BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Termin 6/2018
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Ett barn är gjort av hundra språk.
Ett utvecklingsarbete om miljöns påverkan på barns
språkutveckling.
One child is made up of one hundred languages
- Development work on the impact of the environment on children's
language development
Amina Ahmed
Josefin Andersson
Förskollärarexamen 210hp 2018-05-28
Examinator: Thom Axelsson Handledare: Morten Korsgaard
Förord
Vi ansvarar båda två för samtliga delar i detta utvecklingsarbete eftersom vi har varit lika delaktiga under hela arbetsprocessen. Vi har skrivit delarna tillsammans och har utvecklats tillsammans mot vårt blivande yrke som förskollärare.
Vi vill tacka personal och barn på förskolan där studien gjorts, utan er hade arbetet inte varit möjligt att genomföra. Vi vill även tacka vår handledare, Morten Korsgaard, som har väglett oss genom arbetets gång och tillfört synpunkter som berikat vårt arbete. Vi vill rikta ett speciellt tack till Amanda och Elise som korrekturläst vårt arbete.
Avslutningsvis tackar vi varandra för ett gott samarbete genom hela arbetets gång!
Malmö, maj 2018
Sammanfattning
Barn lär sig att förstå sin omvärld med hjälp av språket vilket gör språket till en av de viktigaste förutsättningarna i barns liv. Följande studie har tagit sin utgångspunkt och inspiration från Reggio Emilia pedagogikens filosofi där grundaren av filosofin beskrev barnet som att de föds med hundra språk, men berövas nittionio. Genom en inbjudande och utmanande miljö ges barnen förutsättningarna att uttrycka sig på många olika sätt, vilket i sin tur gynnar deras språkutveckling.
Syftet med utvecklingsarbetet är att skapa en inbjudande och utmanande miljö där lek och ett språkutvecklande lärande står i fokus. Studien är kvalitativ och det empiriska materialet som samlats in analyseras utifrån den tidigare forskning och begrepp som vi valt att lyfta fram. De resultat studien visat är att rummet har öppnat upp för många olika uttryckssätt. Resultatet visar även på att barn har många olika sätt att uttrycka sig på och att rummet blev ett hjälpmedel för barnen att kunna göra detta.
Nyckelord: förskola, reggio emilia, miljö, språkutveckling, lek, barns perspektiv, barnperspektiv
Innehållsförteckning
1. Inledning………...6
1.1 Syfte och frågeställningar……….7
1.2 Disposition………....7
2. Forsknings- och litteraturgenomgång………....8
2.1 Bakgrund till valt kunskapsområde………...8
2.1.2 Filosofin Reggio Emilia………....9
2.2 Tidigare forskning om förskolans pedagogiska miljö……...…...………...11
2.2.1 En arena för social språkmiljö och språkliga processer………..….12
2.2.2 Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande……….12
2.2.3 Language learning in outdoor environments………....13
2.3 Miljöns betydelse för barns språkutveckling………..14
2.4 Tecken som stöd……….….15 2.5 Sammanfattning………...15 3. Metod………....17 3.1 Urval………....17 3.2 Mikroetnografisk studie………...17 3.3 Observation………...17 3.4 Etiska ställningstagande………..18
3.5 Bearbetning av insamlat material……….…...18
4. Genomförande………...20
4.1 Observation innan förändring av miljö………...20
4.2 Planering och genomförande av den nya miljön………...22
4.3 Observation efter förändring av miljö………...25
5. Resultat och Analys……….28
5.1 Tecken som stöd i praktiken………...28
5.2 Tidigare erfarenheter som en grund för konversation………...29
5.3 Multimodala verktyg………...30
5.4 Kommunikation och duplolek………...31
5.5 Förhandling som en slags kommunikation……….32
5.6 Sammanfattning………..33
6. Diskussion………..…..34
6.2 Förslag till fortsatt forskning……….…..37
6.3 Avslutande kommentarer/Avslut………....38
7. Referenser……….……...39
7.1 Elektroniska referenser………..…..40
1 Inledning
Barn lär sig att förstå sin omvärld med hjälp av språket. Med det sagt är språket en av de viktigaste förutsättningarna i barns liv. Att kunna uttrycka sig i tal och skrift är en viktig förutsättning för att kunna delta i samhället (Brogren & Isakson 2014, s.7). Miljön är ett ämne som ofta tas upp på förskolor och det finns olika tankar om hur en god lärandemiljö kan se ut. Inom Reggio Emilia pedagogiken talas det om miljön som den tredje pedagogen, vilket innebär att en stimulerande miljö möter barnen på ett så meningsfullt och utmanande sätt att det kan ses som en tredje pedagog (Reggio Emilia Institutet 2017). Enligt förskolans läroplan (98/16, s.6) ska förskolan vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens. Ett av förskolans uppdrag är att arbeta med att stimulera barns språkutveckling. Det är en demokratisk rättighet som barn har och med det sagt har förskolan ett stort ansvar när det gäller att ge barnen en språklig stimulans (Brogren & Isakson 2014, s.7). Barn kommer till förskolan med olika förutsättningar och det är förskolans uppdrag att nå ut till alla barn. Enligt Brogren & Isakson (2014, s.8) har barnens hemmiljö en stor betydelse för hur barn kommer att lyckas i sin språk- och skrivutveckling. Barn som växer upp i ett hem där böcker finns tillgängligt och
högläsning är en del av vardagen har bättre förutsättningar att lyckas i sin språkutveckling samt sin läsinlärning än de barnen som inte har de förutsättningarna (Brogren & Isakson 2014, s.8) Det är där förskolan kommer in och gör skillnad! Genom att aktivt arbeta med läs och språkutveckling genom en kombination av lek och lärande kan man ge barnen positiva upplevelser av ämnet. På så vis ger man barnen goda förutsättningar för deras språk och läsutveckling (Brogren & Isakson 2014, s.8). Enligt förskolans läroplan (Lpfö 98/16 s.6) ska förskolan erbjuda en miljö som både inspirerar och lockar barnen till lek och utveckling. Det ingår alltså i förskolans uppdrag att skapa en stimulerande miljö för barnen.
De pedagoger som vi har varit i kontakt med under våra VFU-perioder har dock visat en osäkerhet kring hur miljöerna kan påverka barns språkutveckling samt hur dessa miljöer kan se ut och utformas. Vi har kombinerat våra två intressen för språkutveckling i förskolan och förskolans pedagogiska miljö och därför valt att göra ett utvecklingsarbete om förskolans pedagogiska miljö med barns språkutveckling i fokus.
Syftet med utvecklingsarbetet är att skapa en miljö som ska främja barns språkutveckling. Detta har vi gjort genom att observera en vald miljö först utan barnens närvarande och sedan i
deras fria lek i det valda rummet. Utifrån observationerna av miljön och barnen i miljön har vi förändrat ett rum med språkutveckling i fokus. Vi har utgått från Reggio Emilias pedagogiska filosofi i utformandet av miljön genom att tolka Loris Malaguzzis dikt “Ett barn har hundra språk”. Vi har även tagit inspiration från de engelska förskolemiljöer som Elisabeth Nordin Hultman (2004) har studerat och Norlings (2015) studie som resulterar i att ett mer medvetet arbete med lekaktiviteter och leksaker kan göra stor skillnad för språkliga händelser i
förskolan. Slutligen har vi observerat hur barnen förhåller sig till den nya miljön och vilka språkliga händelser den gav upphov till.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med utvecklingsarbetet är att skapa en inbjudande och utmanande miljö där lek och ett språkutvecklande lärande står i fokus och undersöka förändringens resultat.
För att besvara syftet kommer studien beröra följande frågeställningar: ● Hur förhåller sig barn till den konstruerade miljön?
● Vilka språkliga händelser ger den upphov till?
1.2 Disposition
Kapitel ett i detta utvecklingsarbete innehåller en inledning om arbetet och följs av
konkretisering av vårt syfte och våra valda frågeställningar. I det andra kapitlet synliggörs bakgrunden till vårt valda kunskapsområde och studiens relevans. Vidare beskrivs Reggio Emilia filosofin och förhålls samt motiveras till studien syfte. Vidare följer ett avsnitt om hur forskare tidigare har uttalat sig om barns språkutveckling, följt av ett avsnitt om tecken som stöd. Som ett avslut på kapitlet skriver vi fram tre olika studier som gjorts om förskolans miljö med kopplingar till språkutveckling, dess resultat och varför dessa är relevanta i vårt
utvecklingsarbete. Metodkapitlet innehåller arbetets metodologiska utgångspunkter. Vi går igenom urval, observation och etiska ställningstagande. Därefter följer ett kapitel om genomförande där vi redogör för observationer innan förändring av miljön, planering samt genomförande av den nya miljön och tillslut observation efter förändringen av miljön. I arbetets femte kapitel analyseras studiens empiriska material utifrån Reggio Emilias pedagogiska filosofi och den tidigare forskning inklusive begrepp, som tagits upp i kapitel två. I kapitel sex följer en sammanfattande diskussion kring resultat och metod. Som avslut på kapitlet följer även ett avsnitt om förslag på fortsatt forskning och ett avslut på arbetet.
