”Have och has – hur är det nu man gör?” : En studie av tre instruktionsfilmer i metoden flippat klassrum

Examensarbete

Grundnivå

”Have och has – hur är det nu man gör?”

En studie av tre instruktionsfilmer i metoden flippat

klassrum

A Study of Three Instructional Films Used in the Method Flipped Classroom

Författare: Laura Salonurmi Handledare: Karen Stormats Examinator: Iris Ridder Ämne: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K Poäng: 15 hp

Betygsdatum: 2020-30-06

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera uppsatsen i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av uppsatsen.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access. Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Högskolan Dalarna 791 88 Falun Sweden

Abstract

Användning av metoden flippat klassrum har ökat i skolvärlden. Syftet med mitt examensarbete är att ta reda på hur tre olika undervisningsfilmer som nyttjas i samband med metoden flippat klassrum och som används inom engelskundervisningen vid det grammatiska momentet användning av have och has svarar mot flippat klassrum som didaktisk metod. Syftet operationaliserades i tre frågeställningar som handlar om hur filmerna behandlar lärandeobjektet, att kunna tillämpa have och has i engelskan, hur filmerna skapar relation med tittare och hur filmernas didaktiska design ser ut. Som metod användes läromedelsanalys, och filmerna analyserades med hjälp de didaktiska frågorna och ett didaktiskt designteoretiskt perspektiv.

Studiens resultat visade att filmerna skiljer sig i de didaktiska aspekterna. Filmerna behandlar samma lärandeobjekt, men filmerna behandlar det på olika sätt och fokus är på olika kritiska aspekter. Dessutom använder filmerna sig av olika sätt att tilltala tittaren och skapa relation med den. Filmerna skiljer sig även i hur de passar i sin genre och vilken teknologi som har använts i dem. Eftersom studien genomfördes i det svenska sammanhanget visar resultaten också att två av filmerna kan anses passa bättre i detta sammanhang.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 4

1.1. Syfte ... 6

1.2. Frågeställningar ... 6

2. TIDIGARE FORSKNING ... 7

2.1. Metoden flippat klassrum ... 7

2.2. Tidigare forskning om flippat klassrum ... 9

2.3. Digitalisering i skolan ... 11

3. TEORETISK REFERENSRAM ... 14

3.1. Centrala begrepp ... 14

3.1.1. Flippat klassrum ...14

3.1.2. Det vidgade textbegreppet ...14

3.1.4. Undervisningsfilm eller introduktionsfilm? ...15

3.2. Lärandeobjekt ... 15

3.3. Språkdidaktik ... 16

3.3.1. Att kunna tillämpa have och has i det engelska språket...17

3.4. Pedagogiska texter, läromedel och didaktisk design ... 18

3.4.1. Film som ett pedagogiskt verktyg ...20

4. METOD OCH MATERIAL ... 22

4.1. Läromedelsanalys ... 22 4.2. Filmanalys ... 23 4.3. Material ... 24 4.3.1. Urval ...24 4.3.2. Instruktionsfilmerna ...25 4.4. Etiska överväganden ... 25

4.5. Validitet, reliabilitet och generalisering ... 26

5. REDOVISNING AV FILMERNA ... 27

5.1. Film 1 ... 27

5.2. Film 2 ... 28

5.3. Film 3 ... 29

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 32

6.1. Vad: Lärandeobjekt och kritiska aspekter ... 32

6.2. Vem: Relationen mellan film och tittare ... 34

6.3. Hur: Textuppbyggnad, multimodalitet och layout ... 35

7. DISKUSSION ... 37

7.1. Metoddiskussion ... 37

7.2. Resultatdiskussion ... 38

7.3. Slutsatser och framtida forskning ... 40

8. SAMMANFATTNING ... 42

1. INLEDNING

Under de senaste åren har begreppet och undervisningsmetoden flipped classroom, det vill säga flippat klassrum, lyfts fram och väckt diskussion. Ibland kallas metoden också för omvänt klassrum eller till och med flippat lärande. Antalet lärare som använder flippat klassrum i olika undervisningsämnen ökar och intresse mot flippat klassrum växer. (Skolvärlden, 2013; Stormats, 2019, s. 13). Kort sammanfattat innebär metoden att lärare flippar sin undervisning genom att eleverna ska förbereda sig hemma före lektionen genom att till exempel titta på en kort film eller läsa en bloggtext. En central tanke med metoden är att den ger mer utrymme till interaktion mellan lärare och elever, eftersom lärare inte behöver använder lika mycket tid till genomgångar under lektionstid. Dessutom kan eleverna involveras mer i sin lärandeprocess. (Bergmann & Sams, 2012, s. 13, 25; Skolverket, 2019; Skolvärlden, 2013)

Flippat klassrum kan tillämpas på olika sätt. Ett vanligt sätt är att det finns en introduktionsvideo eller filmad genomgång som eleverna ska titta på. Utöver skolornas egen plattform utnyttjar många lärare Youtube. Många lärare väljer att göra sina egna filmer som också kan återanvändas som resursmaterial men det finns också färdigt material på nätet som är tillgängligt för alla. (Bruun, 2016) Syftet med flippat klassrum är att bidra till elevernas lärande och det är därför många lärare gör sitt eget läromedel för att kunna anpassa det till elevgruppen. Dock finns det många lärare som använder det material som redan finns, eftersom det kan upplevas bra eller eftersom det kan ta mycket tid att skapa sitt eget material. (Bergmann & Sams, 2012, s. 36–37; Skolverket, 2019)

Det finns mycket tillgängligt material till exempel på Youtube, men man måste hitta de filmer som passar bäst för sin undervisning och elever. Många organisationer publicerar offentliga videor, men det finns också många lärare som lägger ut sina egna filmer. Lärare delar material med varandra, och vissa filmer kan bli populära medan andra inte används lika mycket. (Bruun, 2016)

Diaz (2012, s. 248) påpekar att flippat klassrum är ett rimligt sätt att integrera IKT (informations- och kommunikationsteknik) i undervisningen genom att använda film som ett didaktiskt verktyg. Dagens samhälle och skolvärld är allt mer digitaliserade, och detta kan man se även i ämnesplan för engelska i gymnasieskolan. Det står att genom att utveckla sina kunskaper i engelskan kan eleven delta i ett globaliserat studie- och arbetsliv och på så sätt medverka i samhället. Det står också att undervisningen i engelska ska bedrivas med genom att ta stöd av olika hjälpmedel och medier. (Skolverket 2019)

Flippat klassrum används i stor grad i naturvetenskapliga ämnen men även i språkämnen inom vilka jag undervisar. Bruun (2016) säger att något grammatiskt moment är bra att börja med om man inte har provat på metoden förut, och det är också vad jag gjorde. Som blivande språklärare är jag intresserad av att prova på olika undervisningsmetoder, och efter att ha provat på flippat klassrum är det något som jag skulle vilja undersöka vidare. Metoden har sina för- och nackdelar, och även forskning har visat att metoden inte passar lika bra för alla elever, till exempel om

eleven skulle behöva tydliga instruktioner och mer lärarstöd (Segolsson och Backlund, 2016, s. 30)

Även om flippat klassrum är ett relativt nytt fenomen sprider den sig fort och är beforskad till en viss del. En stor del av forskningen fokuserar på effekter av flippat klassrum samt både lärares och elevers åsikter om metoden. När det gäller engelskundervisningen och flippat klassrum har Turan och Akdag-Cimen (2019, s. 1–13) sammanfattat vad forskningen i de senaste åren har mest handlat om. Forskningen om tillämpning av flippat klassrum i engelskundervisningen har haft sin fokus till exempel på fördelar och utmaningar i att tillämpa metoden i undervisningen, även om samtidigt mer forskning om detta skulle behövas. Dessutom finns det studier som behandlar olika språkfärdigheter: att tala, att skriva, grammatik, att lyssna, att läsa, ordförråd och idiomatiska språkkunskaper. (Turan & Akdag-Cimen, 2019, s. 9)

Under våren 2020 gick gymnasieskolan över till nätbaserade fjärr- och distansundervisning på grund av coronavirus och rådande omständigheter. Jag märkte att några av mina kollegor började använda flippat klassrum mer en tidigare för att kunna använda lektionstid för att stöta elever i sina studier. Jag märkte också att vissa lärare valde att spela in sina genomgångar medan andra använde instruktionsfilmer som finns på nätet. De hade olika anledningar för sina val, men det gick ihop med vad tidigare forskning har visat. Dock mer undersökning om hur flippat klassrum tillämpas i engelskklassrummet skulle behövas som artikeln av Turan och Akdag-Cimen (2019, s. 13) visar, och detta betyder i sin tur att det saknas forskning om det material som används i samband med metoden. Det saknas forskning om just de filmer som lärare använder, och jag är därför intresserad av att granska det material som lärarna använder och hur de använder det. Därför var originalsyftet i min studie att intervjua engelsklärare om det material som de använder i samband med metoden flippat klassrum och vad är deras avsikt med filmerna. Dock påverkade de rådande omständigheterna även min studie, och det visade sig vara svårt att hitta lärare som hade tid att ställa upp för intervjun då arbetsbelastningen verkade ha ökat med distansundervisningen. Jag var därför tvungen att byta mitt syfte och fokusera istället på det material som används i samband med flippat klassrum, och således blev studiens syfte att analysera tre undervisningsfilmer som kan användas i engelskundervisningen.

