Varför är elever ointresserade av naturvetenskap och vad bör förändras i undervisningen?

Examensarbete

Varför är elever ointresserade av

naturvetenskap och vad bör förändras i

undervisningen?

Why aren´t students interested in science and what can be done?

Therése Andersson

Lärarexamen 270hp Lärarutbildning 90hp 2013-03-26

Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Jan Härdig

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

3

Sammanfattning

Studier har visat att elever har ett lågt intresse för skolans naturvetenskap. Flera internationella tester och insatser har gjorts, men intresset har inte ökat. Det verkar istället som att intresset minskat de senaste åren. Naturvetenskaplig kunskap är viktig både för att eleverna ska förberedas för ett liv i ett demokratiskt samhälle där de ska ta ställning till olika samhälliga problem och för att naturvetenskapen spelar en viktig roll i samhällets utveckling.

Syftet med detta examensarbete, vilket är en litteraturöversikt, är att ta reda på om elever har lågt intresse för naturvetenskap i skolan och i så fall varför. Vidare är syftet att ta reda på vilka förändringar av undervisningen som bör göras för att elevernas intresse ska öka. Resultaten från litteraturöversikten visar på att elever visst har ett intresse för naturvetenskap, men inte den som presenteras i skolan. Däremot intresserar de sig för den naturvetenskap de möter i TV och tidningar. Elever är dock intresserade av vissa delar av den naturvetenskap som undervisas i skolan. Det verkar som att de flesta av de intressanta delarna ingår i biologi, varför eleverna också tycker detta ämne är mer intressant än fysik och kemi. Det verkar vidare som att det innehåll som lärarna undervisar till stora delar sammanfaller med det eleverna tycker är minst intressant. Elever tycker vidare att de naturvetenskapliga ämnena är tråkiga och abstrakta. Undervisningen riktar sig ofta bara till de elever som ska läsa vidare inom naturvetenskap och är inte allmänbildande i den omfattning den borde vara. För att öka elevernas intresse bör en del förändringar göras när det gäller den naturvetenskapliga undervisningen. Den måste i större utsträckning kopplas till elevernas vardag och egna liv. Media måste få ta större del både i undervisningen och i lärarnas planering av undervisningen, då eleverna verkar vara mer intresserade av den naturvetenskap som de ser på TV och läser om i tidningar. Vidare bör undervisningen bli mer allmänbildande, så att fler elever än de som ska studera vidare inom naturvetenskap ser någon relevans i att läsa naturvetenskap samt för att naturvetenskapen ska kunna motivera sin plats i skolan.