2 Forsknings- och litteraturgenomg
ång
Inledningsvis i detta kapitel lyfter vi fram en bakgrund till vårt valda kunskapsområde om miljöns betydelse på förskolan. För att skapa oss en uppfattning och förståelse för hur vi ska kunna besvara studiens syfte fördjupar vi oss i Reggio Emilia filosofin och vilka delar av den som har inspirerat oss till detta utvecklingsarbete. Vidare har vi valt att lyfta fram tidigare forskning som är relevant för studiens syfte samt tre studier om a) pedagogiska miljöer och barns subjektskapande och b) hur leksaker och material kan främja barns språkutveckling i förskolan och c) vilken betydelse miljöerna har inomhus kontra utomhus för barns
språkutveckling. I följande kapitel kommer också våra nyckelbegrepp barns perspektiv och barnperspektiv att förklaras och förhållas till studiens frågeställningar.
2.1 Bakgrund till valt kunskapsområde
Nedan följer en förklaring av hur nyckelbegreppen barns perspektiv och barnperspektiv kommer att förstås i samband med studien.
Barns perspektiv innebär att vuxna aktivt lyssnar efter barns resonemang utan att lägga in sina egna personliga tankar och värderingar utifrån ett vuxenperspektiv (Gustafsson 2011, s.45). Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015, s.114) har liknande tankar och beskriver barns perspektiv som en möjlighet för barn att kunna uttrycka sina tankar och känslor. Ett
barnperspektiv är det som vi vuxna tänker om barn, utifrån våra erfarenheter och kunskaper om barn (Gustafsson 2011, s.45). När man använder sig av ett barnperspektiv så menar Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015, s.114) att man utifrån de kunskaper och erfarenheter man har försöker skapa det som anses vara det bästa för barnen. I följande arbete kommer vi arbeta utifrån att närma oss barns perspektiv genom att aktivt lyssna på barnen genom observationer.
Redan från födseln är barn aktiva och utforskar den miljö som finns i deras omgivning. Enligt Brogren & Isakson (2014, s.19) bör pedagoger på förskolan planera den pedagogiska miljön lika noggrant som övrig verksamhet planeras. Brogren och Isakson (2014, s. 19) trycker på att förskolan kan förbättra den lärandemiljö som de erbjuder barnen genom att erbjuda olika inlärningsmaterial och ha det tillgängligt för barnen. Att skapa en stimulerande miljö är en viktig utgångspunkt i det pedagogiska arbetet i förskolan (Kennedy 1999, s.123). Även Olofsson (1992, s.11) har liknande tankar och menar att vuxna bör vara aktiva i barnens lek
för att få kunskapen om vad som intresserar barnen för tillfället och därmed kan pedagogerna skapa spännande lärmiljöer. Olofsson (1992, s.112) menar vidare att miljön skapas utifrån ett barnperspektiv utan resonemang från barnet själv, vilket innebär att pedagoger observerar barnen för att få syn på deras intresse som sedan får styra hur miljön utformas. Förskolan är en viktig plats för barn då samspelet med och i den fysiska miljön utgör grunden för
utveckling och lärande (De Jong 2010, s.254). Även Heggstad (2014, s.44) delar tankar om att det huvudsakliga ansvaret för att miljön ska utvecklas positivt för barnen ligger hos oss
vuxna. Det är vuxnas ansvar att observera vad barnen gör i de miljöer som finns på förskolan, vilket material de använder och vilket som väljs bort (Heggstad 2014, s.54). Genom att göra det närmar vi oss ett barns perspektiv och kan på så sätt utforma en miljö som är meningsfull för barnen, som väcker nyfikenhet att söka kunskap i en dialog med andra (Åberg & Lenz Taguchi 2005, s.33).
2.1.2 Filosofin Reggio Emilia
Reggio Emilia är en stad i norra Italien som har utvecklats till en pedagogisk filosofi. År 1963 startade, förskolläraren Loris Malaguzzi, Reggio Emilia pedagogiken utifrån hans
pedagogiska tankar (Reggio Emilia Institutet 2017).
Reggio Emilias pedagogiska filosofi har alltid handlat om demokrati och synen på barn som kompetenta samhällsmedborgare och har drivits i Reggio Emilias kommunala förskolor under 50 år (Reggio Emilia Institutet 2017). Inom Reggio Emilia filosofin betraktas barnen som viktiga samhällsmedborgare där pedagogernas uppdrag blir att lyssna på barnen. Pedagogerna är medforskare i barnens funderingar och utveckling. Därmed blir lyssnande, dokumentation och reflektion en del av den pedagogiska filosofins kännetecken (Reggio Emilia Institutet 2017). Reggio Emilias pedagogiska filosofi har en speciell syn på förskolans pedagogiska miljö. Förskolorna i Reggio Emilia såg snabbt hur viktig miljön var för barns lek och utveckling och arbetade aktivt med att förändra miljön och det pedagogiska materialet i miljön (Reggio Emilia Institutet 2017). De svenska förskolorna som har tagit inspiration från Reggio Emilias filosofi talar om förskolans pedagogiska miljö som den tredje pedagogen (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér 2015, s.67). Miljön som den tredje pedagogen grundar sig i tankar om att barnen i Reggio Emilia förskolorna redan hade två pedagoger. Den första pedagogen var barnen, de vuxna var den andra och miljön den tredje (Reggio Emilia institutionen 2017). I Reggio Emilias kommunala förskolor strävar man efter att skapa miljöer som erbjuder material som utmanar och uppmuntrar barnen till utforskande och
lärande (Reggio Emilia Institutet 2017). Personalen strävar efter att skapa miljöer som bidrar till möten där lek och kommunikation tar plats. Den pedagogiska filosofin menar att barnen har rätt till genomtänkta och inbjudande miljöer som är utrustade för att främja barns relationer, nyfikenhet och lärande (Reggio Emilia Institutet 2017). Förskolan har i många år haft en miljö som associerar till hemmet med bord och stolar i vuxen höjd. Enligt Reggio Emlilia pedagogiken så innebär detta en gammal barn och kunskapssyn då vuxnas behov går före barnets (Göthson 2017). Numera har det blivit vanligare att anpassa möbler efter barnens höjd (Göthson 2017). Nedan följer en dikt som är skriven av Loris Malaguzzi och översatt till svenska, där han beskriver barns många olika sätt att uttrycka sig på.
Tvärtom, det är hundra som finns!
Ett barn
är gjort av hundra
Barnet har hundra språk hundra händer
hundra tankar hundra sätt att tänka att leka och att tala på hundra alltid hundra sätt att lyssna
att förundra att tycka om hundra lustar
att sjunga och förstå hundra världar att uppfinna hundra världar att drömma fram
Ett barn har hundra språk
(och därtill hundra hundra hundra) men berövas nittionio.
Skolan och kulturen
skiljer huvudet från kroppen.
Man ber barn;
att tänka utan händer att handla utan huvud att lyssna men inte tala att begripa utan glädjen i att hänföras och överraskas annat än till påsk och jul.
Man ber dem: att bara upptäcka
den värld som redan finns och av alla hundra
berövar man dem nittionio
Man säger dem: att leken och arbetet
det verkliga och det inbillade vetenskapen och fantasin himlen och jorden förnuftet och drömmarna är företeelser
som inte hänger ihop.
Man säger dem: att det inte finns hundra Men barnet säger:
Tvärtom, det är hundra som finns.
(Dikt av Loris Malaguzzi, citerad av Jonstoji och Tolgraven 2001, s.53)
Dikten som är skriven av Malaguzzi, som är grundaren av Reggio Emilia pedagogiken kommer vi nedan att tolka och förhålla till detta utvecklingsarbete. Eftersom syftet med detta utvecklingsarbete är att skapa en inbjudande och utmanande miljö där lek och ett
språkutvecklande lärande står i fokus anser vi att Malaguzzis dikt är ett bra verktyg för att förklara och förstå vad det är som händer i rummet. Vi vill få syn på olika uttryckssätt som barnen använder sig av för att sedan kunna bygga en miljö där språkutveckling står i fokus.