Byte av syftet gjorde att fokus på min studie ligger på läromedelsanalys. I flippat klassrum är film ett centralt läromedel. Ammert (2011, s. 17) säger att nuförtiden omfattar läromedel mycket mer än bara läroböcker, och därför kan läromedelsanalys appliceras på olika slags läromedel. Oftast är läromedelsanalys en textanalys, och för att kunna applicera en textanalys för film är det viktigt att ta hänsyn till det vidgade textbegreppet som betyder att text inte innebär bara skriva ord utan också till exempel film och bilder (Löthagen Holm, 2016, s. 2). Man kan därmed se film som text och olika textanalysmetoder kan tillämpas på analys av film. Detta diskuteras vidare i avsnitt 3.1. om studiens centrala begrepp.

Jag anser att det är både intressant och viktigt att undersöka hur filmerna passar i sin genre, det vill säga att hur används som ett didaktiskt verktyg i flippat klassrum. Holmqvist och Molnár (2006, s. 151) säger att det finns mycket diskussion om hur och varför grammatik ska undervisas, men det är svårt att skilja grammatik från

språkinlärning eftersom grammatik anses vara en central del av språket. Därför är det också intressant att undersöka hur filmerna behandlar sitt ämne och om det finns skillnader och likheter mellan filmerna som behandlar samma ämne. Dessutom är det intressant att granska hur filmerna arbetar med att skapa relation med sina tittare, eftersom relationsskapande är en viktig aspekt i läraryrket.

1.1. Syfte

Syftet med mitt examensarbete är att ta reda på hur tre olika undervisningsfilmer som nyttjas i samband med metoden flippat klassrum och som används inom engelskundervisningen vid det grammatiska momentet användning av have och has svarar mot flippat klassrum som didaktisk metod.

1.2. Frågeställningar

Syftet operationaliseras med hjälp av följande frågeställningar: - Hur behandlar filmerna lärandeobjektet?

- Hur skapar filmerna relation med tittare?

-

2. TIDIGARE FORSKNING

I detta kapitel redogör jag för tidigare forskning som är relevant för studiens ämne. Först diskuterar jag metoden flippat klassrum, vad den innebär och dess möjliga för- och nackdelar. Jag behandlar även tidigare forskning om flippat klassrum och vad forskningen har handlat om. Dessutom diskuterar jag digitalisering i skolan och vad skolans styrdokument säger om digitalisering i skolan.

2.1. Metoden flippat klassrum

Det finns flera författare, lärare och forskare som ofta nämns i samband med flippat klassrum och hur metoden utvecklades och spridde sig. Lärarna Bergmann och Sams är centrala namn inom flippat klassrum, och de började använda metoden för att kunna hjälpa frånvarande elever och för att kunna få dessa elever hänga med och delta mer. Lärarna tillämpade metoden först i sin egen undervisning och senare började metoden sprida sig vidare till andra lärare, skolor och länder. (Bergmann & Sams, 2012, s. 4–11)

Som till exempel Bergmann och Sams (2012, s. 13) och Barker (2013, s. 5) konstaterar är syftet med flippat klassrum att lärare förbereder material som eleverna ska ta del av innan lektionen, vilket möjliggör att lektionstiden kan användas på olika sätt. Bruun (2016) påpekar att metoden inte innebär bara att eleverna ska titta på en videogenomgång hemma utan den ska användas i ett större sammanhang som ett verktyg eftersom det finns flera sätt använda film i lärandesyfte. Dessutom finns materialet oftast tillgänglig för eleverna ifall de skulle behöva repetition och gå tillbaka till materialet, vilket möjliggör att eleverna kan arbeta i sin egen takt (Diaz, 2016, s. 4). Även Barker (2012 via Pedagog Malmö) nämner att matematikundervisning som exempel. När det gäller traditionell undervisning kan genomgångar ta så mycket tid att eleverna oftast måste räkna uppgifter hemma utan hjälp från läraren. På så sätt kan flippat klassrum vara mer rättvist eftersom alla elever får samma lärarstöd på lektionstid.

Det finns diskussion om vilket slags material som kan användas i samband med flippat klassrum. Enligt den traditionella synen på metoden borde man bara använda filmer medan vissa andra anser att man kan använda till exempel poddar eller texter av olika slag. Till exempel Barker (2013, s. 10) konstaterar att man måste spela in sin genomgång och eleverna ska ta del av dessa filmade föreläsningar. Däremot nämner till exempel Bruun (2016) att den flippade delen inte alltid behöver vara en inspelad genomgång utan den kan också vara till exempel en podd, och Bruun (2016) hänvisar även till Brånebäck som också anser att den flippade delen inte behöver vara bara film. Dessutom nämner Diaz (2016, s. 4; 2014, s. 85–86) olika typer av digitalt material som hon har använt i samband med flippat klassrum, som till exempel artiklar eller enkäter.

Flippat klassrum kan anses ha börjat redan på 1980-talet, men det tog tid innan fenomenet blev mer känt. Forskning om flippat klassrum visar både för- och nackdelar. Resultaten har visat att användning av flippat klassrum kan ha en positiv inverkan på elevernas lärande, och dessutom har eleverna i stort sett en positiv

inställning mot metoden. En annan fördel är att metoden skapar variation och flexibilitet i undervisningen, och lektionstid kan utnyttjas för andra aktiviteter. Dessutom har eleverna möjlighet att få mer tid och mer stöd från både läraren och de andra eleverna då tiden kan användas på ett mer effektivt sätt. (Bergmann & Sams, 2012; Diaz, 2016, s. 4; Segolsson och Backlund, 2016, s. 3; Skolverket, 2019; Skolvärlden, 2013; Stormats, 2019, s. 22)

En nackdel med flippat klassrum är att elever kan ha olika förutsättningar, vilket både Bruun (2016) ock Diaz (2016, s. 4) nämner. Alla elever har till exempel inte tillgång till de digitala verktyg som skulle behövas, vilket lärare måste ta hänsyn till. Dessutom har eleverna olika inlärningsstilar, deras studieteknik kan variera, och metoden passar inte lika bra för alla. (Segolsson och Backlund, 2016, s. 30) Metoden kräver mycket arbete hemma, vilket i sin tur kräver tid och eget ansvar från eleverna. Därför finns det en risk att eleverna inte har förberett sig och kan då hamna efter i skolarbetet. (Skolverket, 2019)

En lösning som till exempel Diaz (2016, s. 5) nämner är att ge eleverna någon uppgift kopplat till den flippade delen, till exempel att svara på några frågor. Läraren kan ta del av svaren innan lektionen och kan därför förbereda sig bättre och anpassa undervisning enligt elevernas behov och förkunskaper. Genom detta kan man också komplettera den del som man missar med inspelad genomgång: att eleverna inte kan ställa direkta frågor.

Nyckeln till flippat klassrum är att det gäller att få eleverna att engagera sig i stället för att de bara tittar på filmer passivt utan att förstå innehållet, och Diaz (2016, s. 4) konstaterar att ”det aktiva lärandet” hos eleverna är viktigt så att flippat klassrum kan lyckas. Stormats (2019, s. 37) påpekar att det finns olika syn på att vara aktiv, och även en tänkande människa kan betraktas som aktiv. Även Hulling (2017, s. 66) påpekar att eleverna inte längre är lika passiva, och enligt Diaz (2016, s. 4) betyder detta att eleverna måste aktivt ta del i sin egen lärandeprocess genom att vara engagerade. Arbetet kan ske både individuellt och i grupp, och några studier har visat att när eleverna först arbetar individuellt före lektionen och sen fortsätter arbeta i grupp på lektionen har de en bättre förståelse och lärande. (Diaz, 2016, s. 4) En viktig aspekt med flippat klassrum är således hur metoden används och hur lektionstid utnyttjas. Flippat klassrum handlar om ett helhetstänk, vilket betyder att filmer inte ska ersätta läraren. (Diaz, 2014, s. 85)

Tidsbrist hos lärare ses som en annan nackdel, eftersom det tar tid att skapa eget material för undervisning, vilket även Hulling (2017, s. 66) nämner. Man måste planera noggrant hur genomgången ska filmas så att den blir tydlig och att eleverna inte tappar fokus. Materialet kanske behöver bearbetas och anpassas enligt elevgruppen som nämnts tidigare finns det mycket material på nätet som många lärare använder, vilket minskar arbetsbelastningen. Dock kan kvalitet variera, och dessutom skulle det vara bra om materialet var anpassat till lärares elevgrupp. (Bergmann & Sams, 2012, s. 44; Skolverket, 2019; Yilmaz & Österberg, 2015, s. 8–9) Dessutom nämner Barker (2013, s. 55) att för vissa elever kan det vara viktigt att få sin egen lärare, vilket kan skapa trygghet och tillit.