5

INNEHÅLL

1. INLEDNING ... 7

1.1. NATURVETENSKAPENS HISTORIA SOM SKOLÄMNE ... 7

1.2. INTERNATIONELLA INSATSER ... 8

1.3. SYFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING ... 9

2. METOD ... 10

2.1. URVAL ... 10

2.2. CENTRALA BEGREPP ... 11

3. RESULTAT ... 12

3.1. NATURVETENSKAPENS MOTIV SOM SKOLÄMNE... 12

3.2. INTERNATIONELLA TEST ... 13

3.3. ELEVERNA OCH NATURVETENSKAPEN ... 15

3.3.1. Minskat intresset för naturvetenskap ... 17

3.3.2. Vilka områden intresserar eleverna och vilka gör det inte? ... 18

3.3.3. Lärarnas roll ... 20

3.3.4. Elevernas vidare studier ... 22

3.4. FÖRÄNDRINGAR I NO– UNDERVISNINGEN ... 23

3.4.1. Spetskunskap eller allmänbildning? ... 23

3.4.2. Ett medieteoretiskt perspektiv ... 24

3.4.3. Vardagsanknytning i undervisningen ... 26

4. DISKUSSION ... 27

4.1. UTVÄRDERING AV METOD ... 27

4.2. NATURVETENSKAPENS MOTIV SOM SKOLÄMNE... 27

4.3. INTERNATIONELLA TEST ... 28

4.4. ELEVERNA OCH NATURVETENSKAPEN ... 28

4.4.1. Minskat intresse för naturvetenskap ... 29

4.4.2. Vilka områden intresserar eleverna och vilka gör det inte? ... 30

4.4.3. Lärarnas roll ... 31

4.4.4. Elevernas vidare studier ... 31

4.5. FÖRÄNDRINGAR I NO-UNDERVISNINGEN ... 32

4.5.1. Spetskunskap eller allmänbildning? ... 32

4.5.2. Ett medieteoretiskt perspektiv ... 32

4.5.3. Vardagsanknytning i undervisningen ... 34

4.6. MIN UPPLEVELSE AV NATURVETENSKAP ... 34

4.7. SLUTSATSER... 35

4.7.1. Slutord ... 37

7

1. Inledning

Bakgrunden till detta examensarbete är att jag under mina studier på lärarhögskolan fått höra att det finns ett lågt intresse för naturvetenskap hos ungdomar idag, vilket jag också själv har bekräftat under min verksamhetsförlagda praktik. Jag har lagt märke till att eleverna föredrar många andra ämnen framför de naturvetenskapliga, bland annat de samhällsorienterade ämnena (SO-ämnena). För en person som alltid tyckt om de naturvetenskapliga ämnena, och som vidare valt att utbilda sig inom dessa, kan det tyckas konstigt att intresset är så lågt. Varför vill ungdomar inte välja naturvetenskaplig linje på gymnasiet och inte läsa naturvetenskap på universitetet/högskolan? När jag sökte in till universitetet för att läsa biologi så var det inte tal om att jag inte skulle komma in. Jag minns inte vad intagningspoängen var, men det var helt enkelt så att de flesta kom in, på grund av att få sökte. Då jag nu studerar till att bli biologilärare i högstadiet och gymnasiet, är detta ett väldigt aktuellt och intressant område. För att kunna undervisa eleverna på ett optimalt sätt måste jag ju förstå hur de ser på ämnet jag ska undervisa, vad de tycker är intressant och i vilken riktning undervisningen ska utvecklas.

Det område jag valt att fördjupa mig inom tillhör området naturvetenskaplig didaktik, vilket är ett ämnesdidaktiskt forskningsområde med tyngdpunkt på naturvetenskap. På engelska benämns detta område som Science Education Research (Helldén et al., 2005). När det gäller området naturvetenskaplig didaktik är det fler än jag som funnit det vara intressant att fundera kring varför ungdomar har sådant lågt intresse för naturvetenskap. Det har engagerat forskare, doktorander och studenter vid högskolor/universitet och det finns en hel del befintlig litteratur inom detta område. Det är kanske inte så konstigt att personer som arbetar och forskar inom naturvetenskaplig didaktik tycker det är intressant att studera detta område, detta jag anser vara kärnan, nämligen hur man ökar intresset och skapar lust till att lära naturvetenskap.

1.1.

_{Naturvetenskapens historia som skolämne}

Naturvetenskap infördes i undervisningen då folkskolan startades 1842 och den kallades då ”naturlära” (Kärrqvist & Frändberg, 2008). När folkskolan blev statlig i början av 1900-talet, blev den också mer allmän (ibid.). I mitten av 1900-talet slog folkhemsidealet igenom i Sverige, teknik och naturvetenskap blev viktiga för samhället och ”naturkunskap” kom på schemat 1955 (ibid.). Naturkunskapen innehöll då

8

områdena; fysik, kemi och biologi med hälsolära (ibid.). Sverige utmärkte sig genom att vara det första landet som gjorde sexualundervisningen obligatorisk, vilket skedde 1955 (ibid.). Under 60-talet blev grundskolan nioårig (1962) och den naturvetenskapliga undervisningen inriktades till att mer utbilda blivande naturvetare (vetenskapsmän och ingenjörer), (ibid.). När Lgr 80 (Läroplan 1980) kom fanns ett ökat engagemang i miljöfrågor och eleverna skulle nu bli aktiva medborgare som kunde ta ställning kring frågor om natur och teknik (ibid.).

I Lgr 69 införde man benämningen NO-ämnen (naturorienterade ämnen) istället för att ha kemi, fysik och biologi separat, men i Lpo94 (Läroplan 1994) återgick kemi, fysik och biologi till att vara självständiga ämnen (Sjøberg, 2009/2010). Idag får skolorna själva välja om de vill dela upp de naturorienterade ämnena i enskilda ämnen (biologi, kemi och fysik) eller att arbeta mer ämnesövergripande (NO-naturorientering), men dock missgynnas det ämnesövergripande arbetet genom att de läroböcker som finns att tillgå tydligt är ämnesuppdelade (Oskarsson, 2011).

1.2.

_{Internationella insatser}

Det har på senare år gjorts många insatser för att både utvärdera och öka intresset för naturvetenskap (Kärrqvist och Frändberg, 2008; Sjøberg, 2009/2010; Strömdahl, 2002). Internationella tester har utförts och Sverige har deltagit i åtta stycken sedan 1970-talet däribland TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) och PISA (Programme for International Student Assessment), (Kärrqvist & Frändberg, 2008). Ett annat projekt som arbetar för att eleverna ska få en mer intressant och meningsfull undervisning i naturvetenskap och teknik, är det internationella forskningsprojektet ROSE (The Relevance of Science Education), (Sjøberg, 2009/2010). I projektet får elever i 15 årsåldern svara på frågor om naturvetenskap och teknik med fokus på intressen, erfarenheter, föreställningar och framtidsplaner (ibid.). Ett 40-tal länder ingår i projektet (ibid.). Två av de doktorsavhandlingar som jag har tagit del av; Oskarsson (2011) och Jidesjö (2012), har använt sig av resultat från ROSE. Något som också bör nämnas är att man på senare år infört nationella prov i de naturorienterade ämnena.

Testerna har utvärderats och påverkat skolpolitik, läroplaner och indirekt vardagen i skolan (Sjøberg, 2009/2010). Det har varit svårt att se några långsiktiga resultat, men inledningsvis har de visat framgång (Oskarsson, 2011). Dock har framgångarna varit begränsade och NO-ämnena är fortfarande mindre populära än andra ämnen (ibid.). Liknande situation ser man i resten av västvärlden (ibid.).