Nedanstående del av dikten tolkar vi som att Malaguzzi menar att barnen föds med hundra språk, men får inte möjlighet att uttrycka sig på dessa, barnen blir begränsade av
omgivningen.
Ett barn har hundra språk
(och därtill hundra hundra hundra) men berövas nittionio.
Skolan och kulturen skiljer huvudet från kroppen
Vi tolkar ovanstående som att vuxna endast lyssnar på det verbala språket som barnen
använder sig av även om de har många fler kommunikativa uttryckssätt som berövas. Genom att skapa en miljö där barnen får möjlighet till fler uttryckssätt än endast det talade språket kan vi ge barnen bättre förutsättningar till deras språkutveckling.
Barnet har hundra språk hundra händer
hundra tankar hundra sätt att tänka att leka och att tala på hundra alltid hundra sätt att lyssna
att förundra att tycka om hundra lustar
att sjunga och förstå hundra världar att uppfinna hundra världar att drömma fram
Precis som Malaguzzi skriver ovan så har barnen hundra sätt att tänka på och hundra olika sätt att uttrycka sig på. I detta utvecklingsarbete tolkar vi det som att förskolan måste tänka på alla de olika uttryckssätten som barnen använder sig av i utformandet av en miljö. Genom att skapa en inbjudande och utmanande miljö där det finns möjlighet för barnen att uttrycka sig på flera olika sätt får barnen positiva upplevelser i sin språkstimulering.
2.2 Tidigare forskningsstudier om förskolans pedagogiska
miljö
I följande avsnitt beskrivs tre olika studier som är gjorda med fokus på förskolans
görs en sammanfattning där vi förhåller de tre studierna till varandra och skriver fram hur dessa är relevanta i vårt utvecklingsarbete.
2.2.1 Förskolan - en arena för social språkmiljö och språkliga processer
Norlings (2015) studie visar att ett mer medvetet arbete med lekaktiviteter och leksaker gör stor skillnad för språkliga händelser i förskolan. Studien har även kommit fram till att barn söker bekräftelse gällande språkliga begrepp som att skapa mening och förståelse utifrånerfarenheter och i det sammanhang som leken handlar om. Därför är leken viktig för att barnen bekräftar varandras begrepp och meningsskapande (Norling 2015 s.74). Norling (2015, s.74) menar att ett sätt att få igång barnens bearbetning av nya begrepp kan vara att skapa en miljö där barnen har tillgång till konkreta material som är förknippade med barnens erfarenheter. Norling (2015, s.74) menar vidare att leksaker kan fungera som en motor för diskussion i leken eller som ett verktyg för att göra sig förstådd. Studien visar även att multimodala verktyg som bilder, foton, surfplattor, interaktiva tavlor och material som är kopplat till barns erfarenheter är betydelsefulla för barns språk i lekaktiviteterna (Norling 2015 s,74). Norlings (2015 s,74) studie visar även på att barnen använde de multimodala verktygen i leken för att tillämpa tidigare erfarenheter i förhandlingar med varandra i leken för att skapa mening och förståelse. Enligt Norling (2015) så lär sig små barn skillnaden mellan nuet och det som har hänt med hjälp av bilder och samspel med pedagoger som bekräftar och återkopplar. Norling (2015, s.74) anser att detta underlättar barns beskrivningar av språkliga begrepp i deras leksammanhang.
2.2.2 Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande
I Nordin Hultmans (2004) avhandling undersöker hon de villkor den pedagogiska miljön på förskolor och skolor har för barns identitets- och subjektskapande. Hennes studie genomförs på fem engelska och sju svenska förskolor och skolor där hon jämför hur de pedagogiska miljöerna är uppbyggda och hur miljöerna uppfattas och används av barnen. Hon beskriver en stor skillnad mellan de svenska och engelska förskolorna och hur de har utformat sina
pedagogiska miljöer. En av de stora skillnaderna som Nordin Hultman (2004, s 76) kommit fram till i sin studie är att de engelska förskolorna har sitt material centralt placerat i rummet. Studien visar även att de engelska förskolorna har mycket material framme och det är väldigt färgstark för ögonen. Nordin Hultman (2004 s.76) menar att det fångar barnens
uppmärksamhet och varje morgon som barnen kommer möter de en miljö som är signalstark och häftig. Enligt studien så har de svenska förskolorna sitt material längst väggen med en
tom yta i mitten av rummet. De svenska förskolorna delar upp sitt material vilket Nordin Hultman (2004, s.77) upplevde som att rummen blir mer stillsamma, lugna och svala av. Även om det lockar barn till utforskande och lek så menar Nordin Hultman (2004) att barnen inte får samma upplevelse som de engelska förskolebarnen. Studien visar att de svenska förskolorna har signalstarka material men det är inte placerat tillgängligt för barnen. De finns oftast i rum som barnen inte har tillgång till, exempelvis snickarrum eller vattenrum (Nordin Hultman 2004, s 76-77). Hon beskriver skillnader på de ‘’rena och smutsiga’’ materialen. Enligt Nordin Hultman (2004, s.77) så har de svenska förskolorna ofta “rent material framme”. Det innefattar material som är lätt att plocka undan och som inte stökas ner så mycket. Hon beskriver även i sin studie hur det “smutsiga” materialet är otillgängligt för de svenska förskolebarnen medan de engelska förskolebarnen har full tillgång till det. Det innefattar material som smutsar ner som exempelvis flytande färg, klister, lera, vatten, textilier och garner (Nordin Hultman 2004, s 78). Nordin Hultman (2004, s.50) har utifrån hennes observationer kommit fram till att det finns ett kulturellt mönster för hur förskolor inreds och utrustas. Hon motiverar sitt resultat genom att koppla till en annan studie som omfattar 12 förskolor som har kommit fram till ett liknande resultat. Nordin Hultman (2004, s.51) tillägger att det verkar finnas en gemensamt accepterad föreställning av hur en förskola bör se ut. De svenska förskolorna har liknande material på hyllorna och gör ungefär samma saker. Nordin Hultman (2004, s.67) menar även på att ingen förskola är sig lik och alla är unika men utifrån observationer av olika förskolor i sverige så säger verkligheten annat.
2.2.3 Language learning in outdoor environments.
Norling & Sandberg (2015, s.8) har i sin studie kommit fram till att det var olika teman som var relaterade till utomhusmiljön som en språkfrämjande miljö. Barnen leker mer, det är mer interaktion och kommunikation både mellan barn och barn och barn och pedagog (Norling & Sandberg 2015, s.10). De har även större frihet utomhus. Genom friheten så ska
utomhusmiljön vara språkutvecklande. Förskolans personal som studien omfattar menar även på att det finns mer utrymme att röra sig på i en utomhusmiljö och därmed underlättar det samspel och tal mellan barnen (Norling & Sandberg 2015, s.10). Förskolans personal
påpekade även att när barnen befinner sig utomhus så leker barnen oftast med andra kamrater än vad de vanligtvis gör i andra miljöer vilket bidrar till att de kommunicerar med fler
(Norling & Sandberg 2015, s.10). Personalen som deltagit i studien menar att det kan vara bra att barnen inte har tillgång till leksaker eftersom barnen då använder sig av sin fantasi och
kreativitet. Personalen uppmuntrar iställer barnen till att använda naturmaterial som stenar, sand och vatten i utforskandet och i leken (Norling & Sandberg 2015, s. 8). Norling & Sandberg (2015, s. 3) bygger vidare på Vygotskys teorier som innebär att barns fantasi bygger på tidigare erfarenheter och att barnen använder sitt språk för att kommunicera sina erfarenheter. Leksaker som barn känner igen kan underlätta kommunikation och samspel mellan barnen eftersom att det vilar på barnens erfarenheter (Norling & Sandberg 2015, s.3). Personalen på förskolorna som studien omfattar menar att det är nya tankar när man betraktar förskolans utomhusmiljö som språkinlärningsmiljö (Norling & Sandberg 2015, s.11).
Norlings (2015) studie påvisar hur det material som är tillgängligt på förskolorna gynnar barns språkutveckling, vilket Norling & Sandberg (2015) även beskriver som att material som barnen har erfarenhet av underlättar kommunikation och samspel mellan barnen. Nordin Hultmans (2004) lyfter fram vilket material som är tillgängligt i de svenska kontra engelska förskolorna samt huruvida materialet i förskolorna är tillgängliga för barnen.
De tre studierna blir relevanta i vårt utvecklingsarbete eftersom de allihop ryms inom vårt syfte att skapa en inbjudande och utmanande miljö där lek och ett språkutvecklande lärande står i fokus.