Flippat klassrum kan således också ses som en del av digitaliseringen av skolan. Metoden tillåter användning av olika digitala verktyg på olika sätt, vilket gör att digitalisering kan integreras i undervisningen på ett lämpligt sätt. Till exempel Diaz (2014, s. 86) nämner olika sätt eleverna har kunnat utnyttja olika digitala verktyg i samband med flippat klassrum; exempelvis har eleverna fått skapa sina egna instruktionsfilmer. Digitaliseringen i skolan behandlas i avsnitt 2.3. där kommer att metoden diskuteras i detta sammanhang.

2.2. Tidigare forskning om flippat klassrum

Tidigare forskning om flippat klassrum har mest fokuserat på både elevernas och lärarnas åsikter om metoden samt hur användning av metoden kan påverka elevernas lärande och motivation. I detta avsnitt presenterar jag kortfattat några undersökningar som handlar om flippat klassrum, både i svenskt och internationellt sammanhang. Dessutom visar dessa studier att tidigare forskning tyder på att eleverna i stort sett har en positiv attityd mot flippat klassrum och att användning kan leda till bättre studieresultat men att mer långsiktig forskning, det vill säga forskning som följer elever under en längre tidperiod eller under flera år, behövs. Dessutom visar de utvalda studierna att oftast undersöks flippat klassrum i samband med tillämpning och användning av digitala verktyg, vilket gör att det kan vara svårt att säga vad studiens resultat beror på. Till sist behandlar jag några studier om användning av flippat klassrum i engelskundervisning, vilket också är relevant för mitt ämne.

En forskningsstudie av Segolsson och Bäcklund (2016, s. 1, 11) handlar om flippat klassrum i årskurs 6 och 7 i Sverige. Syftet med undersökningen var ”att ur ett elev- och lärarperspektiv bilda kunskap om undervisningsformen Flippad undervisning med fokus riktat mot vilken typ av lärande som framträder och vad som krävs för att nå framgång med undervisningen i denna form” (Segolsson & Bäcklund, 2016, s. 11). Som metod använde författarna intervjuer, samtal och observationer. Resultat visade att användning av metoden ökade ämnesövergripande arbetet eftersom lärare kunde använda flippat klassrum med och mellan olika ämnena, vilket gjorde att de nådde en bättre helhetssyn av undervisningen. När det gäller eleverna kom studien fram till att eleverna utvecklade sitt ansvarstagande och sin tro på sin egen förmåga. Dock visade resultat även att metoden inte passade för alla elever eftersom de till exempel hade svårt att hantera ökat frihet och ansvar. (Segolsson & Bäcklund, 2016, s. 16–39).

I sin studie undersökte Huang och Hong (2016, s. 175–176) tillämpning av flippat klassrum i engelskundervisning i Taiwan. Studiens syfte var att undersöka hur användning av flippat klassrum påverkar elevernas IKT (informations- och kommunikationsteknik) förmåga samt läsförståelseförmågan. Som metod använde författarna elevenkät, för- och efterprov, intervjuer och observationer. Studiens resultat visade att tillämpning av flippat klassrum hade en positiv inverkan på elevernas studieresultat. Dock diskuterar författarna vissa problem med undersökningen, som till exempel generaliseringen av resultaten. Man kunde inte heller genomföra alla delar av studien som författarna hade planerat till exempel på grund av lärarens tidsbrist. (Huang & Hong, 2016, s. 175–191)

Även Liu, Sands-Meyer och Audran (2018, s. 1181) undersökte flippat klassrum. Fokus i deras studie var att granska användning av digitala verktyg med metoden och de påverkar studenternas motivation, deltagande och studieresultat. Som datainsamlingsmetod använde författarna för- och eftertester samt elevenkät. Studiens resultat visade att eleverna som deltog i studien hade en positiv inställning mot metoden och användning av digitala verktyg, vilket också ledde till ökade motivation hos eleverna. Dock kunde författarna inte dra en slutsats om detta berodde på själva metoden eller om det var för att metoden var något nytt. (Liu, Sands-Meyer & Audran, 2018, s. 1181–1188) Således kan man säga att både Huang och Hong (2016, s. 189–191) och Liu, Sands-Meyer och Audran (2018, s. 1188) i sina studier om flippat klassrum kom fram till att man inte kan generalisera resultat som sådant på grund av olika faktorer.

Hulling (2017, s. 62–65) har undersökt användning av flippat klassrum hos högskolestudenter, och hennes undersökning fokuserade sig på lärarperspektivet men omfattade också till en viss del hur studenterna upplevde metoden. I sin studie kom Hulling fram till att genom att använda flippat klassrum kunde man ägna mer tid till fördjupning och diskussion mellan lärare och studenter då de hade tagit del av hennes inspelade föreläsning i förväg. I sin studie hänvisar Hulling (2017, s. 64) till Bishop och Vergeles (2013, s. 2) vars studie om tidigare forskning inom flippat klassrum visar en positiv inställning mot metoden i stort sett. De flesta studierna som Bishop och Vergeles (2013, s. 12) diskuterar visar också en positiv inverkan till läranderesultat, dock oftast kortsiktigt, och forskning under en längre tidsperiod skulle behövas.

I sin studie undersökte Turan och Akdag-Cimen (2019, s. 1–4) vad tidigare forskning har fokuserat på när det gäller tillämpning av flippat klassrum i engelskundervisningen. Författarna granskade 43 artiklar med hjälp av innehållsanalys. Studien resultat visar att antalet artiklar om flippat klassrum och engelskundervisning har ökat snabbt sedan är 2014, vilket visar ökat intresse mot metoden. Studien kom fram till att både kvantitativa och kvalitativa metoder har applicerats och att utbildningsnivån har varierat. De mest undersökta områden har omfattat olika språkfärdigheter, fördelar och utmaningar i att använda flippat klassrum i engelskundervisningen samt hur effektivt flippat klassrum har varit jämfört med traditionella undervisningsmetoder. Sammanfattningsvis kan man säga att studiens resultat visade att flippat klassrum kan ha många fördelar, till exempel när det gäller elevernas deltagande och anpassning undervisning enligt elevernas behov. Dock visade studien också att mer empiriska studier om tillämpning av flippat klassrum i engelskundervisningen skulle behövas för att bättre kunna ta reda på metodens för- och nackdelar. Även om tidigare forskning har visat att flippat klassrum kan ha en positiv inverkan på elevernas talförmåga, skulle det också behövas mer undersökning om hur flippat klassrum påverkar elevernas andra språkkunskaper. (Turan & Akdag-Cimen, 2019, s. 1–13)

Således kan man se att tidigare forskning inom flippat klassrum, både på en generell nivå och när det gäller engelskundervisningen, behandlar olika områden, men studier om vilket material lärare använder i samband med flippat klassrum saknas. Dessutom enligt Turan och Akdag-Cimen (2019, s. 9) är det relativt få studier som

har handlat om flippat klassrum och grammatikinlärning. Därför anser jag att mer undersökning om dessa två områden behövs, och det är också därför min studie handlar om dem.

