitetsundervisningen. Hon har tillgång till språkstödet en gång i veckan och vid behov kan hon få mer tid. Eva har hittat en strategi som hon tycker fungerar bra, där hon under veckans gång samlar ihop uppgifter eleverna kämpat med och låter språkstödet repetera dessa tillsammans med eleverna. Cecilia har istället haft ett samarbete med en språkstödjare men var inte nöjd med det, då hennes upplevelse var att deltagarna slutade lyssna på henne.
Resultat av intervjuerna visar tydligt att majoriteten av lärarna ser modersmålet som en stor resurs i litteracitetsundervisningen. Det stämmer bra överens med det Wedin (2010) uttrycker om den stora betydelsen som modersmålet som resurs har i den första läs- och skrivinlärningen. Då all undervisning som bygger på deltagarnas tidigare erfarenheter och kunskaper är positivt, vore det optimalt om den första läs- och skrivinlärning får ske på det språk som deltagaren behärskar bäst (Wedin, 2010).
5.3 Elevernas tidigare muntliga och skriftspråkliga
erfarenheter som resurs
Alla lärare ansåg att det var mycket viktigt att försöka ta tillvara på de olika språkliga resurserna som finns i deras klassrum. Men samtliga tyckte det var svårt att veta hur man ska göra det. Frida arbetar mest muntligt med sin elever. Hon berättar att de flesta av elever hon möter kan flera språk som de lärt sig genom att befinna sig i det språkliga sammanhanget och härma, därför vill hon ta tillvara på det inlärningssättet. Sedan pandemins framfart har Frida börjat med ett nytt arbetssätt, där hon arbetar med språklig medvetenhet. Eleverna får varje vecka ett antal ord utifrån det aktuella temat som de ska
27
träna att läsa både på svenska och på sitt modersmål. Hon tycker det har blivit ett stort lyft i undervisningen. Hon berättar om arbetet såhär:
”Vissa av dem har börjat få till det och förstå systemet. Att koppla ihop dom olika språken. Genom detta arbete har det blivit spännande diskussioner också. Vilka ord och uttryck använder vi och finns det något motsvarande på det språk du talar? Det har väckts någonting sedan vi började med det här. Dom är liksom stolta över sitt språk.”
Cecilia brukar vara noga med att poängtera för deltagarna att deras eget språk är jätteviktigt. I hennes grupp får deltagarna använda sig av sina modersmål för att hjälpa och förklara för varandra. Hon berättar även att när hon kan använder hon sig av ord på elevernas språk för att förklara. Denise tar också upp hur viktigt det är att inte förmedla att elevernas språk skulle vara mindre värt bara för att de lär sig svenska också. Hon brukar prata med eleverna om att det svenska språket är ett komplement i deras nya land men de har ju fortfarande sitt modersmål.
Björn anser att precis som ett språkstöd ger deltagarna hjälp ger deltagarna som pratar samma modersmål ett bra stöd till varandra. Det skapas en förståelse i klassrummet. Han lyfter även språk och identitet som något som är nära sammankopplat med varandra och att som lärare i svenska som andraspråk har man en stor uppgift att stärka eleverna. Han uttrycker det så här:
”Det är en sån grej att de känner att de blir sedda. Det här med identiteten som man har släppt när man kommit till ett nytt land. Som lärare får man lyfta fram det dom har bakom sig, med det kommer språket. Jag brukar ofta när vi lär oss nya ord fråga vad det heter på andra språk. De får tänka till lite och prata med varandra. Då skapas en förståelse kring det svenska ordet. Det blir en härlig diskussion när de jämför orden med varandra.”
Det lärarna uttrycker om elevernas språkliga resurser kan jämföras med det Franker menar med att synliggöra och ta i anspråk alla språkliga och textanknutna erfarenheter som deltagarna oberoende av ålder för med sig in i undervisningen, som ett viktigt resursutnyttjande (Fanker, 2019).