2.3 Miljöns betydelse för barns språkutveckling
I detta avsnitt redogörs det för de forskningsfält som har relevans för denna studie. Fokus ligger på hur förskolans verksamhet arbetar med språkutveckling i den fysiska miljön. Detta redogörs genom aktuell forskning om tecken som stöd och leksakers betydelse för barns språkutveckling.
Miljön i förskolan har en betydelsefull roll, utifrån Reggio Emilia filosofin, men även utifrån uttalanden som gjorts av forskare som studerat ämnet. De forskare som nämns nedan har forskat om hur miljö och språkutveckling påverkar varandra.
Enligt Nordin Hultman (2004) bör förskolans lärandemiljö inbjuda barnen till samspel och samtal om olika händelser. Brogren & Isaksson (2014 s.134) menar att om dessa
förutsättningar skapas för barnen så bidrar man även till att gynna barnens språkutveckling. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006, s.89) menar att den pedagogiska miljöns
utformning har en stor betydelse för barns inlärning. Miljön sänder ut viktiga budskap om vad som förväntas ske i den pedagogiska verksamheten och därför ska den pedagogiska miljön vara utformad på ett sådant sätt att barns lärande både underlättas, stimuleras och
utmanas (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006, s.89). Enligt Wallin (1996, s.22) så bör förskolans lärandemiljö utmana barnens fantasi och inspirera dem till nya
kunskapsmöjligheter, vilket i sin tur gynnar språkutvecklingen. Johansson (2005, s.91) skriver fram hur viktigt det är att erbjuda barnen i förskolan en miljö som uppmuntrar till egna initiativ. Johansson (2005, s.91) menar vidare att de material som är tillgängligt för barnen ska läggas fram så att de enkelt kan hitta det och veta hur de ska använda det.
Johansson (2005, s.93) anser att materialets tillgänglighet bidrar till ytterligare delaktighet för barnen.
2.4 Tecken som stöd
Enligt Tonér (2016, s.9) innebär tecken som stöd att man tecknar de betydelsefulla orden i meningen samtidigt som man säger hela meningen. Tonér (2016, s.9) menar vidare att tecken kan vara ett stöd eller ett komplement till det verbala språket som hjälper till att stötta
språkutvecklingen och kommunikationen hos barn i förskolan. Barn utvecklar sitt språk olika snabbt och på olika sätt och genom att använda tecken som stöd i förskolan ger vi barnen möjlighet att utveckla sitt språk på ett multimodalt sätt via flera sinnen, både via ord, tecken och bilder (Tonér 2016, s.21). Tecken som stöd används ofta på förskolor när det finns ett eller flera barn som visat behov av att teckna, men är ett komplement för alla barns språk och en möjlighet för att alla barn ska kunna kommunicera och förstå varandra (Tonér 2016, s.23). Tonér (2016, s.24) trycker på flera positiva effekter som kan uppnås via tecken så som; det är motoriskt enklare att teckna än att tala, barnen använder flera sinnen samtidigt, bidrar till att vi pratar långsammare vilket hjälper barnen att fånga språket samt att det stimulerar
ögonkontakt och uppmärksamhet. Tonér (2016, s.10) beskriver hur en barncentrerad
kommunikation står i centrum för en kommunikativ förskolemiljö där barnen får möjlighet att uttrycka sig på flera sätt beroende på behov, tecken, kroppsspråk, minspel, verbalt språk. I detta utvecklingsarbete kommer tecken som stöd att användas som ett verktyg i vår
utformning av miljön då vi, likt Tonér (2016, s.9) ser det som ett komplement till det verbala språket och även ett sätt att utveckla barns språk i förskolan.
2.5 Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan vi konstatera genom tidigare forskning se att miljön har en stor inverkan på förskolans sätt att arbeta med språkutveckling. Norlings resultat kan kopplas
samhällsmedborgare som är värda att lyssna på. Genom att lyssna på barnen och vad de är intresserade av kan man skapa en inbjudande miljö med material som barnen har erfarenhet av, vilket Norlings (2015) studie resulterar i att främja barns språkutveckling. Malaguzzi,
Norling (2015) & Nordin Hultmans (2004) pedagogiska tankar om miljön har varit den inspiration vi använt i planering och utformandet av en inbjudande och utmanande miljö där lek och ett språkutvecklande lärande står i fokus. I utvecklingsarbetet kommer vi att använda oss utan tecken som stöd, som ett verktyg för att utveckla språket i vår utformning av miljön.
De olika studierna och den tidigare forskning kommer senare att användas för att analysera vårt insamlade material samt jämföras och förhållas till varandra.
3 Metod
I detta avsnittet kommer det att redogöras för de urval som gjorts och de metoder som används i studien. I det avslutande avsnittet skrivs det fram hur denna studie förhåller sig till Vetenskapsrådets (2002) principer, som ska ligga till grund för all vetenskaplig forskning.
3.1 Urval
För att få tillgång till en förskola att genomföra vårt utvecklingsarbete på gjorde vi ett första strategiskt urval att kontakta en förskola som var känd för oss båda två sedan innan, där barnen också känner oss (Alvehus 2013, s.67). Detta urval gjordes eftersom vi skulle samla in mycket empiri till studien under en kort period. Genom att välja en förskola där vi och barnen kände varandra sedan tidigare gjorde att vi kunde fokusera mer på barnens lek än på
varandra. På förskolan fanns där ett rum som vi upplevde inte inspirerade barnens lek, vilket ledde till att vi identifierade vår utvecklingsmiljö.
3.2 En etnografisk studie / Mikroetnografisk studie
Syftet med studien är att skapa en inbjudande och utmanande miljö där lek och ett
språkutvecklande lärande står i fokus. Vi har valt att utgå från observationer av förskolans fysiska miljö och barngruppen med en etnografisk utgångspunkt. Det innebär att man försöker förstå andra människor genom att tillbringa tid i deras miljö under en längre period (Alvehus 2013, s.99). Vi har genomfört en mikroetnografisk studie då vi har observerat under en kort tid. Vi har studerat miljöns påverkan på barnen under en kortare period. En
mikroetnografisk studie är ett alternativ till en fullskalig etnografi (Alvehus, 2013 s101). Det innebär att man väljer ut en mindre grupp som man studerar under en kortare period. Vi har valt att studera en barngrupp genom observationer. Syftet är detsamma som det etnografin föreskriver, intresset ligger i hur de som studeras förstår sin omvärld och skapar mening (Alvehus 2013, s102).
3.3 Observation
Under en fyra veckors period har vi observerat en förskolemiljö både innan och efter förändringen av miljön. Vi har varit på plats 2 timmar åt gången och fört fältanteckningar som vi sedan sorterat ut till det viktigaste och det som har mest relevans för vår studie. Syftet
med observationerna har varit att få en inblick i vad barnen leker med när de samspelar och kommunicerar med varandra. Detta för att sedan kunna utgå från barns perspektiv när vi förändrar den fysiska miljön. Ambitionen med observationer är att studera situationer som förekommer naturligt (Alvehus 2013, s.93). Vi observerade den fysiska miljön första gången när verksamheten var stängd och inga barn var där. Det för att kunna observera rummets uppbyggnad och material med en videokamera. Under de övriga tillfällena som vi observerade barnen hade vi en öppen observation, vilket innebär att vi som observatörer gjorde oss kända för barnen (Alvehus 2013, s.94). I observationen agerade vi som deltagande observatörer och förde fältanteckningar samt gjorde diagram för att samla in vårt material. Enligt Johansson (2013, s.39) är en deltagande observatör en bra metod för forskaren för att få en större förståelse för det som observeras då forskaren är aktiv i interaktionen med barnen.
3.4 Etiska st
ällningstaganden
Vi följt vetenskapsrådets (2002) fyra etiska principer som man ska följa när man involverar barn i forskning och utveckling. Det första vi gjorde var att ringa till förskolechefen och be om lov för att påbörja vår studie. När vi väl fått vårt godkännande av chefen så lämnade vi ut samtyckesblanketter till barnens vårdnadshavare. Där informerades de om studiens syfte och de villkor som gäller för barnens deltagande, att det var frivilligt och att de kan dra sig ur när de vill. Detta kallas för informationskravet och samtyckeskravet (Vetenskapsrådet 2002, s 7-9). Inför studien blev vi även kallade till ett föräldramöte där vi kunde tydliggöra det som stod i samtyckesblanketten. Att inga personliga uppgifter på barnen kommer att spridas till obehöriga då vi inte använder förskolans eller barnens riktiga namn vilket kallas för konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet 2002, s 12). Vi förklarade även att all data om det enskilda barnet kommer endast att använda i vår studie och inte för något annat ändamål eller något som kommer att påverka barnet personligt, vilket kallas för nyttjandekravet
(Vetenskapsrådet 2002, s14)
3.5 Bearbetning av insamlat material
Den empirin som samlats in genom observationer och fältanteckningar har skrivits ner och sammanställts utifrån studiens frågeställningar. Sammanfattningarna har sedan organiserats och sorterats vilket har resulterat i ett underlag för studiens analys. Delar av
analysmetod vi har valt att använda oss av är en kvalitativ innehållsanalys, som har som syfte att finna mönster, samband eller skillnader (Larsen 2009, s.101).