2.3. Digitalisering i skolan

Diaz (2012, s. 248) nämner flippat klassrum som ett sätt att integrera digitala verktyg i undervisningen. Dagens samhälle är mer och mer digitaliserat, vilket syns också i skolvärlden. Digital kompetens är också en av de åtta nyckelkompetenser som European Commission har satt för livslångt lärande för att kunna medverka i dagens moderna samhälle. (Diaz, 2012, s. 55; Estling Vannestål, 2011, s. 234) Estling Vannestål diskuterar hur användningen av IKT och digitala verktyg har fått en central roll i undervisningen. Författaren påpekar även att digitalisering syns i skolans styrdokument, både på nationell och på internationell nivå; teknik och digitala verktyg ska utnyttjas i undervisningen i till exempel informationssökning. (Estling Vannestål, 2011, s. 234)

Skolan har som uppdrag att medverka i elevens utveckling av sin digitala kompetens. Det står i läroplanen för gymnasieskolan att skolan borde bidra till att utveckla detta, och det gäller både förståelse och användning av digital teknik. Det står också att skolan ska ge elev möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. Ett av skolans mål är också att varje elev kan använda olika digitala verktyg och medier för till exempel informationssökning. (Skolverket, 2017, s. 13; Utbildningsdepartementet, 2017, s. 6)

Enligt Skolverket (2018a, s. 2) ska eleverna utveckla sin digitala kompetens inte bara inom utbildningen men också utanför den, och skolan har som uppdrag att skapa förutsättningar för alla elever att utveckla kunskaper. Elevernas ska uppmuntras att utnyttja sina tidigare erfarenheter och kunskaper och undervisningen kan till och med utgå från det. Både Diaz (2012, s. 83) och Estling Vannestål (2011, s. 235) påpekar att dagens elever är så kallade digital natives vilket betyder att de har växt upp i en digital värld och redan har mycket kunskap om digital teknik. Att anpassa undervisningen enligt elevernas förutsättningar och behov är väldigt viktigt, vilket också står i läroplanen (Skolverket 2011, s. 6).

Digitalisering syns även i ämnesplan för engelska i gymnasieskolan. Det står att med kunskaper i engelskan kan eleverna delta i ett globaliserat studie- och arbetsliv, det vill säga medverka i samhället. Det står också att undervisningen ska bedrivas med stöd av olika hjälpmedel och medier, och även informationssökning och källkritik är en del av ämnesplanen. (Skolverket 2019)

Man kan också se en annan aspekt i att använda IKT i språkundervisningen. Det står i ämnesplan för engelska i gymnasieskolan att undervisningen i ämnet ska syfta till att utveckla följande fem punkter:

- Förståelse av talad och skriven engelska samt förmåga att tolka innehållet. - Förmåga att formulera sig och kommunicera på engelska i tal och skrift. - Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.

- Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används. (Skolverket, 2019)

Användning av digital teknik kan bidra till att nå dessa mål. Svensson (2008, s. 49) diskuterar olika sätt att använda IKT i språkutbildningen och språkundervisningen: IT som automat, verktyg, arena och medium. Dessutom konstaterar Svensson (2008, s. 25) att genom IKT kan man skapa flera möjligheter till exempel i att öva kommunikation på olika sätt, få bättre förståelse och insikt på olika länder, möta autentiskt språk och text samt träna grammatik och uttal. Således kan man se många fördelar med att använda digitala verktyg i språkundervisningen.

Digitalisering i skolan gäller även lärare. Enligt läroplanen ska lärare använda digitala verktyg på sätt som bidrar till kunskapsutveckling. Även Hulling (2017, s. 67) påpekar att användning av digitala verktyg innebär att lärare måste ha digitala kunskaper för att kunna stötta elever i sin läroprocess. Estling Vannestål (2011, s. 234) nämner att många skolor har gjort stora insatser på kompetensutveckling av lärarna, men det finns fortfarande okunskap och osäkerhet hos lärarna. Problemet är också hur IKT ska integreras i undervisningen. Fleischer och Kvarnsell (2017, s. 92) diskuterar användning av digitala verktyg i klassrummet, och de påpekar att det är viktigt att tänka på motivation och även meningsfullhet. Även Tornberg (2015, s. 22) säger att ”eleven ska uppleva skolan, undervisningen och sin egen lärprocess som meningsfull”. Man borde använda digital teknik på ett relevant och ändamålsenligt sätt i undervisningen och inte bara för teknikens skull. Författarna diskuterar också vikten av hur lärare ska kunna utnyttja elevernas egna intresseområden och tidigare kunskaper i undervisningen. (Fleischer & Kvarnsell, 2017, s. 103–110)

Digitalisering sätter då krav på lärare. Estling Vannestål (2012, s. 111; 2011, s. 235) och Diaz (2014, s. 13) påpekar att även om det är lärares uppdrag och ansvar att använda digital teknik ger styrdokument ganska mycket frihet när get gäller val av läromedel och hjälpmedel, och användning av digitala verktyg och speciellt hur beror på varje lärare. Variation i undervisning är viktigt, men man kan känna krav att komma på något nytt för att underhålla och öka motivation hos eleverna. När det gäller gymnasieskolan är det också viktigt att uppmärksamma att det inte räcker med spel och lek utan oftast måste det vara något mer krävande, och till exempel Estling Vannestål (2011, s. 235) påpekar att undervisning ska stödja elevernas kunskapsutveckling. En risk som Fleischer och Kvarnsell (2017, s. 93–96) nämner är att eleverna kan bli för vana, och till exempel användning av spel fungerar inte längre som belöning. Fleischer och Kvarnsell (2017, s. 103–105) påpekar också att alla elever inte har samma intresseområden och därför är det viktigt att tänka på variation, vilket även Estling Vannestål (2011, s. 239) nämner. Det viktigaste är att ha fokus på elevernas lärande och använda digital teknik på ett vettigt sätt, som till exempel Diaz (2014, s. 12) konstaterar.

Fleischer och Kvarnsell (2017, s. 57–74) diskuterar också möjligheter med digital teknik. Digitalisering och användning av digitala verktyg har ökat möjligheter för eleverna att styra sitt eget arbete mer, vilket i sin tur har en positiv inverkan till motivation hos eleverna. Fleischer och Kvarnsell (2017, s. 96–101) nämner autonomi som en kategori för inre motivation. Med autonomi menas de att eleven

kan uppleva ha autonomi då eleven känner att hen själv styr sin arbetsgång, och detta i sin tur ökar motivationen. Dessutom nämner Diaz (2014, s. 33) att digital teknik kan vara ett nyttigt verktyg i bedömning och formativt arbete, vilket också kan öka motivationen hos eleverna då de kan ha en tydlig bild om var de befinner sig och vart är de på väg.

Dock måste man ta hänsyn till att några elever kan hantera mer frihet än andra, och därför borde man fundera på hur mycket frihet eleverna kan få. Elevernas autonomi kan gälla till exempel valet av hur de vill genomföra uppgifter, vilka digitala verktyg de vill använda och vem de vill arbeta med. (Fleischer & Kvarnsell, 2017, s. 96– 101) En annan fördel som till exempel Estling Vannestål (2011, s. 239) lyfter fram är individanpassning. Estling Vannestål (2011, s. 238) nämner också en annan viktig aspekt gällande digitalisering, IKT och lärande. Enligt Estling Vannestål är det viktigt att ta hänsyn till multimodalitet, nämligen hur kombination av text, bild och ljud kan stimulera eleverna och olika lärostilar. Med hjälp av digitala verktyg kan lärare skapa flera anpassningar enligt elevernas behov.

Digitalisering i skolan har många aspekter, och som Diaz (2012, s. 248) nämner kan flippat klassrum används för att få IKT en del av undervisningen. Användning av digitala verktyg har sina möjligheter och utmaningar som går ihop med tillämpning av flippat klassrum i undervisningen. Genom att tillämpa flippat klassrum och använda lämpliga digitala verktyg kan man anpassa undervisningen enligt elevernas behov, skapa autonomi och använda lektionstid på ett effektivt sätt. Dock måste man ta hänsyn till att man borde använda digitala verktyg på ett rimligt sätt, och samma gäller för flippat klassrum. Det är viktigt att det finns ett syfte och en tydlig struktur med undervisningen. Det tar också tid att läraren själv bekantar sig med metoden och de verktyg som används med den, och dessutom måste de nya arbetssätten också introduceras till eleverna. (Diaz, 2012, s. 248–250)

3. TEORETISK REFERENSRAM

I detta kapitel redogör jag för de centrala begrepp som är relevanta i min studie. Dessutom diskuterar jag didaktisk design som är utgångspunkt för studiens läromedelsanalys.

3.1. Centrala begrepp

Det finns fyra centrala begrepp som behandlas och diskuteras i denna avhandling, och nedanför presenteras dessa fyra begrepp.