9

1.3.

_{Syfte och problemställning}

Syftet med examensarbetet är att ta reda på om och varför elever har lågt intresse för naturvetenskap. Vidare kommer faktorer som bidrar till ungdomars låga intresse för naturvetenskap att lyftas fram. Examensarbetet kommer även belysa vad som behöver förändras i undervisningen för att naturvetenskapen ska få en högre status bland eleverna. De frågeställningar som jag har som utgångspunkt och som jag ska försöka besvara med mitt examensarbete är:

1) Stämmer det att elever har ett lågt intresse för naturvetenskap i skolan? 2) _{I så fall, varför har de ett lågt intresse?}

10

2.Metod

Det stod klart för mig tidigt att jag ville göra en litteraturöversikt. Det fanns ett antal orsaker till detta beslut. Tidsaspekten kändes avgörande, att hinna med en egen undersökning och även ta del av befintlig litteratur tar tid. Vidare har jag som naturvetare arbetat mycket praktiskt i mina tidigare examensarbeten och ville nu koncentrerar mig på att ha tid att läsa befintlig litteratur. Den ändå viktigaste orsaken var att jag kände att det ämne jag valt och det som intresserade mig var att studera vad som redan skrivits i ämnet och att sammanställa detta. Då jag började arbeta med mitt examensarbete var jag inte riktigt klar med ramarna för arbetet, vilket jag lät växa fram under arbetets gång. Detta bidrog också till att jag inte gjorde en empirisk studie. Jag har gjort mina litteratursökningar (artiklar, böcker och avhandlingar) i Google, Google Scholar och i Malmö högskolas databas Summon. Jag började med att göra en sökning på Google med sökorden: naturvetenskap, skola och intresse. Där hittade jag några avhandlingar som verkade intressanta. Efter att ha läst två intressanta avhandlingar plockade jag ut referenslitteratur som jag tyckte verkade relevant för min studie. Det var artiklar, avhandlingar och rapporter (främst rapporter från Skolverket) som plockades ut. Jag sökte sedan efter dessa i Summon och Google Scholar samt på Skolverkets hemsida. Som verktyg när jag arbetade med att skriva referenser och referenslista användes en APA-mall från Utbildningsvetenskapliga fakulteten i Göteborg (APA-lathunden, 2012) och en APA-mall från Röda korsets högskola (2011).

2.1.

_Urval

Jag har valt att fokusera mest på grundskolans senare år, både för att jag själv har mest erfarenhet av högstadiet (genom verksamhetsförlagd praktik) och för att jag tror det är där problemet är störst när det gäller ointresset för naturvetenskap. Jag har valt att inte ha med resultat från tidigare studier av lärarstudenter utan koncentrerat mig på rapporter från skolverket, artiklar publicerade i tidskrifter och doktorsavhandlingar. Litteraturen vilar främst på svenska avhandlingar och rapporter i området men kompletteras med internationella artiklar, då problemet med bristande intresse i naturvetenskap verkar vara ett globalt problem, särskilt i västvärldens länder.

11

2.2.

_{Centrala begrepp}

Naturvetenskap eller de naturvetenskapliga ämnena – När jag skriver naturvetenskap i

mitt examensarbete talar jag om ämnena fysik, kemi och biologi (ett undantag är när resultat från TIMSS2011 och PISA diskuteras där även geovetenskap respektive geografi och teknik räknas in som naturvetenskap). Det kan handla om naturvetenskap i grundskolan, gymnasiet, universitetet eller yrkeslivet. När jag talar om naturvetenskap i grundskolan talar jag ibland om de naturorienterade ämnena. Enligt Sjøberg (2009/2010) så är naturvetenskap det man ägnar sig åt på universitetet, alltså de mer ordnade vetenskapsdisciplinerna, medan det man ägnar sig åt i skolan är

naturorienterade ämnen (NO). Dock hämtar dessa ämnen sitt innehåll från de mer

universitetsbaserade naturvetenskaperna. Det är viktigt enligt Sjøberg att de ämnen som undervisas i skolan inte är en direkt förminskning av de ämnen som undervisas på universitet och högskola.

I många av studierna jag har läst är teknik eller teknologi nära kopplat till de naturvetenskapliga ämnena och ofta skrivs det att man vill öka intresset för både naturvetenskap och teknik. Tekniken ingår dock inte som en del i naturvetenskapen utan är en egen disciplin.

Teknik eller teknologi - Jag skiljer inte på orden, men försöker att följa referenslitteraturen i

vilket ord de använder.

Intresse - Då jag inte gör en egen empirisk studie analyserar jag inte begreppet intresse

på ett djupare plan utan låter begreppet ha något olika betydelser såsom de beskrivs i den litteratur jag refererar till. Sjøberg (2009/2010) tar upp en intressant aspekt när det gäller intresse. Eventuellt är det så att vi mäter intresse i hur många som söker till ett visst program eller yrke, men kan man inte ha intresse för något även fast man inte vill studera eller arbeta med detta? (ibid.). En parallell som Sjøberg drar är att man ju kan vara intresserad av teater och titta på föreställningar utan att man vill arbeta som skådespelare!