4 Genomförande
I följande kapitel kommer vi att redogöra för observationer som har gjorts innan vi förändrat vår valda miljö. Efter varje utdrag från observationerna följer en kort analys som kommer att utgöra grunden för vår planering och genomförandet av förskolans nya miljön som beskrivs i slutet av detta kapitel.
4.1 Observation innan förändring av miljö
Vi har observerat totalt två gånger, två timmar per gång och på olika klockslag för att kunna få en så bred bild som möjligt. Vi inledde vår första observationstid med att studera miljön när verksamheten inte var öppen. Vi observerade möbleringen i rummet och vilka material som fanns tillgängligt. Vi dokumenterade vår observation via foton och anteckningar.
Möblerna var placerade längst väggarna med en tom yta i mitten av golvet. De material som fanns i rummet var bilar, lego, djur, Dockskåp, Former, Tågbana, Klossar, Kaplastavar och Duplo. Materialet var placerat både långt upp i hyllorna och i barnens höjd.
Enligt våra observationer av förskolans pedagogiska miljö kan vi dra tydliga kopplingar till Nordin Hultmans (2004, s.77) studie som beskriver typiska svenska förskolemiljöer.
Lekmaterialet var placerat längst väggarna och det var en tom yta i mitten av rummet. I linje med Nordin Hultmans (2004, s.77) studie så upplevs rummet som stillsamt, lugnt och svalt. Materialet var placerat i vuxen höjd som Reggio Emilia institutionen (2017) anser
upprätthåller en gammal barn och kunskapssyn. De vuxnas behov går de före barnen då barnen inte når upp till materialet själv utan hjälp av en pedagog.
Under det andra observationstillfället så kom vi till förskolan efter lunch, vi placerade oss i rummet som vi valt att studera och lät barnen komma in i rummet självmant. Vi observerade vilket material barnen intresserade sig för och lekte med, på vilka sätt de använde sig av språket i rummet och hur barnen och leken förhöll sig till möbleringen av rummet.
Det är totalt fem barn inne i rummet. Två av barnen bygger med duplo och har en diskussion om att bygga ett hus som korna och hästarna kan bo i. Bredvid sitter ett barn och tecknar färgerna på duploklossarna som hon tar upp ur lådan (röd, grön, blå och gul). Pedagogen sitter bredvid och
bekräftar barnet genom att säga ordet: Ja det är en blå kloss säger pedagogen medan barnet håller duploklossen och tecknar färgen.
De andra tre barnen sitter på golvet i mitten av rummet och leker med bilar och leksaksdjur. De ber en pedagog ta ner några bilar som är placerade högt upp i en hylla. Pedagogen tar ner 4 bilar som barnen får förhandla om. Ett barn berättar att hon bygger en plats för djuren att bo på, och sätter fast flera djur på en större grön duploplatta. Samma barn som tecknade färgerna hittar en katt, och visar katten och gör tecknet för katt. Ett annat barn svarar henne och säger ‘’grå’’ och ‘’mjau’’ samtidigt som han pekar på katten.
Utifrån observationen kan vi se att barnen visar ett tydligt intresse för bilar, lego och djur och att de använde språket på flera olika sätt för att kommunicera med varandra. De använde det verbala språket genom att prata med varandra om lekregler och hur leksakerna skulle
tilldelas. De använde både det verbala språket för att kommunicera och det icke verbala. Vi tolkar det som att barnet som tog hjälp av tecken som stöd i sin kommunikation kunde göra sig förstådd även om talet inte var fullt utvecklat (Tonér 2016, s.5). Leken utvecklades och utmanades i samband med den händelsen och vi kunde se ett kommunikativt samspel mellan barnen. En återkommande händelse var att barnen behövde en pedagog som stöd i deras kommunikation. De behövde även be en pedagog om hjälp att ta ner leksaker för att
materialet var placerat högt upp i hyllan. Det blev väldigt tydligt för oss att miljön behövde en förändring för att utmana barnen i deras språkutveckling.
Bilder innan miljön förändrades
4.2 Planering och genomförande av den nya miljön
Vi har tagit inspiration från Malaguzzis dikt (citerad av Jonstoji och Tolgraven 2001, s.53) Norling (2015) & Nordin Hultman (2004) och deras pedagogiska tankar i planerandet och utformandet av en inbjudande och utmanande miljö där lek och ett språkutvecklande lärande står i fokus. Genom observationerna försökte vi närma oss barns perspektiv, då vi sökte efter det barnen visade intresse för och där de använde kommunikation av något slag. I linje med Heggstads (2014, s.44) tankar observerade vi vad barnen gjorde i miljön och vilka material de använde sig av och vilket som valdes bort för att närma oss barns perspektiv. Vi tog bland annat bort de material barnen inte använde och placerade allt material i barnens höjd så att de fick möjlighet att se och använda materialet som finns tillgängligt utan att behöva be en pedagog om hjälp. Genom Reggio Emilias filosofi om barn som kompetenta
samhällsmedborgare anser vi att de ska ha möjlighet att leka med det som rummet erbjuder utan att behöva be om hjälp. Genom detta tankesätt har vi utformat en miljö som vi tror är meningsfull och väcker barnens nyfikenhet till att söka kunskap och dialog med varandra (Åberg & Lenz Taguchi 2005, s.33). Det materialet som vi under observationerna såg att barnen visade intresse för och använde någon form av kommunikation av i sin lek var: bilar, lego och djur. Utifrån det har vi att utforma en miljö där tecken som stöd finnas tillgängligt.
Eftersom vår studie utspelar sig på en avdelning där barnen är i åldrarna 1-5 och har varit i kontakt med tecken tidigare ser vi tecken som en möjlighet i vårt utformande av en
språkutvecklande miljö. Vi började med att bryta det mönstret som Nordin Hultman (2004) beskriver i sin studie som den typiska svenska förskolemiljön och tog inspiration från de engelska förskolorna. Istället för att ha en tom yta och placera allt material in mot väggarna så använde vi golvytan till att skapa en bilbana. Vi placerade materialet mer centralt i rummet för att ge barnen en signalstark och häftig upplevelse när de kommer in till rummet, likt Nordin Hultman (2004, s 76) beskriver de engelska förskolorna. Olika bilder och tecken klistrades på golvet och väggarna. Det för att i linje med Nolings (2015) studie använda de multimodala verktygen i leken. Våra tankar var att barnen skulle få möjlighet att koppla bilderna till leken och deras tidigare erfarenheter för att skapa mening och förståelse (Norling 2015 s,74).
4.3 Observation efter förändring av miljö
Vi har observerat miljön efter förändringen vid två tillfälle, en gång på förmiddagen och en gång på eftermiddagen.Vi placerade oss på golvet i det nya “språkrummet” och lät barnen komma in likt första observationen. Syftet med observationen var att få reda på om materialet tillför att barnen samspelade och kommunicera mer med varandra.
Här presenteras två händelser från det första observationstillfället
Exempel 1:
Två barn kommer in till rummet och tar varsin bok som hänger på väggen. De tittar i böckerna som innehåller olika djur och tecken.
Maja: Titta såhär tecknar man en singel, (håller upp två fingrar,lägger andra handen över) Stina: Ja, jag kan också snigel (håller upp handen och lägger två fingrar över)
Maja: Nej. Du kan nästan men gör som jag (gör likadant igen och byter plats på kompisens händer)
Ett barn som inte utvecklat det verbala språket satt med och gjorde samma tecken och sedan gick hon fram till väggen och pekade på en bild av en snigel.
Stina får sedan syn på en elefant och ropar på en pedagog Stina: Hur ska jag göra en elefant
En pedagog visar med sina händer och säger sakta elefant
Pedagog: Det är väldigt enkelt om man tänker efter, detta är elefantens snabel (visar igen)
Exempel 2:
Tre barn gick direkt till bilarna när de kom in i rummet. De började med att dela upp bilarna så att alla fick lika många. Alla tre var intresserade av polisbilen och tillsammans hade de tre barnen en diskussion som pågick i några minuter.