3.1.1. Flippat klassrum

Som tidigare har nämnts kan det engelska begreppet flipped classroom ha olika översättningar i svenska språket, men i denna uppsats ska begreppen flippat klassrum används. Tanken med metoden flippat klassrum är att eleverna ska göra förarbete och förberedelser hemma och således kan mer tid ägnas mer effektivt åt något annat. Diaz (2016, s. 4) påpekar att flippat klassrum möjliggör att läraren kan stötta elever mer, och enligt Barker (2013, s. 5) blir lärarens uppgift att organisera elevernas arbete i klassrummet. Flippat klassrum kan tillämpas på olika sätt, men som Bruun (2016) och Barker (2013, s. 11) nämner är det viktigt att ha elevernas lärande i centrum. Därför borde man tänka på syftet med metoden och hur den ka bidra till elevernas lärande. Man ska tillämpa metod vid behov och anpassa den till elevgruppen.

3.1.2. Det vidgade textbegreppet

I samband med undervisning kan det vidgade textbegreppet nämnas. Selander (2010, s. 31) diskuterar nya textpraktiker. Selander (2010, s. 31) konstaterar hur det traditionella synsättet om text omfattade skriven text, men nu innebär begreppet även talat språk och olika bildmedier. Detta betyder att text kan omfatta mer än bara skrivna ord, och textens budskap kan överföras på olika sätt, till exempel med hjälp av ljud och bild, vilket även Andersson (2014, s. 9) och Olin-Scheller (2007, s. 21) diskuterar.

Det vidgade textbegreppet kan man se även i styrdokument. I läroplan för grundskolan 1994 användes det vidgade begreppet tydligt, men i de nuvarande läroplanerna används begreppet inte som sådan utan det förekommer i centralt innehåll på andra sätt (Löthagen Holm, 2016, s. 2; Nordh, 2009, s. 3). Detta syns till exempel i ämnesplan för engelska på gymnasieskolan. I kursplan för kursen engelska 6 står det, i samband med receptiva förmågor, att undervisning ska omfatta ”Talat språk, även med social och dialektal färgning, och texter, även komplexa och formella, som är berättande, diskuterande, argumenterande, rapporterande och redogörande, även via film och andra medier ” (Skolverket 2019). Det står även ”

Texter av olika slag och med olika syften” (Skolverket, 2019), vilket visar att begreppet text är relevant för ämnet engelska.

Man kan därmed se att text och film likställs. Enligt Andersson och Hedling (1999, s. 5) kan alla konstnärliga produkter, som till exempel film, teater och litteratur, behandlas som texter som kan läsas. Således kan film ses som text och olika textanalysmetoder kan tillämpas på analys av film.

3.1.3. Läromedel

Enligt Ammert (2011, s, 17) kan läromedel i det svenska sammanhanget definieras som ett material som förmedlar innehåll som har sin utgångspunkt i läroplanen. Detta betyder att begreppet läromedel inte innebär bara läroböcker utan det omfattar även annat slags material som används som hjälpmedel i undervisningen, som till exempel skönlitteratur, filmer eller andra digitala resurser. Fram till år 1991 granskade staten läroböcker och hur de förhåller sig till skolans styrdokument, men nu är det lärarens ansvar att avgöra vilket slags läromedel som är lämplig och relevant för undervisningen. (Ammert, 2011, s, 17)

3.1.4. Undervisningsfilm eller introduktionsfilm?

Jag kommer att analysera tre filmer som jag behandlar som undervisningsfilmer. Man skulle kunna använda andra benämningar också, som till exempel instruktionsfilm eller förberedelsefilm; dock anser jag att den första benämningen inte passar i just detta sammanhang eftersom de filmer som jag analyserar inte innehåller bara instruktioner. Detsamma gäller delvis för den andra benämningen: även om tanken med flippat klassrum är att eleverna ska titta på filmen innan lektionen och på så sätt förbereda sig för lektionen finns filmen ändå tillgänglig för till exempel repetition också, vilket betyder att filmen inte är bara för förberedelse. Således anser jag att begreppen undervisningsfilm passar bra eftersom uppsatsens material handlar om filmer som har som syfte att utbilda och som används som undervisningsverktyg.

3.2. Lärandeobjekt

Enligt Holmqvist (2006, s. 22) är det viktigt att identifiera lärandeobjekt i undervisningen eftersom med hjälp av det kan man utveckla elevernas lärande. Holmqvist (2006, s. 21) förklarar lärandeobjekt som ”de områden i lärande som undervisningssituationen syftar till att utveckla”, och detta kan vara något område eller en särskild förmåga. Holmqvist diskuterar lärandeobjekt speciellt i samband med learning study, men begreppet kan även tillämpas i undervisningen eftersom i sin grund handlar det om didaktikens frågor vad, hur och varför.

Holmqvist (2006, s. 22) påpekar att lärandeobjekt kan uppdelas i tre olika delar: det intentionella lärandeobjektet, det iscensatta lärandeobjektet och det erfarna lärandeobjektet. Med detta menar Holmqvist att det som sker i undervisningen och

det som eleverna lär sig är inte alltid det lärandeobjektet som lärare har tänkt. Dock är fokus på det intentionella lärandeobjektet och lärandet, och där är viktigt att avskilja vad som krävs och behövs för att detta ska utvecklas i undervisningssituationen. Det lyfts fram frågor som ”vad krävs för att lära det vi avser att eleverna ska lära, vad ingår/ingår inte i lärandeobjektet och varför är det betydelsefullt att eleverna utvecklar lärande inom lärandeobjekt?” Därför är det viktigt att lärare tydliggör vad som är det lärandeobjekt som behandlas och vad detta lärandeobjekt innebär. (Holmqvist, 2006, s. 23)

Dessutom talas det om kritiska aspekter, det vill säga vad eleverna behöver kunna för att kunna förstå lärandeobjektet. Därför är det viktigt att kartlägga vilka förkunskaper och förmågor eleverna redan har om lärandeobjektet, och detta kan variera hos elevgrupperna, vilket betyder att de kritiska aspekterna kan också ibland variera. För att ta reda på de kritiska aspekterna kan man som lärare ställa frågor för sig själv, frågor som till exempel vad det betyder att kunna och förstå lärandeobjektet som behandlas och om det finns något som vi lärare tar för givet att eleverna redan kan. (Wernberg, 2006, s. 54)

I samband med lärandeobjekt lyfter Holmqvist (2006, s. 15) fram variationsteori och variationteoretiska perspektiv på lärande. Denna teori grundar sig i att kunna urskilja mellan olika fenomen. Holmqvist (2006, s. 15) illustrerar detta med ett träd: ”Om vi börjar samtala om trädet upptäcker vi att vi sett olika aspekter av det, och genom detta samtal lär vi oss att se nya aspekter än de vi först utskilde. Lärande innebär, utifrån vårt sätt att se det, att erfara omvärlden på ett nytt sätt.” Då blir lärarens roll att hjälpa eleverna i att upptäcka nya aspekter av lärandeobjektet, att hitta nya perspektiv. Det krävs att eleverna erfar variation genom kontrast med andra fenomen så att de kan generalisera och förstå lärandeobjektet på en mer allmän nivå. Att hitta kritiska aspekter för ett lärandeobjekt är att skapa kontrast mot andra lärandeobjekt. (Holmqvist, 2006, s. 15–19)

3.3. Språkdidaktik

De stora huvudområdena i språk- och engelskundervisningen är lyssna, läsa, tala, skriva och realia. Enligt Lundahl (2019, s. 166) utgår ämnes- och kursplaner i engelska från den gemensamma europeiska referensram för språk (GERS). Dock påpekar Lundahl (2019, s. 46) att även om dessa färdigheter inte nämns i styrdokument som sådan har de ändå en stor roll i ämnes- och kursplaner. Däremot är en central tanke I GERS att eleverna utvecklar sin språkförmåga genom att använda språket. En central del av språkundervisningen är kommunikation, och man lär sig språk för att använda det genom att använda det. Denna insyn kallas för kommunikativ språkundervisning. (Lundahl, 2019, s. 166)

Lundahl (2019, s. 166) påpekar att enligt det kommunikativa perspektivet lär sig och utvecklar eleverna uttal, ord och även grammatik genom att använda språket. Holmqvist och Molnár (2006, s. 151) konstaterar att även om det finns mycket diskussion om varför och hur grammatik ska undervisas är det omöjligt att skilja grammatik från språkinlärning eftersom grammatik är en central del av språket. Att kunna förstå språkets struktur och uppbyggnad är ett sätt att förstå och utveckla

språk och språkkunskaper, och för att kunna kommunicera på ett annat språk måste man förstå vad andra säger. Därför går de olika språkfärdigheterna in i varandra, och det är viktigt att tänka på språkets helhetsaspekt. Dessutom är goda språkkunskaper nödvändiga i dagens samhälle. (Tornberg, 2015, s. 137)