12

3.Resultat

Resultatdelen inleds med vilka motiv som finns till varför de naturorienterade ämnena ska vara skolämnen. Sedan följer resultaten från några av de internationella test som gjorts (TIMSS och PISA). Därefter presenterar jag vad som stått i den litteratur jag läst om varför intresset är så lågt för de naturorienterade ämnena i skolan i avsnittet

Eleverna och den naturvetenskapliga undervisningen. Sist i resultatdelen i avsnittet

Förändringar i NO-undervisningen presenterar jag de viktigaste resultaten i litteraturen

kring vad som bör förändras i undervisningen.

3.1.

_{Naturvetenskapens motiv som skolämne}

Då examensarbetet handlar om att elever har lågt intresse för naturvetenskap är det viktigt att motivera varför de överhuvudtaget ska behöva läsa dessa ämnen. Sjøberg (2009/2010) skriver i sin bok Naturvetenskap som allmänbildning att ämnen i skolan måste motivera sin plats, och att motiveringen måste knyta an till samhällsviktiga värderingar och vara tydlig så att alla förstår. Sjøberg beskriver fyra olika argument som motivering till varför naturvetenskap ska finnas med som ämne i skolan; ekonomiargumentet, nyttoargumentet, demokratiargumentet och kulturargumentet. Enligt ekonomiargumentet finns de naturvetenskapliga ämnena i skolan för att förbereda eleverna på senare studier och yrkesliv i ett samhälle som är högteknologiskt och baserat på vetenskap (ibid.). Enligt nyttoargumentet behövs naturvetenskaplig kunskap för att klara vardagen i detta samhälle (ibid.). Demokratiargumentet är viktigt då eleverna ska kunna delta i viktiga samhällsdebatter och kulturargumentet då naturvetenskapen är viktig i människans kultur och historia (ibid.). Enligt Sjøberg är de två senaste argumenten de som bäst motiverar naturvetenskapens plats i skolan som en del av allmänbildningen. I en demokrati får människor möjlighet att påverka, men en viktig förutsättning för detta är att man förstår det man vill påverka (ibid.). För att kunna ta del av det demokratiska samhället är det viktigt att ha naturvetenskaplig och teknisk kunskap (Strömdahl, 2002). Sjøberg (2009/2010) skriver att många idag glömmer bort att naturvetenskapen spelar en viktig roll i vårt kulturarv och att utvecklingen är starkt präglad av personer som Darwin, Einstein och Newton. Vidare skriver Sjøberg att vissa av de fyra argumenten egentligen inte alls motiverar naturvetenskapens plats i skolan utan teknologins.

13

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 (Skolverket, 2011, s.111-144) inleds kursplanerna i de naturorienterande ämnena; biologi, fysik och kemi med en inledande text som motiverar ämnenas plats i skolan:

Biologi Kunskaper i biologi har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så skilda områden som hälsa, naturbruk och miljö. Med kunskaper om naturen och människan får människor redskap för att påverka sitt eget välbefinnande, men också för att kunna bidra till en hållbar utveckling. (s.111)

Fysik Kunskaper i fysik har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så skilda områden som energiförsörjning, medicinsk behandling och meteorologi. Med kunskaper om energi och materia får människor redskap för att kunna bidra till en hållbar utveckling. (s.127)

Kemi Kunskaper i kemi har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så skilda områden som hälsa, resurshållning, materialutveckling och miljöteknik. Med kunskaper om materiens uppbyggnad och oförstörbarhet får människor redskap för att kunna bidra till en hållbar utveckling. (s.144)

3.2.

_{Internationella test}

TIMSS organiseras av IEA (International association for the Evaluation of Educational Achievement) och testar elever i årskurs 4 och årskurs 8 på kunskaper i matematik och naturvetenskap (Skolverket, 2012). Det är inte bara kunskaper som testas i TIMSS utan även elevernas attityder till de olika ämnena (ibid.). Sverige har deltagit i TIMSS år 1995, 2003, 2007 och 2011 (ibid.). År 2011 deltog ett 50-tal länder (ibid.). I TIMSS ingår fysik, kemi och biologi i begreppet naturvetenskap, men även geovetenskap, som i Sverige inte är ett naturvetenskapligt ämne utan ingår som en del i geografi, biologi och fysik (ibid.).

Resultatet i TIMSS 2011 visar att jämfört med de andra EU/OECD-länderna (The Organisation for Economic Cooperation and Development) har svenska elever goda kunskaper i naturvetenskap i årskurs 4 (över genomsnittet) och de svenska eleverna i årskurs 4 har bättre resultat år 2011 än 2007 (Skolverket, 2012). Men när det kommer till årskurs 8 ser det sämre ut (ibid.). För årskurs 8 är resultaten år 2011 liknande dem år 2007, men jämfört med 1995 har det skett en markant försämring, som är större än i de andra deltagande länderna (ibid.). Eleverna är både i årskurs 4 och 8 bättre i ämnena geovetenskap och biologi än i fysik och kemi (ibid.).