5.4 Kartläggning och deltagarsamtal som resurs
Analysen visar att gemensamt för alla lärare som deltagit i studien är en önskan om en mer innehållsrik kartläggning av eleverna, när de börjar på kurs 1 A. Lärarna beskriver innehållet i kartläggningen av eleven som information bestående till största del av
28
personuppgifter, språk som elever talar och antal skolår. Flera av informanterna nämner också att antal skolår är inget man riktigt kan gå efter då det oftast inte stämmer med vad vi i Sverige menar när vi pratar om ett skolår.
När det kommer till deltagarsamtal skiljer det sig lite mellan de olika lärarna i studien. Det är endast Björn som har enskilda samtal med eleverna när de börjar hos honom. Under dessa samtal har Björn hjälp av en modersmålslärare, de går igenom kartläggningen som är gjord och eleven får berätta på sitt modersmål om sin bakgrund och sina förväntningar på skolan.
Till skillnad från Björn har Frida inte tillgång till någon modersmålslärare. Hon har därför svårt att hålla ett enskilt samtal med eleverna vid kursstart. Frida tycker det är synd och beklagligt att det inte finns något bättre system för detta, på skolan där hon arbetar. Frida anser att eleverna skulle vara behjälpta av att få förklarat för sig på sitt modersmål vad hon som lärare förväntar sig av dem och hur skolan fungerar i Sverige. Frida tycker att det är viktigt att hinna samtala med eleven om deras studier och har därför skapat ett undervisningspass varje dag, där deltagarna arbetar med olika lär-stationer. Eleverna får välja själv vilken station de ska arbeta med. Under detta pass får deltagarna möjlighet att göra ett test på arbetsområdet de för tillfället arbetar med. Frida ser dessa stunder med eleverna lite som ett individuellt samtal, där hon och deltagarna stämmer av med varandra.
Cecilia och Eva har enskilda samtal med eleverna under terminens gång, där kunskapskraven för kursen är grunden för samtalet. De utgår från lärande målen i kursen och funderar med eleverna vad nästa mål att nå är. Eva har en önskan om att få till flera samtal med eleverna under terminens gång. Men då hon upplever att det är mycket tidskrävande så är det inte praktiskt möjligt.
Resultatet av intervjuerna visar att när det kommer till en kartläggning av elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper, anser alla lärare att informationen som de tillhandahålls om eleverna är alltför bristfällig. En frustration hos flera av lärarna blir tydlig då det ligger utanför deras påverkan att kunna erbjuda tolk eller modersmålsstöd vid samtal. Franker understryker hur viktigt det är för eleverna att de erbjuds regelbundna deltagarsamtal tillsammans med läraren. Dessa samtal skall alltid genomföras på ett språk som eleven behärskar. Detta skapar en känsla av trygghet. Ett led i samtalen är att skapa
29
en individuell studieplan som gör eleven medveten om sin språkliga utveckling och vad nästa steg i inlärningen är (Franker, 2013).
5.5 Vuxenperspektiv, funktionellt innehåll och gruppens
betydelse som resurs
Under intervjun fick alla informanter berätta om vad de anser är det viktigaste i litteracitetsundervisningen av vuxna andraspråksinlärare. Svaren jag fick vara mycket snarlika. Alla var eniga om att det som deltagarna arbetar med i klassrummet ska de senare ha nytta av i sitt vardagsliv. Björn beskriver det som att det viktigast är att rusta eleverna för den vardag som de lever i nu. Vad är viktigt att veta för att kunna fungera i det svenska samhället? I hans grupp tränar de på att läsa blanketter, skriva och skicka sms och de lär sig hur ett bank-id fungerar. Viktiga saker som gör att man hamnar utanför om man inte kan eller förstår det.
Eva anser att något man som lärare till denna elevgrupp alltid måste ha med sig, är att det tar långt tid att lära sig att läsa för första gången och dessutom på ett språk som du inte behärskar ännu. Det måste få ta lång tid. Det är viktigt att gå långsamt fram.