Ola: Polisen körde förbi mig mig och mamma jättesnabbt. Kim: Ja det låter wio wio wio wio
Ola: Ja den kör så snabbt för att hinna stoppa tjuvarna. Leo: De stoppar också de som kör för snabbt.
Sedan började de leka att bilarna kör för snabbt så polisen måste stoppa bilarna och ge böter. Barnen turades om att vara polisbilen som även fick köra förbi alla andra bilar. Efter ett tag så fick ett av barnen syn på några linjer som är mitt på vägen. Barnen började diskutera vad det kunde vara för något.
Ola: Där får alla motorcyklar köra. Leo: Nej där ska man gå över vägen!
Kim frågar en pedagog :Vad är det för något?
Pedagog: Det är ett övergångsställe och där ska bilarna stanna så att de gående kan passera.
Barnen verkar fascinerade över övergångsstället och alla vill köra där för att sedan stanna så att en legogubbe kunde passera. Observationen varade i 30 minuter och barnen var mellan 3-4 år gamla.
Nedan presenteras tre händelser från det andra observationstillfället
Exempel 3:
Under vår andra observation var där ett barn som som satt och tittade i boken med duplo bokstäver. Hon bläddrade i boken och hittade sin bokstav, hon tittade på mig(Josefin) och jag bekräftade att det var hennes bokstav. Hon tecknade sedan sin bokstav, C och tittade på mig igen. Jag bläddrade lite i boken och hittade min bokstav, ett J, pekade på J:et, pekade på mig och sa Josefin. Hon nickade och fortsatte titta i boken.
Exempel 4:
Efter vår andra observation hade personalen på förskolan satt upp bilder på den nya ‘’dokumentationsväggen’’ där barnen satt och byggde duplo efter de bilder som fanns i de upphängda böckerna på väggen. Ett barn kommer in i rummet och pekar på bilden på väggen som visar hur barnet sitter och bygger en blomma av tre olika duplofärger, blå, grön och gul. Ytterligare ett barn kommer fram och de två barnen startar en konversation med varandra.
Stina: jag kan inte bygga så bra blomma Leo: jag kan. titta på bilden
Stina: jag kan inte
Leo: räkna här, 1,2,3,4. fyra gröna bitar är först på bilden (pekar och räknar i boken med duplo-bilder) Stina: 1,2,3,4. en gul?
Leo: ja. en gul.
Under vår andra observation berättade personalen att barnen byggt mycket med duplo efter böckernas bilder, att de tillsammans lärt sig räkna duplobitarna och i vilken ordning de skulle byggas för att bli som figurerna på bilderna.
Exempel:5
Under andra observationstillfället så hade pedagogerna tagit fram fler polisbilar och även traktorer. En pedagog förklarar att de pratar väldigt mycket om traktorer för tillfället. Vi placerade oss på golvet i “språkrummet” och barnen var redan på plats vid bilbanan. Ett barn kommer ivrigt fram till en pedagog.
Adam: Titta! En grön traktor, precis som min pappas.
Pedagog: Ja ser man på! Den har han ju kommit och lämnat dig med. Adam: Ja han ska komma och hämta mig med den idag.
Pedagog: Jaså vad roligt. Då får vi titta i fönstret när du åker iväg. Adam: JA!
De två barnen som satt vid bilbanan fortsatte leka. De lekte att de skulle åka till affären i traktorn. Det ena barnet delade ut de olika rollerna de skulle ha i leken.
Leo: Du kan jobba i affären och så kommer jag och så kör jag traktorn och kommer och handlar. Adam: Nej jag vill köra traktorn.
Leo: ropar på en pedagog och frågar om de kan få en till traktor.
Pedagogen: Nej tyvärr, ni till tillgång till det som står framme. Ni får komma överens om vem som ska ha traktorn
Adam: Okej, kan jag ha den först och så byter vi sen? Leo: Ja okej men du får inte ha den för länge. Adam: Okej
5 Resultat och analys
Följande kapitel kommer att utgå från våra observationer för att besvara vårt syfte och våra frågeställningar: Hur förhåller sig barn till den konstruerade miljön? Vilka språkliga händelser ger den upphov till? I detta kapitel kommer vi att koppla tillbaka till
observationerna som skrivits fram i kapitel tre för att analysera dessa. De analysverktyg som används är de teoretiska perspektiv och begrepp samt delar av den tidigare forskning som skrivits fram i kapitel två.
5.1 Tecken som stöd i praktiken
Utifrån observationerna kunde vi se att barnen använde sig av tecken i leken för att skapa mening och förståelse. Nedan kommer ett exempel på hur barnen använde tecken som stöd i praktiken.
Stina: Hur ska jag göra en elefant
Pedagog: Visar med sina händer och säger sakta :Elefant.
Pedagog: Det är väldigt enkelt om man tänker efter, detta är elefantens snabel (visar igen)
Stina försökte teckna djuren men tog hjälp av en pedagog när hon ville lära sig hur man skulle teckna en elefant. Vi tolkar det som att barnen vet att pedagogen finns där som ett stöd till barnen i deras kommunikation. Precis som Norling (2015 s,74) beskriver så bekräftar pedagogen då barnens tankar, vilket underlättar barnens beskrivningar av språkliga begrepp.
Det barnet som i exempel 1 inte hade utvecklat ett verbalt språk ännu försökte även vara med i samspelet med de andra barnen. Även om hon inte kunde kommunicera med det verbala språket så var hon med och samspelade. Vi tolkar det som att rummet blev ett sorts
komplement till det verbala språket. Den förändrade miljön innehåller bilder och tecken som finns runt om i hela rummet, både i böcker, på golvet och på väggarna. Resultatet visar att barnen som inte hade utvecklat ett fullt fungerande verbalt språk ännu kunde koppla begreppen till det som fanns i rummet. Vi upplevde det som att tecken och bilder blev ett komplement till det verbala språket som Tonér (2016, s.9) menar hjälper till att stötta språkutvecklingen och kommunikationen hos barn i förskolan. Resultatet visar även på att barnen som har utvecklat det verbala språket samspelar och kommunicerar mer med de barn som inte hade utvecklat ett verbalt språk ännu. Barnen använde tecken som ett komplement
till det talade språket för att kunna kommunicera med alla. Hela rummet är även utformat efter att ha försökt närma oss barns perspektiv, vilket betyder att böckerna som hänger på väggarna är i barnens höjd. Resultatet visar att det barnen når själva använder de mer, vi tolkar det som att barnen känner en sorts självständighet när de inte behöver be en pedagog om hjälp att ta ner saker. Genom att tecken fanns i nästan hela rummet kunde vi se att nya gruppkonstellationer bland barnen skapades genom att fler samspelade med varandra. Vi upptäckte även att barnen använde sig av ett multimodalt tillvägagångssätt i leken då de kombinerade och parade ihop tecknen som fanns i böckerna med fysiska leksaker i rummet.
5.2 Tidigare erfarenheter som en grund för konversation
Vi kunde se att rummet öppnade upp för ett samspel mellan barnen. De använde sina tidigare erfarenheter av en polisbil som en grund för deras konversation. Utifrån observationen kan vi likt Norling & Sandbergs (2015, s.3) konstatera att leksakerna som barnen känner igen och har erfarenhet utav underlättar kommunikationen och samspelet mellan barnen. Det barnen pratade mest om var sådant som de hade sett i verkligheten eller på TV. Nedan kommer ett exempel på hur barnen delade med sig av sina erfarenheter av vad en polisbil gör.
Ola: Polisen körde förbi mig mig och mamma jättesnabbt. Kim: Ja det låter wio wio wio wio
Ola: Ja den kör så snabbt för att hinna stoppa tjuvarna. Leo: De stoppar också de som kör för snabbt.
Resultatet från vår studie visar att barnen lärde varandra nya begrepp. Det är sådana begrepp som kommer bli en del utav deras erfarenheter av vad en polisbil gör. Deras ordförråd byggs upp genom sådana diskussioner. Exempelvis när Leo upprepar det Ola precis sagt om att polisbilen får köra snabbt för att hinna stoppa tjuvarna. Detta händelseförlopp var vanligt förekommande. Vi tolkar det som att barnen lär sig nya begrepp och börjar direkt använda de för att det ska bli en del av deras ordförråd.