Man kan jämföra kunskapsutvecklingen hos eleverna då det är samma årskull som testades i årskurs 4 år 2007 (TIMSS 2007) och i årskurs 8 år 2011 (TIMSS 2011), (Skolverket, 2012). Jämfört med många andra länder har de svenska eleverna inte haft lika stor kunskapsutveckling i naturvetenskap (ibid.). När det gäller kön är

14

svenska pojkar och flickor lika bra i naturvetenskap i båda årskurserna, men i de enskilda ämnena ser det annorlunda ut (ibid.). Flickorna är bättre än pojkarna i biologi i båda årskurserna, i årskurs 4 är pojkarna bättre på fysik, kemi och geovetenskap men i årskurs 8 är flickorna lika duktiga i dessa ämnen (ibid.). Tidigare (år 1995) var pojkarna generellt bättre i naturvetenskap, men den skillnaden ses inte längre (ibid.). När det gäller elevernas intresse har det visat sig i TIMSS 2011 (ibid.) att majoriteten (över 80 %) av eleverna i årskurs 4 gillar eller delvis gillar NO. Detta intresse ser man dock inte hos eleverna i årskurs 8 (ibid.). I de andra EU/OECD-länderna kan man se liknande tendenser (ibid.). I TIMSS 2011 får eleverna värdera olika ämnen, och med att värdera menas hur eleverna anser att ämnet är viktigt för deras fortsatta studier och yrkesval (ibid.). När det gäller NO-ämnena (fysik, kemi och biologi) är det bara cirka tio procent som värdesätter dessa ämnen medan hälften av eleverna inte gör det (ibid.).

PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell studie initierad av OECD som testar elever i ämnen som matematik, naturvetenskap och läsförståelse (Skolverket, 2010a). PISA har genomförts år 2000, 2003, 2006 och 2009 (ibid.). Vid varje tillfälle är det något av områdena som är huvudområde. År 2006 var till exempel naturvetenskap huvudområde och år 2009 var det läsförståelse (ibid.). Det man undersöker i studien är elevernas förmågor och attityder. I PISA ligger fokus på vardagsrelaterade färdigheter och sådan kunskap som kan sägas höra till medborgarkunskap (literacy), (ibid.). Det speciella med detta är att kunskaperna som testas, inte nödvändigtvis behöver ha lärts in i skolan (ibid.). När det gäller området naturvetenskap (i PISA) ingår biologi, fysik och kemi, men även geografi och teknik (ibid.). Geografi är ett naturvetenskapligt ämne i många länder (ibid.).

De svenska resultaten från PISA för förmågor i naturvetenskap från år 2009, ligger lägre än genomsnittet i OECD-länderna (Skolverket, 2010a). Pojkar och flickor skiljer sig inte åt (ibid.). Något som är oroväckande är att elever som ligger på de lägsta prestationsnivåerna har ökat i antal (ibid.).

Sjøberg (2009/2010) belyser baksidan av de tester man gör såsom TIMSS och PISA, nämligen att det finns anledning att tvivla på om resultaten speglar verkligheten. Gör 15-åringarna som testas sitt allra yttersta på uppgifter som de varken får betyg i eller feedback på och har de tålamod till detta när testen dessutom är långa och språkligt klumpiga? (ibid.). Det kan även finnas kulturella skillnader mellan länderna om hur seriösa eleverna är med sina svar (ibid.).

15

3.3.

_{Eleverna och naturvetenskapen}

Studier och tester har visat att elever har lågt intresse för naturvetenskap (Oskarsson, 2011; Skolverket, 2012). De naturvetenskapsorienterade ämnena i skolan uppfattas ofta av eleverna som abstrakta och de är svåra att ta till sig i jämförelse med andra ämnen (Sjøberg, 2009/2010). Ämnena upplevs vidare som auktoritära och förutsägbara (Lindahl, 2003). Eleverna har på många sätt rätt i detta då naturvetenskapen är teoretisk och abstrakt och vill beskriva världen genom att generalisera (Sjøberg, 2009/2010). Detta kan man säga är kärnan i naturvetenskapen och därför är inte lösningen att konkretisera ämnet för mycket (ibid.). Den tekniska och naturvetenskapliga kunskapen anses vidare vara kall och rationell och svår att kommunicera, på grund av att naturvetenskapens kommunikation är skilt från det vardagliga (Strömdahl, 2002). Sjøberg (2009/2010, s.143) skriver att ”[n]aturvetenskapliga ämnen är inte naturliga” och menar att många av dess delar och innehåll är främmande för allmänheten, såsom tankebyggnader, metoder, värderingar och ideologier. Något som vidare är ett problem och en orsak till att naturvetenskapen anses vara svår är att det är mycket svårare att få bra betyg i de naturvetenskapliga ämnena än i andra ämnen (ibid.). Ett led i att den naturvetenskapliga linjen på gymnasiet uppfattas som den svåra gör att flera elever väljer denna på grund av höga betyg och inte för att man har ett speciellt intresse för naturvetenskap (Lindahl, 2003). När studenterna senare ska välja yrkesval bryr de sig i mindre utsträckning om att samhället har ett behov av naturvetenskap- och teknikutbildade personer och mer om sin egen personliga utveckling (ibid.).