Enligt Lundahl (2019, s. 69) har ens förstaspråk en stor inverkan när man lär sig främmande språk. Vissa grammatiska misstag är en naturlig del av språkinlärningsprocess oavsett vilket språk man har som sitt förstaspråk, medan vissa misstag beror på inverkan av första språket. Även Holmqvist och Molnár (2006, s. 159) lyfter fram att ett vanligt sätt i språkinlärning är att överföra grammatiska mönster från förstaspråket till målspråket. Tornberg (2015, s. 151) nämner kontrastiv grammatik som ett sätt att lära sig språk: man jämför målspråket med förstaspråket. Ett sätt att göra detta är att översätta ord och meningar mellan de två språken. Lundahl (2019, s. 69) konstaterar att i Sverige undervisas engelska oftast via svenska språket, och till exempel oftast utgår läroböcker från likheter och skillnader mellan de två språken. Dock är detta en viktig fråga i dagens flerspråkiga klassrum där eleverna har olika bakgrunder och olika förstaspråk. Grammatikundervisningen i engelskan utgår oftast från svenska språket, vilket kan påverka språkinlärning hos eleverna som har ett annat modersmål. (Tornberg, 2015, s. 152–153)

Tornberg (2015, s. 13) säger att gällande språkdidaktik och -undervisning är det centralt att kunna svara på frågorna varför, vad och hur. Dessutom nämner Lundahl (2019, s. 170–172) elva principer för språkundervisning. När det gäller undervisning i grammatik är princip 3 relevant: språkundervisningen ska syfta till att uppmärksamma elever på den språkliga formen. Även princip 4, som handlar om att undervisningen ska stödja elevers utveckling av deras implicita kunskaper om språket, samt princip 5, som handlar om att undervisningen ska uppmärksamma i vilken ordning språk och olika språkliga strukturer utvecklas, är relevanta med tanke på grammatikundervisningen. (Lundahl, 2019, s. 170)

3.3.1. Att kunna tillämpa have och has i det engelska språket

Enligt Holmqvist och Molnár (2006, s. 151) anses användning av have och has i det engelska språket vara en grundläggande kunskap. I sin studie, som är en learning study, har Holmqvist och Molnár (2006, s. 151) undersökt lärandeobjekt som handlar om att kunna tillämpa have och has i det engelska språket. De har även studerat vilka som är de kritiska aspekterna i den undersökta gruppen och de undersökta undervisningssituationerna. Även om till exempel Wernberg (2006, s. 54) påpekar att kritiska aspekter borde definieras enligt varje elevgrupps behov så kommer jag att använda Holmqvist och Molnárs studie som utgångspunkt i samband med min analys senare i kapitel 6.

Holmqvist och Molnárs studie handlar om elever i årskurs 4. Fokus i studien var på vad lärare hade som avsikt att eleverna ska lära sig, vad eleverna lärde sig och vad de kritiska aspekterna för lärandeobjektet är. För att kunna ta reda på elevernas förkunskaper om lärandeobjektet och vad de kritiska aspekterna är använde lärarna

ett oförberett förtest. Testet visade att eleverna oftast använde have, vilket visade att eleverna inte hade förståelse för hur man ska använda och böja have i samband med singular i tredje person, det vill säga till exempel she has eller it has. Författarna påpekar att svenska språket kan ha inverkan på elevernas språkbruk i engelska också: i svenskan använder man samma böjningsform av verbet även om pronomenen varierar. Under studien hade lärare genomgångar om to have, och ibland användes verbet to be som kontrast så att eleverna kan förstå skillnaden och urskilja mellan have och has; det vill säga variationsteori utnyttjades. Eleverna fick olika uppgifter, och till exempel i en uppgift ska de hitta alla ord på engelska som motsvarar ordet har på svenska. Även apostrofanvändingen diskuterades. Dessutom diskuterades singular och plural, och fokus i studien är på betydelsen av ental och flertal i tredje person. (Holmqvist & Molnár, 2006, s. 159–169)

I studien undersöktes det undervisning och behandling av lärandeobjektet som varierade mellan de olika elevgrupper som observerades. Undervisningsbeloppet omfattade flera lektioner, och nästa lektion planeras utifrån föregående lektion och elevernas resultat. Studiens resultat visade att olika elevgrupper fick olik undervisning, och ”undervisningen erbjudit eleverna olika möjligheter att erfara de kritiska aspekterna av lärandeobjektet, och därmed haft olika möjligheter att utveckla sin förståelse.” (Holmqvist & Molnár, 2006, s. 170) Resultaten visade att användningen av to be som kontrast och visa variation hade en betydlig inverkan på elevernas lärande.

3.4. Pedagogiska texter, läromedel och didaktisk design

Selander (2010, s. 81) påpekar att läromedel ska passa in i styrdokument och följa läroplan och kursplan. Dessutom ska läromedel vara kumulativ, vilket i detta sammanhang betyder att elevernas kunskap ska bygga på deras tidigare kunskap och således ska deras kunskap fördjupas. (Selander, 2010, s. 82) Ammert (2011, s. 18) diskuterar den didaktiska kommunikationskedjan. Denna kedja börjar med en samhällelig, politisk eller kulturell kontext som sedan förs vidare till skolor och elever genom läroboksförfattare och förlag. I skolan bearbetas böckernas innehåll i olika undervisningssituationer, och samtidigt utvecklas kunskaper och färdigheter hos eleverna. Kommunikationskedjan slutar i att eleverna går ut till samhällslivet, ut till den kontexten som kedjan började med. (Ammert, 2011, s. 18) Både Ammert och Selanders tankar kan sammanfattas i att lärobok, eller annat läromedel, är en särskilds sorts text som speglar olika tidsperioder samt olika kunskapssyner och kunskapstraditioner och som är formad av samhällets ideologiska och teknologiska förutsättningar (Selander, 2011, s. 69)

Digitalisering i skolan har också påverkat läromedel, och Selander (2011, s. 70) konstaterar att man måste fundera på vilken kunskap som förmedlas samt balansen mellan faktakunskap och kritiskt tänkande. Dessutom nämner Selander (2010, s. 59) att digital teknik används vid sidan av och som komplettering för läroböcker. Ökad användning av digital teknik innebär nya vanor i att konsumera och producera information, nämligen eftersom digitala plattformar skiljer sig från traditionella textböcker, vilket också har påverkat syn på lärande samt representation och bearbetning av information. (Selander, 2010, s. 59–60) Selander (2011, s. 63) lyfter

också fram begreppet pedagogisk text och förklarar begreppet som text med ett undervisningsändamål, och detta kan omfatta texter av olika slag, som till exempel både tryckta och digitala texter.

Selander (2011, s. 65) diskuterar multimodal kommunikation som kan vara en utgångspunkt för att arbeta med pedagogiska texter. Författaren konstaterar att multimodalitet har ökat i dagens kommunikation, och därför konstaterar Selander att tillämpning av multimodalitet i till exempel användning av läroböcker och digitala läromiljöer kan skapa en ny aspekt i meningsskapande. Dessutom påpekar Selander (2011, s. 69) att text och bild ger information på olika sätt. Selander (2011, s. 65) påpekar att en text kan tolkas och uppfattas på olika sätt beroende på läsarens reception och tolkning. Dessutom nämner Selander att frågorna om vad en text är och hur en text fungerar kan bero på i vilket sammanhang denna text används. I samband med text och multimodalitet diskuterar Selander (2011, s. 65) en ny syn på språk. Språk är inte bara verbalt språk utan det kan också handla om ”foton, målningar och rörliga bilder i kombination med till exempel komposition, rytm, färgskalor och färgkodningar, förstärkande eller nedtonande drag kan ses som språk och språkhandlingar ” (Selander, 2011, s. 65).

Selander (2011, s. 67) definierar didaktisk design som ”ett perspektiv som utvecklats för att studera lärande som en aktivitet där information transformeras och omformas till nya representationer, som ett tecken på lärande.” Det talas om didaktiskt och designteoretiskt perspektiv. Inom dessa perspektiv har man olika intresseområden:

- man i olika sammanhang skapar förutsättningar för kommunikation och lärande (som lokaler, tidsstrukturer, redskap, texter, prov- och bedömningsrutiner etc.)