När de sedan började leka att bilarna körde för snabbt så skulle ju polisen stoppa bilarna. Det var ännu en erfarenhet av vad en polis gör som var värt att diskutera. Polisen skulle ge böter till de som körde för snabbt kunde de sedan konstatera. Barnen turades om att vara polisbilen som även fick köra förbi alla andra bilar och även stoppa de bilar som körde för snabbt. Efter
ett tag så fick ett av barnen syn på några linjer som är mitt på vägen. Barnen började diskutera vad det kunde vara för något.
Ola: Där får alla motorcyklar köra. Leo: Nej där ska man gå över vägen!
Kim: frågar en pedagog -Vad är det för något?
Pedagog: Det är ett övergångsställe och där ska bilarna stanna så att de gående kan passera.
Pedagogen förklarade vad det var för något och sedan använde barnen det i sin lek för att bekräfta varandras begrepp och meningsskapande (Norling 2015, s74). De lärde sig nya begrepp som de sedan använde i sin lek.
Något vi kunde se som en positiv effekt av den förändrade miljön var att barnen kombinerade leksakerna som fanns i rummet i sin lek. Vi tolkar det som en effekt av den förändrade miljön då materialet numera var placerat centralt i rummet till skillnad från tidigare då det var placerat mot väggarna. Resultatet visar att förändringen som inspirerats Nordin Hultmans (2004) studie av de engelska förskolorna har varit positiv för barns kommunikation. Barnen använde större delar av rummet vilket öppnade upp för fler lekar och fler språkliga händelser. Utifrån våra observationer anser vi att det gav barnen fler möjligheter både till samspel och kommunikation mellan varandra. Miljön underlättade för barnen då de enkelt kunde
kombinera materialet i sin lek utan att där fanns för många möjligheter att välja på.
5.3 Multimodala verktyg
En återkommande händelse var att barnen ofta sökte bekräftelse av de vuxna. Ett exempel är när ett barn hittade sin egna bokstav i en bok. Barnet sökte då ögonkontakt med en vuxen som sedan bekräftade att det var rätt bokstav. Under hela observation satt barnen tyst men det fanns ett tydligt samspel mellan barnet och den vuxne. Resultatet av denna studien visar att barnen har olika sätt att kommunicera på och därmed måste man anpassa rummet efter barnens olika intressen och behov. För att kunna anpassa rummet efter barnens olika behov bör man aktivt arbeta med att närma sig barns perspektiv. Att närma sig barns perspektiv vilket är ett av nyckelbegreppen i denna studien blir därmed extra viktig. Lyssnande,
dokumentation och reflektion som utgör en stor del av Reggio Emilias pedagogiska filosofi är nödvändigt för att skapa ett rum där barnen har möjlighet till språkliga händelser. Vårt
dikt om de hundra språken så tolkar vi resultatet som att barn kan kommunicera och samspela på många olika sätt.
Hundra sätt att tänka att leka och att tala på hundra alltid hundra sätt att lyssna
att förundra att tycka om hundra lustar
att sjunga och förstå hundra världar att uppfinna
hundra världar att drömma fram
Precis som Malaguzzi beskriver i sin dikt så är det inte bara det verbala språket som barnen uttrycker sig på. Barnet har hundra språk och ett av språken vi har sett som barnen
kommunicerar på är via tecken. Barnet som i observationen kommunicerade och samspelade utan det verbala språket har funnit ett uttryckssätt som går att kommunicera med. Malaguzzi beskriver i ovanstående dikt hur barnen har hundra språk vilket blev väldigt tydligt i
analysen. Barnen har hundra språk och genom att lyssna, dokumentera och reflektera så får vi syn på de olika uttryckssätten barnen använder sig av.
5.4 Kommunikation och duplolek
Resultatet av denna studien visar även på att barnen kommunicerar mer med varandra utefter miljöns uppbyggnad. Nedan följer ett exempel på ett återkommande scenario på hur barnen använder rummet för att hjälpa varandra i sin lek och lärande.
Stina: jag kan inte bygga så bra blomma Leo: jag kan. titta på bilden
Stina: jag kan inte
Leo: räkna här, 1,2,3,4. fyra gröna bitar är först på bilden (pekar och räknar i boken med duplo-bilder) Stina: 1,2,3,4. en gul?
Leo: ja. en gul.
Observationerna innan den förändrade miljön visade att barnen tyckte om att kombinera sitt dublobygge med bilder. Efter att ha försökt närma oss barnens perspektiv försökte vi skapa en miljö där multimodala verktyg som bilderna på duplot skulle bli ett komplement till
barnens språkliga aktiviteter. Vi tog inspiration från Norlings studie och resultatet visar att barnen använder sig av det multimodala för att förstå varandra. Det blev ett hjälpmedel till kommunikationen och vilket även gynnar samspelet mellan barnen. Barnen diskuterar och samarbetar och det öppnar upp för språkliga händelser.
5.5 Förhandling som en slags kommunikation
Den förändrade miljön har nu fått pedagogerna på förskolan att arbeta mer utifrån barns perspektiv. Pedagogerna hade lagt till fler traktorer till rummet eftersom barnen har visat ett intresse för det. Pedagogerna har således arbetat utifrån barns perspektiv då de aktivt har lyssnat efter barnens intressen och utvecklat miljön efter de visade intressena och behoven som blev synliga (Gustafsson 2011, s.45). Detta gjorde att vi kunde se tydliga kopplingar till att barnen lärde sig nya begrepp genom föremål som var förknippade med deras erfarenheter. Vi kunde även se att den förändrade miljön fick barnen att förhandla med varandra mer. Nedan kommer ett exempel på hur barnen förhandlade.
Leo: Du kan jobba i affären och så kommer jag och så kör jag traktorn och kommer och handlar. Adam: Nej jag vill köra traktorn.
Leo: ropar på en pedagog och frågar om de kan få en till traktor.
Pedagogen: Nej tyvärr, ni till tillgång till det som står framme. Ni får komma överens om vem som ska ha traktorn
Adam: Okej, kan jag ha den först och så byter vi sen? Leo: Ja okej men du får inte ha den för länge. Adam: Okej
Pedagog: Vad bra att ni kunde lösa det så att båda kan köra traktorn.
Innan förändringen av miljön hade barnen ett överflöd av leksaker. Vi valde att ta bort de som barnen inte visade något intresse för och även minska mängden av de som fanns tillgängligt i rummet. Vi tolkar resultatet av det att barnen numera måste kommunicera med varandra för att få tillgång till leksakerna som finns i rummet. Det har öppnat upp för många tillfällen då barnen förhandlar med varandra och både kommunikationen och samspelet mellan barnen har ökat. Vårt resultat visar att när personalen medvetet arbetar och väljer ut vilket material de vill att barnen ska ha tillgång till i miljön påverkar det och öppnar upp många dörrar för språkliga händelser i förskolan. Efter att ha tagit inspiration från Norlings studie till förändringen av miljön kan vi genom resultatet av våra observationer hålla med om att ett medvetet arbete med leksakerna i miljön kan öppna upp för kommunikativa händelser i
förskolan. Barnen kommunicerade som mest när de använde sina förhandlingsstrategier. Vårt resultat visar därmed att en miljö där barnen har tillgång till leksaker som de har erfarenhet av öppnar upp till språkliga händelser. Resultatet av den förändrade miljön visar även på att barnen kommunicerar mer genom förhandlingar eftersom det finns ett begränsat antal av leksakerna.
5.6 Sammanfattning
Syftet med utvecklingsarbetet har varit att skapa en inbjudande och utmanande miljö där lek och ett språkutvecklande lärande står i fokus. Efter att ha observerat på vilka sätt barnen använder kommunikativa redskap på i ett rum har vi med hjälp av olika teorier skapat ett rum som vi velat att barnen kommunicerar mer i. De resultat studien har visat är att rummet har öppnat upp för många olika uttryckssätt. Malaguzzis dikt har varit en grund för att få syn på barnens många olika uttryckssätt. Eftersom att barnen föds med hundra språk så har vi
försökt ge dem möjlighet att uttrycka sig med dessa. Genom att skapa en miljö som innefattar leksaker som barnen har erfarenhet av har det visat sig öppna upp för att barnen
kommunicerar om de erfarenheter de har. Barnen lärde sig nya begrepp genom föremål som var förknippade med deras erfarenheter. För att kunna ge barnen dessa möjligheter måste pedagogerna lyssna och fråga barnen vad de är intresserade av, man måste aktivt arbeta utifrån barns perspektiv för att kunna öppna upp för de språkliga händelserna som detta innefattar. Genom en miljö där barnen hade ett begränsat antal leksaker öppnade det även upp för språkliga möjligheter då barnen kommunicerade med varandra genom förhandlingar. Barnen kommunicerade mer genom att förhandla om de leksaker som fanns tillgängliga i rummet. Barnen hade även möjlighet att uttrycka sig genom tecken. De multimodala verktygen som bilder och tecken fanns runt om i rummet och det visade sig vara ett
komplement till det verbala språket. Rummet öppnade upp för kommunikation via tecken där barnen tog stöd i böcker från bilder eller runt om i rummet. Även de barn som inte hade ett utvecklat verbalt språk kunde uttrycka sig på sitt sätt. Genom en tillgänglig pedagog kunde barnen få bekräftelse för de språkliga händelser som skedde i rummet. Resultatet visar att barn har många olika sätt att uttrycka sig på och rummet blev ett hjälpmedel för barnen att kunna göra detta.