Sjøberg (2009/2010) skriver om dilemmat att elever mestadels möter den etablerade vetenskapen och inte den som sker vid forskningsfronten, där ny vetenskap debatteras och diskuteras. Den senare hänger mer ihop med vetenskapens egentliga syfte och med det demokratiska samhället, där det viktiga är att ha öppna diskussioner (ibid.). Sjøberg (2009/2010, s.91) skriver att ”vetenskapen till sin natur är öppen, antiauktoritär och kritisk, och att den är människans verk och ständigt under utveckling”. Den naturvetenskap som lärs ut i skolan är oftast den del som är allmänt accepterad och ses som säker kunskap, vilket medför att eleverna får en bild av att naturvetenskap är ”auktoritär, evig, säker och oföränderlig” (Sjøberg, 2009/2010, s. 91). Mycket tyder också på att vetenskapen presenteras som problemfri och färdig (Oskarsson, 2011). Dock är det ändå viktigt att förmedla denna säkra kunskap för att eleverna ska kunna förstå sin omvärld och då den är en del av kulturarvet (Sjøberg, 2009/2010). Det är ju

16

vidare svårt att skriva om sådant i läroböcker som inte är allmänt accepterad fakta (ibid.).

Oskarsson (2011) skriver att vetenskapssamhället är ett ganska slutet samhälle, och att många vuxna nog inte skulle kunna nämna någon forskare som är i livet. Något som bidrar till att naturvetenskapen inte är populär i skolan är att den inte är ”fin” nog. Som Sjøberg (2009/2010, s.56) skriver så är samhället idag byggt till stor del på naturvetenskap och teknologi, men dessa två ämnen uppfattas ofta som motsatsen ”till allt som är mänskligt, kulturellt, humanistiskt - och alltså bildat.” Att som lärare uttrycka naturvetenskaplig och teknologisk analfabetism, det vill säga att visa sin hjälplöshet inför tekniska prylar, kan ses som en kulturyttring! (Sjøberg, 2009/2010). Lindahl (2003) skriver att eleverna upplever att det mestadels är NO-läraren som pratar och de uppskattar istället när de får arbeta självständigt med arbeten och projekt, gärna ämnesövergripande. Då har eleverna mer inflytande och får ta eget ansvar (ibid.). Något annat som eleverna gillar är experiment och laborationer vilket ”räddar” den tråkiga NO-undervisningen (ibid.). Men ofta saknas den koppling mellan teori och observation som är syftet med laborationerna (Kärrqvist & Frändberg, 2008). Eleverna är vidare ofta mer intresserade av aktuella problem som de ser på till exempel TV såsom växthusgaser, global uppvärmning etc. (Sjøberg, 2009/2010) och det är ju viktigt att sådant tas upp i undervisningen. Det svåra här är att många blir förvirrade av att forskarna är oeniga om många av dessa frågor (ibid.). Man har ju fått lära sig att vetenskapen är säker, evig och oföränderlig! Idag behöver eleverna kunskaper i naturvetenskap för att kunna ta del av samhällets problem och utmaningar och det är viktigt att de lär sig värdera och tänka kritiskt kring den information de får (Oskarsson, 2011).

Före högstadiet har många elever mött NO (fysik och kemi) endast i form av experimentdagar och för många blir det en stor förändring att ha katederundervisning i dessa ämnen i högstadiet (Lindahl, 2003). Många av eleverna i Lindahls studie har begränsad erfarenhet av NO innan högstadiet, frånsett biologi. Eleverna tycker därför att NO-undervisningen på högstadiet blir för svårt direkt (ibid.). I andra ämnen får eleverna mjukstarta och leka i grundskolans tidigare år vilket de saknar i NO-ämnena (fysik och kemi), (ibid.). Eleverna påtalar i Lindahls studie att de tycker dessa ämnen är svåra då de inte har någon tidigare erfarenhet i ämnena som de kan bygga sitt lärande på, vilket de har i många andra ämnen. Många elever känner att de är duktigare i andra ämnen, även fast de uppger att de även är duktiga i NO-ämnena (ibid.).