- lärare i handling iscensätter undervisning och lärande

- den enskilde individen iscensätter sin lärväg eller sitt sätt att lära sig

- lärsekvenser utformas, vilket slags texter och vilka teknologier som används, hur man kan studera tecken på lärande genom att uppmärksamma hur information transformeras till nya representationer, hur det sociala samspelet utformas, vilka bedömningssystem som upprättats m.m. (Selander, 2011, s. 67)

Enligt Selander (2011, s. 67) behandlar ett didaktiskt, designteoretiskt perspektiv frågor om till exempel förändrade kunskapstraditioner och nya teknologier. Jämfört med en multimodal analys, som har sitt fokus i kommunikation och meningsskapande i text och bild, har ett designteoretiskt perspektiv en breddare utgångspunkt. Enligt Selander (2011, s. 68) undersöker man då ”de didaktiska förutsättningarna i kunskapstraditioner och textrepresentationer, lärande som transformationsprocesser och de institutionella praktikerna.” Dessutom påpekar Selander (2011, s. 67) att lärare har ett ökat ansvar när det gäller att tolka och följa läroplan och olika riktlinjer samt att kunna motivera sina val utifrån dessa.

Enligt Selander (2011, 84) kan ett didaktiskt, designteoretiskt orienterat perspektiv utnyttjas för att reflektera över hur läroböcker och läromedel representerar kunskaper och information, utformar texterna och tilltalar läsaren. Dessutom kan man granska hur pedagogiska och didaktiska praktiker användas. (Selander, 2011, 84)

3.4.1. Film som ett pedagogiskt verktyg

I samband med flippat klassrum använder lärare film för ett syfte, men det finns olika sätt man kan använda filmer i undervisning. Till exempel Hultkrantz (2014, s. 5) har forskat användning av film i undervisning, dock handlar hennes studie om historieundervisning. Hon påpekar vikten av att ta hänsyn till de didaktiska frågorna vad, varför och hur. Syftet med filmerna kan till exempel vara att berätta eller beskriva, att informera eller återkoppla (Diaz, 2016, s. 1) Att använda filmer nämns även i läroplanen, och det står till exempel ämnesplan för engelskan att eleverna ska möta språket med hjälp av olika hjälpmedel och medier. Dessutom när det gäller reception står det i kursplanen för kursen engelska 5 att olika medier och filmer är delar av centralt innehåll. Det står till exempel att undervisningen ska behandla ”talat språk, även med viss social och dialektal färgning, och texter som är instruerande, berättande, sammanfattande, förklarande, diskuterande, rapporterande och argumenterande, även via film och andra medier” (Skolverket, 2019).

Enligt Diaz (2014, s. 1) har filmer använts i undervisningen med olika lärandesyften sedan länge, och även Lundahl (2019, s. 465) konstaterar att film är ”ett givet redskap i engelskundervisningen”. Diaz (2012, s. 247) påpekar att film anses vara ett undervisningsmedium som tilltalar eleverna. Det traditionella sättet är att läraren visar en film som sedan diskuteras och reflekteras över. Dock påpekar Diaz att genom att digitalisering och användning av digitala verktyg har ökat har det också förekommit flera sätt att använda filmer. Film är inte längre bara en undervisningsmetod för lärare utan den kan också användas som redovisningsmetod för eleverna på olika sätt då eleverna kan skapa sina egna filmer (Diaz, 2016, s. 1– 3)

Som nämnts tidigare, har skolan och lärare ansvar att anpassa undervisning efter elevernas behov. Diaz (2012, s. 247) konstaterar att användning av film i undervisningen kan bidra till att underlätta elevernas inlärning. Enligt Diaz (2012, s. 248) är det svårt för elever eller studenter att ta in och bearbeta all information som presenteras i en traditionell föreläsning. Genom att lärare ska spela in sina genomgångar eller instruktioner för eleverna ökar förutsättningarna att lära och ta sig vidare i sin egen takt eftersom de kan till exempel gå tillbaka och repetera om det behövs. En annan fördel som Diaz nämner är att dagens elever är vana vid att använda digitala verktyg och således kan en film passa till deras lärostilar. (Diaz, 2016, s. 3)

Hulling (2017, s. 62) diskuterar skillnader mellan traditionell undervisning, distansundervisning och inspelade genomgångar. Hulling har upplevt att jämfört med hennes vanliga föreläsningar var hennes inspelade genomgångar långa och tråkiga att titta på samt att tekniken, som till exempel ljud och bild, har inte fungerat som önskat. Dessutom har Barker (2013, s. 42) upplevt att hans inspelade föreläsning kan vara tio minuter lång medan samma genomgång i klassrummet kan ta till och med 40 minuter. Barker påpekar att i klassrummet kan föreläsningen bli mer av en dialog då elever kan till exempel ställa frågor. Däremot har en genomgång på film helt andra omständigheter då syftet är att försöka vara så tidsffektivt som möjligt för att hålla elevernas fokus. Denna dialog mellan lärare och elever är en

faktor som man förlorar med inspelade genomgångar. (Barker, 2013, s. 41–42, 57– 59) Även Bishop och Vergeler (2013, via Hulling, 2017, s. 66) säger att tidigare forskning inom flippat klassrum har visat att korta filmer föredras över längre filmer. Barker (2013, s. 38) nämner en viktig aspekt i att använda inspelade genomgångar i undervisningen som inte gäller bara flippat klassrum, nämligen vikten av att planera och genomföra. Läraren ska tänka på vad syftet med genomgången är, till exempel att komplettera läroboken eller mer att förklara vad det står i läroboken. Melin (2017, s. 78) nämner att forskning har visat att eleverna förstår och lär sig bättre genom att både lyssna på och se den som talar i inspelade filmer. Dessutom är det viktigt att tänka på längden av filmen: det är möjligt att eleverna inte har tid att titta på en längre film och dessutom kan de tappa fokus och motivation. (Barker, 2013, s. 39)

Dessutom nämner Barker (2013, s. 44–45) olika sätt att spela in genomgångar. Barker nämner till exempel en inspelad PowerPoint-presentation med röst, skärminspelningar och att filma sig själv i klassrummet. Dock påpekar Barker att frågan om vilket sätt funkar bra beror både på läraren och på elevgruppen. (Barker, 2013, s. 44–45)

4. METOD OCH MATERIAL

I detta kapitel redogör jag vilka metoder jag använde för att samla in material och för att analysera data. Som metod applicerade jag läromedelsanalys och behandlade därför de tre valda instruktionsfilmerna som läromedel. I detta kapitel kommer jag först att redogöra för några utgångspunkter till läromedelsanalys. Eftersom jag analyserar filmer kommer jag också kort redogöra för de viktigaste utgångspunkterna i filmanalys, även om fokus fortfarande är på läromedelanalys. Dessutom presenterar jag mitt material som består av de tre instruktionsfilmerna (en närmare redovisning av filmerna presenteras i kapitel 5). Sist diskuterar jag etiska aspekter samt validitet och reliabilitet i min studie.

4.1. Läromedelsanalys

I denna studie analyserade jag tre instruktionsfilmer med hjälp läromedelsanalys. Jag valde att använda mig av en kvalitativ analys i stället för en kvantitativ metod eftersom jag vill nå en fördjupad analys av de valda filmerna. Med en kvalitativ insats kunde jag analysera filmerna på ett systematiskt sätt och kritiskt granska innehållet. Vid kvalitativ innehållsanalys försöker man hitta textens mening utgående från undersökningens syfte eller synvinkel. (Bergström & Boréus 2012: 5; Esaiasson et al., 2017, s. 211–217)

I min analys tog jag stöd av det didaktiska designteoretiska perspektiv som Selander (2011, s. 67) lyfter fram och redogjordes för i föregående kapitel. Dessutom använde jag mig av olika didaktiska perspektiv som Ammert (2011, s. 19) och Selander (2010, s. 24; 2011, s. 66) presenterar; dessa perspektiv behandlas i detta avsnitt. Selander (2011, s. 66) diskuterar textens metafunktioner. Selander hänvisar till Hallidays och nämner tre funktioner som kan användas för analys av texter:

- Den ideationella metafunktionen: vad texten lyfter fram som teman och huvudfrågor, vad texten talar om

- Den interpersonella metafunktionen: författarröst (t.ex. "jag" eller "vi") och vem texten vänder sig till (t.ex. "du" eller "man") och hur text och läsare positioneras i förhållande till varandra

- Den textuella metafunktionen: hur t.ex. en viss text passar i "sin genre" och i vilken grad den ansluter till andra textuella uttryck i omgivningen.” (Selander, 2011, s. 66)

Dock påpekar Selander (2011, s. 66) att dessa funktioner inte täcker alla centrala aspekter för textanalys. Därför kan man kombinera och komplettera dem med de didaktiska frågorna vad, vem och hur. Selander vidareutvecklar detta resonemang och konkretiserar dessa frågor i läromedelsanalys på följande sätt:

- Vad? – vilket rör innehåll, urval, fokus etc.