Denise poängterar hur viktigt det är med ett vuxenperspektiv på undervisningen, då vi undervisar vuxna människor måste vi ställa vuxna krav, eleverna är inte barn. De kan ta eget ansvar och se till att komma i tid till lektionerna. Hon nämner också förutsägbarheten som ett viktigt element i undervisningen, då det skapar en trygghet för eleverna att veta vad som ska hända. Frida berör också hur viktigt det är med ett vuxenperspektiv att man inte får glömma bort att trots att eleverna inte kan läsa och skriva har de många andra kunskaper och erfarenheter. Hon tycker det är viktigt att man har vuxna förväntningar på eleverna. De behöver använda svenska språket på en gång, helst igår.
Gruppen som en resurs i litteracitetsundervisningen var också något som alla informanter uttryckte var otroligt viktigt. Anna anser att en bra gruppstämning gynnar all sorts inlärning och att det är viktigt att alla elever känner att man har en grupptillhörighet. Björn menar att det är i mötet med andra som inlärningen startar så han tycker att gruppen är en stor resurs i undervisningen men poängterar också att med denna typ av elevgrupp är det viktigt att skapa ett lugn, så elevgruppen får inte vara för stor. Cecilia tar hjälp av de elever som går fort fram i sina studier. De får stötta elever med samma modersmål och hjälpa dem till större förståelse. Eva anser också att gruppen är viktig men lyfter den
30
problematik som finns på SFI, där grupperna ständigt förändras då nya elever börjar varje månad och någon slutar.
Frida har speciellt under pandemin fått uppleva hur viktig gruppdynamiken är, då gruppen har tvingats delats och blivit mindre. När det blir färre elever i klassrummet blir det inte den där inputen från olika håll. Hon ser eleverna som goda tillgångar åt varandra och att lära sig att ta hjälp av varandra är en form av studieteknik.
Lärarnas tankar kring gruppens betydelse för inlärningen kan jämföras med det Franker nämner som viktig i en undervisning ur ett resursperspektiv. Gruppen stärker självförtroendet hos deltagarna och ger modet att våga testa sina nya språkliga kunskaper (Franker, 2013).
På frågan om vad ordet litteracitet betyder för lärarna svarade Frida att det är en demokratisk rättighet. Hon lyfter också samhällets krav på människor som inte fått en möjlighet att gå i skolan tidigare. Frida anser att vi måste alla ändra vårt sätt att möta dessa människor och vidga vår syn på hur kommunikation måste gå till. Kommunikationen i skolan och i samhället behöver inte alltid ske med penna och papper, det finns andra modaliteter att använda, som exempelvis WhatsApp där eleverna kan tala in ett meddelande. Björn nämner litteracitet som en väg man behöver kunna ta sig fram på om man lever i ett textsamhälle. Han anser att det är viktigt att skapa en motivation hos eleverna där det känns meningsfullt att gå till skolan, att eleverna känner att de får hjälp med det man behöver för att bli en fungerande samhällsmedborgare. Cecilia anser att litteracitet handlar om att en människa kan läsa så mycket som man behöver för att klara sig i sitt dagliga liv. Denise formulerar det på ungefär samma sätt men lägger till att det är viktigt för en vuxen människa att känna att man klara sig själv, att inte behöva vara beroende av andra. Lärarnas åsikter stämmer alltså överens med det som UNESCO beskriver som en funktionell litteracitet.
5.6 Sammanfattande resultat av analys
Lärarna i studien framhåller att i undervisningen av denna elevgrupp behöver man tänka till vad som är relevant för just dessa elever. Det blev tydligt under analysen av intervjuerna att alla informanter på något sätt försöker koppla sin undervisning till elevernas vardagsliv och förbereder dem på situationer som en samhällsmedborgare i Sverige behöver klara av. Lärarna uttryckte att det ska kännas meningsfullt för eleverna att gå till skolan och målet med undervisningen är att det man lär sig i klassrummet ska