17

Lindahl hävdar i sin avhandling att det visst finns ett intresse hos eleverna för naturvetenskap och teknik, men att andra ämnen uppfattas som ännu mer intressanta. Detta är något Jidesjö, Oscarsson, Karlsson och Strömdahl (2009) instämmer i.Eleverna saknar mening och ser inte sammanhangen i undervisningen och vilken betydelse innehållet har för deras eget liv. Det eleverna önskar med sin undervisning är att den varieras mera och att de får mer inflytande (Lindahl, 2003). Lindahl skriver att ungdomar är intresserade av samhällsfrågor och därför borde undervisningen förändras så att eleverna ser att NO-ämnena ger dem den kunskap de behöver och SO-ämnena verktygen att agera, protestera och diskutera samhällsfrågorna. Vidare verkar miljön i NO-salarna vara ett problem. Många elever påtalar i Lindahls studie hur miljön påverkar dem: att den är trist och ger en deprimerande känsla. Många upplever också NO-lärarna som mindre entusiastiska än SO-lärarna (ibid.). Oskarsson (2011) skriver att för att få plats med det för eleverna mer relevanta innehållet bör faktaplugget ta mindre plats i undervisningen. Vidare att fler elever kommer att välja att läsa naturvetenskap om man kan möta elevernas nyfikenhet och frågor på ett bättre sätt (ibid.).

Dysthe (1996) skiljer i sin bok Det flerstämmiga klassrummet på ett äkta engagemang och ett så kallat procedurengagemang. Det sistnämnda innebär att eleverna är engagerade i undervisningen och är goda elever, men har inte ett äkta intresse (ibid.). Det finns enligt Dysthe vissa villkor för att eleverna ska få ett äkta engagemang. Några av dessa villkor är att undervisningen måste ha en koppling till elevernas egna liv och erfarenheter, att eleverna känner att de får bidra till undervisningen samt att de får ha kontroll över mål och metoder i undervisningen (ibid.).

3.3.1.

Minskat intresset för naturvetenskap

Idag har utvecklingen kommit så långt att människor inte längre fascineras och förundras över alla nya upptäckter och produkter. Vi har dessutom accepterat att vi inte begriper hur de nya tekniska produkterna fungerar och tänker sällan på det (Sjøberg, 2009/2010) eller att kunskapen bakom är naturvetenskaplig och teknisk (Strömdahl, 2002). Enligt Sjøberg (2009/2010) blir tekniken svårare och svårare att förstå medan den hela tiden blir lättare att använda, och särskilt unga människor är bra på att snappa upp och lära sig den nya tekniken (praktiskt, inte teoretiskt!). För att använda olika tekniska prylar idag behöver man inte känna till den bakomliggande kunskapen, det är bara då de inte fungerar som detta blir intressant (Strömdahl, 2002). De kanske är så att människor idag bara är intresserade av hur man ska göra för att saker ska fungera och

18

inte varför de fungerar? (Sjøberg, 2009/2010). Den gamla teknologin var lättare att förstå, här kunde man lättare se hur de olika delarna samverkade (ibid.). Men ett problem idag är att de unga inte har sett den gamla teknologin och de har inte upplevt när tekniska prylar som de tar för givet kom in i samhället (ibid.), som till exempel TV:n och telefonen. Att den teknik som finns omkring oss idag är så utvecklad och komplicerad att förstå gör att vi mer eller mindre måste acceptera att vi inte förstår den och det bidrar kanske också till att intresset att förstå minskar (ibid.).

Intresset och viljan att kunna förklara sin omvärld har spelat en stor roll i utvecklingen av naturvetenskapen. Detta intresse och denna vilja har gjort att vi idag kan förklara många av de fenomen i vår värld och hur naturen är uppbyggd. Idag är situationen något annorlunda då de flesta hemligheter i naturen och vår värld har avslöjats. Andersson (2008, s.52) beskriver i sin bok, Grundskolans naturvetenskap, ordet biofili som myntades av biologen Edward O. Wilson och som betyder ”kärlek till liv eller levande system”. Bakgrunden till ordet är att människan har speciella band till andra levande organismer och till naturen. Denna kärlek kan användas i undervisningen, till exempel genom att eleverna får ta hand om djur eller växter (ibid.). I dag kan det eventuellt vara så att denna kärlek till liv och levande system saknas då många lever i större städer där naturen inte finns inom räckhåll (ibid.). Det är kanske inte så konstigt att barn som växer upp i städer inte skapar några band till naturen och dess organismer. Detta bidrar eventuellt till att intresset och motivationen att lära sig om samband i naturen och hur de påverkar människan försämras (ibid.).

3.3.2.

Vilka områden intresserar eleverna och vilka gör det inte?

Flickor och pojkar skiljer sig åt i vad de är intresserade av i undervisningen. Generellt är flickor intresserade av kroppen, hälsa, sjukdomar, abort och pojkar är mer intresserade av rymden, bomber, vapen och ny teknologi (Jidesjö et al., 2009). När det gäller område eleverna inte är intresserade av är flickor och pojkar mer överrens (Oskarsson, 2011). Långt ner på listan hamnar till exempel atomer, molekyler, ekologisk odling och hur musikinstrument fungerar (Jidesjö et al., 2009; Oskarsson, 2011). Andra lågprioriterade ämnen är berömda forskare, sopsortering (Oskarsson, 2011) och hur tvål fungerar (Jidesjö et al., 2009). När det kommer till högre studier är det de ”hårda” ämnena som är minst populära, såsom teknik, matematik, fysik och även kemi (Sjøberg, 2009/2010). Mycket tyder på att det lärarna undervisar skiljer sig från det eleverna tycker är intressant (Jidesjö, 2012; Oskarsson, 2011). Många av de delar som är vanligt