- Vem? – som handlar om tilltal och positionering, om vem som tilltalar (för det mesta författare respektive lärare) och vem som tilltalas (eleven, oftast)

- Hur? – vilket omfattar frågor om hur något framställs, hur kunskap representeras (eller tillåts representeras) på olika vis. (Selander, 2011, s. 66)

Även enligt Ammert (2011, s. 18) är det viktigt att ha ett didaktiskt perspektiv i samband med läromedel, och också han lyfter fram de didaktiska frågorna om vad undervisning handlar om, hur undervisningens innehåll behandlas och varför det behandlas på ett särskilt sätt. När det gäller läroböcker kan dessa frågor utvecklas till ”vad läroboken förmedlar och förväntas stimulera till, hur innehållet framställs i boken och varför stoffurval och framställning ser ut som det gör” (Ammert, 2011, s. 18)

Ytterligare nämner Ammert (2011, s. 19) tre analytiska perspektiv som kan tillämpas för läroböcker i samband med den didaktiska kommunikationskedjan. Ur det första perspektivet kan läroboken analyseras som den del av kommunikationskedjan, vilket betyder att läroboken behandlas som en process. Det andra perspektivet innebär att granska lärobokens text och innehåll som strukturer. Detta perspektiv kan omfatta olika aspekter, som till exempel att semiotiska, textuella eller förmedlingsrelaterade strukturer. Dock kan det också innebära analys av läroboken inkomst och hur läroboksförfattare kan ha påverkats av olika faktorer som till exempel tidsperiod. Det tredje perspektivet handlar om vilken funktion läroboken har och hur den används i en undervisningssituation samt vad eleverna lär sig genom att arbeta med boken. (Ammert, 2011, s. 19) I min analys applicerade jag det tredje perspektivet, det vill säga hur filmerna behandlar lärandeobjektet och vad eleverna förväntas att lära sig.

Ammert (2011, s. 17) påpekar att även om han använde lärobok som exempel kan hans analytiska perspektiv användas vid analys av andra former av läromedel. Därför är både Ammert och Selanders tankar relevanta när det gäller denna uppsats och analys av instruktionsfilmerna. Selander (2011, s. 71) presenterar även exempelanalys av två läroböcker i filosofi som utfördes med hjälp av fem frågor. Jag konstruerade därefter min egen analys delvis enligt Selanders frågor. Utgångspunkt i min analys är således i de tre didaktiska frågorna som behandlas med hjälp av följande frågeställningar:

- Vad: Hur filmernas centrala tema, det vill säga det grammatiska momentet i frågan, introduceras och behandlas?

o Hur definieras lärandeobjektet? o Vilka kritiska aspekter behandlas?

o Hur struktureras filmerna innehållsmässigt? o Vad som fokuseras i ett specifikt avsnitt/steg? - Vem: Vem som talar och vem som tilltalas?

o Hur relationen mellan text och läsare byggs upp? o Vilka frågor ställs?

- Hur: Hur är dessa avsnitt uppbyggda?

o Hur komponeras text, bild och ljud layoutmässigt?

4.2. Filmanalys

I denna studie analyserar jag tre undervisningsfilmer, och därför är det viktigt att redogöra för de viktigaste utgångspunkterna i en filmanalys som jag använder i min studie. Enligt Andersson och Hedling (1999, s. 7) är det dock svårt att skapa en

gemensam grund för all filmanalys eftersom det är ett stort område. Eftersom det finns så många olika slags filmer kan även analyser utgå från en estetisk analys till en analys av hur något aktuellt problem presenteras i en film. Därför kan det vara svårt att hitta ett gemensamt perspektiv som skulle täcka hela analysområdet. Dock finns det några punkter som ofta förekommer i filmanalys, och dessa moment använder jag i min analys. Först ska man reflektera över vilken kontext analysen har, det vill säga vad man vill uppnå men sin analys och vad är syftet med analysen. Då ska man ställa sig frågor som handlar om till exempel vilken sorts kunskap man är ute efter. Efter detta ska man fördjupa sig i sitt forskningsobjekt, alltså filmen i frågan. Man bör bekanta sig med filmen och till exempel dess stilmedel och ämne. Man ska observera filmen noggrant och vid behov samla in mer kunskap, till exempel med hjälp av litteratur, för att kunna granska filmen. (Andersson & Hedling, 1999, s. 7–8)

Nästa steg är att analysera filmen systematiskt, enligt det syfte som man har bestämt. Oftast använder man någon vetenskaplig metod eller teori för att systematisk kunna analysera filmen. Sista momentet är att framställa det man kom fram till i analysen. Detta kan man göra till exempel i form av en uppsats eller muntlig presentation, och man ska ha i åtanke vad man vill nå med sin skriftliga eller muntliga framställning och till exempel vilken teoretisk fraseologi man ska använda. (Andersson & Hedling, 1999, s. 8–10)

Jag följde de punkter som Andersson och Hedling lyfter fram. Syftet i min studie är att ta reda på hur filmer som används i samband med flippat klassrum svarar mot flippat klassrum som didaktisk metod. Jag analyserade filmerna med hjälp av läromedelsanalys och tog stöd av de didaktiska frågorna, som också styr hur jag presenterar min analys och mitt resultat.

4.3. Material

I detta avsnitt redogör jag för studiens material och urval av materialet. Först förklarar jag vilka faktorer som var avgörande för urval av undervisningsfilmerna, och sen går jag vidare till att presentera filmerna.

4.3.1. Urval

Syftet med min undersökning är att ta reda på hur tre olika undervisningsfilmer som nyttjas i samband med metoden flippat klassrum och som används inom engelskundervisningen vid det grammatiska momentet användning av have, had och

had svarar mot flippat klassrum som didaktisk metod. Även om Bruun (2016) säger

att man kan använda flippat klassrum med olika moment i språkundervisningen har jag valt ett grammatiskt moment. Det moment som jag har valt är användning av

have, had och had i engelskan. Alla filmer finns tillgängliga på Youtube. Jag har

valt att analysera just dessa filmer eftersom de har nämnts eller rekommenderas i samband med användning av flippat klassrum, till exempel i Bruuns blogg (SaraBruun, 2020) eller i Bruuns artikel (2016) för Lärarnas riksförbund.

4.3.2. Instruktionsfilmerna

Nedan presenteras utförligt de tre filmerna och dess upphovsman. En mer detaljerad redovisning av filmerna presenteras i kapitel 5 och filmerna analyseras i kapitel 6.

Film 1: Have, has och had – Bruuns grammatik (Sara Bruun, 10 mars 2014) Sara Bruun är språklärare och en känd pedagog i den svenska skolvärlden, och Bruuns nämns till exempel i forskningsstudien av Segolsson och Bäcklund (2016, s. 4). Bruuns konto i Youtube är skapat åt 2012 och har över 450 prenumeranter. Det finns många videor och spellistor om olika ämnen, och till exempel en spellista handlar om engelska för nybörjare.

Bruun har även sin egen blogg där hon till exempel skriver om flippat klassrum och hur hon arbetar med metoden. Bruun skriver om tips hur man kan använda olika digitala verktyg och hur man kan tillämpa metoden i undervisningen. (SaraBruun, 2020)

Film 2: Engelsk grammatik – Have/has (Lärare Cajsa, 3 november 2019)

Användaren är ett lärarkonto där läraren laddar upp videor om engelsk grammatik och användning av digitala verktyg. Det finns inte någon information om själva läraren, men i kontot finns det två spellistor: en om grammatik och en om tips för lärarens elever. Kontot har 31 prenumeranter, och första filmen har uppladdats år 2019.

Film 3: Basic English Grammar: Have, Has, Had (EnglishLessons4U – Learn English with Ronnie!, 7 september 2009)

Filmen har publicerats år 2009 och är en av de första filmerna i kontot. Kontot har skapats år 2009 och är fortfarande aktivt. Det finns många videor och olika spellistor som handlar till exempel om engelsk grammatik, engelskt ordförråd och att prata engelska. Kontot har över 3,6 miljoner prenumeranter, och under kanalen kan man hitta andra likadana konton som alla tillhör engVid – Free English Video Lessons som är en webbsida som erbjuder gratis filmade lektioner i engelska. (engVid, 2020)

4.4. Etiska överväganden

I en vetenskaplig studie är det viktigt att iaktta forskningsetiska principer. I denna studie ska Mertons CUDOS-krav tillämpas. Med det första kravet, communism (C), menas att andra forskare och samhället ska få del av undersökningens resultat medan det andra kravet, universalism (U), innebär att det är vetenskapliga kriterier som ska styra bedömning av arbetet. Det tredje kravet, disinteresedness (D), betyder att