6 Diskussion
I följande kapitel kommer diskussioner av de exempel som visas upp i resultatkapitlet skrivas fram för att förhålla dessa till det vi tidigare lyft i kapitlet forsknings- och
litteraturgenomgång. Därefter följer en diskussion kring de metoder som använts i studien att genomföras. Som avslut på kapitlet kommer studiens syfte och frågeställning knytas an och konkretiseras var i arbetet de blir synliga och besvarade.
Tecken som stöd i praktiken
Precis som Tonér (2016, s.9) menar så har denna studien visat att tecken kan vara ett stöd till det verbala språket. De barn som inte riktigt hade ett fullt fungerande verbalt språk kunde även vara med och kommunicera och samspela med de andra barnen och pedagogerna med hjälp av tecken. Tonér (2016, s.21) menar att barn utvecklar sitt språk olika snabbt och då kan förskolan ge barnen den möjligheten att utveckla sitt språk på ett multimodalt sätt via flera sinnen. Precis som vi gjort genom förändringen av miljön så har det öppnat upp dörrar för barnen genom att kunna uttrycka sig både via ord, tecken och bilder. De positiva effekter av att skapa en miljö som innehåller tecken har varit likt det Tonér (2016, s.24) beskriver om att det bidrar till att man pratar långsammare, vilket vi kunde se på exemplet när pedagogen skulle teckna en elefant. När man pratar långsamt så bidrar det till att barnen hinner fånga språket samt att det stimulerar ögonkontakt och uppmärksamhet (Tonér 2016, s.24)
Tidigare erfarenheter som en grund för konversation
Likt Norling (2015) har vårt resultat visat att ett medvetet arbete med att förändra miljön utifrån de barnen har erfarenhet av, kan de göra en stor skillnad för de språkliga händelser i förskolan. Den nya miljön innehöll leksaker som är förknippade med barns erfarenhet utifrån det material vi har samlat in under våra observationer. Norling (2015, s.74) menar att ett sätt att få igång barnens bearbetning av nya begrepp kan vara att skapa en miljö där barnen har tillgång till konkreta material som är förknippade med barnens erfarenheter. Barnen pratade om sina erfarenheter av vad en polisbil gör och det blev motorn i konversationen. Därför är det viktigt att skapa ett rum med leksaker som är förknippade med barnen erfarenheter eftersom barnen bekräftar varandras begrepp och meningsskapande (Norling 2015 s.74). När personalen aktivt arbetar med att utforma en miljö med leksaker utifrån barnens intresse kan en konsekvens bli att personalen värderar leksakerna genom att tycka att något är “bättre” eller “sämre”. Om vi tar barbiedockor som ett exempel så kan pedagogerna argumentera för
att inte vilja ha könsstereotypa leksaker i förskolan. Men om pedagogerna observerar barnen utan sina egna värderingar så kan man få syn på hur barnen leker och sedan sätter ord på vad som sker tillsammans med barnen i leken. På så sätt kan man motverka de könsstereotypa rollerna som finns i samhället utan att de vuxna behöver ta bort leksaker som anses vara könsstereotypa.
Multimodala verktyg
Inom Reggio Emilias pedagogiska filosofi jobbar man aktivt med lyssnande, dokumentation och reflektion. Det är precis det vi gjort genom att observera barnen i en miljö. Vi försökte få reda på vad barnen är intresserade av och och sedan reflekterat över det barnen sagt i
observationerna. Det har varit en grund till utvecklingsarbetet då vi har försökt skapa en miljö där barnen har möjlighet att uttrycka sig och kommunicera. Under arbetets gång lärde vi oss att kommunikation och samspel inte bara handlade om det verbala språket. Under en
observation satt ett barn och en vuxen tyst hela tiden, vi kunde se att det fanns ett samspel och en tyst kommunikation. Genom att tolka Malaguzzis dikt som menar att barn har hundra språk och hundra sätt att uttrycka sig på kunde vi se att barnet kommunicerar på sitt sätt. Barnet sökte ögonkontakt med en vuxen som sedan bekräftade, men det gäller att det finns en tillgänglig pedagog i rummet som stöd till barnen i deras kommunikation.
Som vi ovan har nämnt så är lyssnandet, dokumentation och reflektion en del av reggio emilias filosofiska kännetecken. Men något vi har funderat kring under arbetets gång är vad pedagogerna egentligen lyssnar till. Kan det vara så att pedagogen lyssnar efter det som hon eller han själv anser vara viktigt eller lyssnar man verkligen efter barnens egna intressen? Genom att lyssna, dokumentera och reflektera över barnens aktiviteter kan det medföra vissa risker, som tillexempel att glömma bort att delta i och dela barnens erfarenheter av
aktiviteterna och vara i ‘’nuet’’ tillsammans med barnen.
Kommunikation och duplolek
Enligt Norling (2015 2.74) så använder barn multimodala verktyg i sin lek för att skapa en sorts förståelse för sina tidigare erfarenheter. Likt Norlings studie kunde vi se att barnen kombinerade sitt duplobygge med bilder. De använde multimodala verktygen i leken för att skapa mening och förståelse. Norling menar även att små barn lär sig skillnaden på nuet och det som har hänt med hjälp av bilder men att det även är viktigt att det finns en pedagog i
barns beskrivningar av språkliga begrepp i deras leksammanhang. Likt Norling (2015) tycker vi att det bör finnas en pedagog tillgänglig i rummet hela tiden för att kunna bekräfta och återkoppla barnens tankar. Även om barnen diskuterar och samarbetar med varandra så blev det synligt i vissa moment att de behövdes en pedagog för att kunna bekräfta barnens tankar så att det kunde öppna upp för ytterligare språkliga händelser.
Förhandling som en slags kommunikation
Det intressanta med Norlings studie som visar att man ska använda leksaker som är förknippade med barnens erfarenheter blev att barnen kommunicerade mer genom att
förhandla sig till leksakerna. Efter att ha tagit inspiration från Nordin Hultman (2004) genom att göra som de engelska förskolorna och ha materialet mer centralt placerat i rummet så kunde vi även se att barnen kombinerade leksakerna i rummet. Det öppnade upp möjligheten för fler lekar vilket öppnade upp för mer kommunikation mellan de barnen som vanligtvis inte lekte med varandra. Genom att ha materialet centralt placerat menar Nordin Hultman (2004) att det fångar barnens uppmärksamhet vilket vi även håller med om då vi upplevde att miljön både var rolig och gav barnen många möjligheter att uttrycka sig på.
Att placera materialet centralt i rummet kan även ge konsekvenser. Alla barn tycker inte om att komma in till en färgstark och kanske en aning rörig miljö och avstår då från att vara där. Vissa barn tycker mer om en välordnad miljö som de typiska svenska förskolorna som Nordin Hultman (2004) beskriver det som. Det viktigaste resultatet från vår studie är att pedagogerna på förskolan aktivt måste arbeta utifrån barns perspektiv för att få syn på vilken miljö som gynnar barnen i deras lek, samspel och kommunikation mest.
6.1 Metoddiskussion
Valet av observation i samband med fältanteckningar har kompletterats med valet av en mikroetnografisk studie vilket tillsammans har väglett oss till att besvara studiens syfte. Vi är väl medvetna om att observationerna innebär att vi som skribenter tolkar materialet som ska analyseras. Detta innebär att vi har försökt komma så nära barnens verklighet som möjligt genom våra tolkningar. Innan detta valet gjordes, diskuterades valet att videofilma våra observationer för att synliggöra all kommunikation mellan barnen, både den verbala, kroppsspråket och tystnaden. Larsen (2009, s.94) anser dock att personer som blir
videofilmade kan känna sig obekväma och förändra sitt beteende, vilket i sin tur kan påverka resultatet. Med vetskapen om vad Larsen (2009, s.94) skriver om videoobservationer