19

förekommande i undervisningen som atomer, molekyler, ljud, ljus och kemikalier är eleverna inte intresserade av (Oskarsson, 2011). Det är till och med så att huvudfokus i undervisningen ligger på det som elever är minst intresserade av när det gäller naturvetenskap och teknik (Jidesjö, 2012; Oskarsson, 2011). Dawson (2000) skriver att elever kan acceptera tråkigt innehåll så länge det balanseras med roliga ämnesdelar. Naturvetenskap och teknik intresserar visst barn och ungdomar, men det rör sig om vissa delar (Jidesjö, 2012). När det gäller de naturvetenskapliga ämnena biologi, fysik och kemi tillhör mycket av det som eleverna intresserar sig för ämnet biologi, men det finns ointressant innehåll även i detta ämne, som till exempel när läraren undervisar för mycket om alger eller mossor (Lindahl, 2003). Men när det däremot handlar om människan och det som berör dem själva då är biologin kul! (ibid.). Hälsa är något som eleverna skattar högt och de vill lära sig mer om hur man håller kroppen trim med motion och rätt mat (Jidesjö et al., 2009). Inom kemin är det mest intressanta explosioner, bomber och gifter och inom fysiken är det rymden (Oskarsson, 2011). Eleverna, både pojkarna och flickorna tycker vidare att det är intressant med de stora frågorna och sådant som vetenskapen inte kan förklara (Jidesjö et al., 2009; Oskarsson, 2011). Andra delar som fortfarande väcker intresse av det som lärarna undervisar är till exempel alkohol, tobak, kroppen och könssjukdomar (Jidesjö et al., 2009; Oskarsson, 2011). Mycket av detta är sådant som diskuteras av forskare och media (Oskarsson, 2011). Det eleverna är intresserade av sammanfaller mer med det som kan kallas medborgarbildning och det lärarna undervisar är mer en förberedelse för högre studier i naturvetenskap (Oskarsson, 2011). Även fast elevernas intresse skiljer sig från det lärarna undervisar kan de se samhällsnyttan i innehållet som undervisas (Jenkins, 2006; Jidesjö, 2012; Oscarsson et al., 2009). Jenkins (2006) skriver att elever (i England) anser att naturvetenskap och teknologi bland annat skapar bättre förutsättningar för framtida generationer och gör vardagslivet hälsosammare och bekvämare (Jenkins, 2006).

När det gäller elevernas utveckling från årskurs 5 till 9 så ökar deras intresse i SO-ämnena (OÄ i årskurs 5 och 6) och även i biologi (Lindahl, 2003). De känner också att de blir duktigare och duktigare i dessa ämnen. Kemi, fysik och teknik väcker däremot ointresse hos flickor i årskurs 7 och de känner sig dåliga i ämnena (ibid.). Med åren känner de sig något duktigare, men intresset ökar inte. Liknande fenomen finns hos pojkarna frånsett att de gillar teknik i samma grad som de gillar SO-ämnena (ibid.). Pojkar är också mer positiva än flickor till ett arbete inom teknologi (Jidesjö et al.,

20

2009). Dawsons (2000) studie jämför resultatet över vad flickor och pojkar tycker är intressant inom naturvetenskap år 1997 med en liknande studie från 1980. Studien visar att flickornas intresse för biologi har minskat, medan deras fysikintresse är på samma nivå (ibid.). Däremot har pojkarnas intresse för fysik ökat vilket gjort att skillnaden till flickornas fysikintresse ökat ytterligare (ibid.). Enligt Jidesjö et al. (2009) tycker flickorna att naturvetenskap är svårare än vad pojkarna tycker. Det kan bli en negativ spiral av detta: eleverna tycker ämnena är svåra och förstår inte, vilket gör att intresset svalnar, vilket i sin tur leder till att man inte känner sig duktig i ämnet (Lindahl, 2003). Om man inte känner sig duktig i ett ämne kan det bli ännu svårare (ibid.).

Det verkar som elever är mer intresserade av den naturvetenskap de möter utanför skolan än den som ingår i undervisningen (Oskarsson, 2011). Det finns ett stort intresse

för naturvetenskap när det gäller populärvetenskapliga program, tidskrifter, naturhistoriska museer, vetenskapscentra etc. (Sjøberg, 2009/2010). Skolans naturvetenskap intresserar helt enkelt inte eleverna, varför de väljer att inte läsa vidare inom naturvetenskap eller teknik på gymnasiet (Lindahl, 2003). Så trots en vilja att lära mer saknas intresse av att inrikta sig inom dessa ämnen på gymnasiet (ibid.).

3.3.3.

Lärarnas roll

Lärarna spelar en betydande roll när det gäller undervisning och elevers intresse för olika ämnen. Jidesjö (2012) har i sin avhandling tittat på vad som styr när lärarna planerar sin undervisning och det har visat sig att högt upp i prioriteringen kommer bland annat läro- och kursplaner, tips från kollegor och elevers önskemål, men längre ner TV, internet och tidningar. Medier spelar en mindre roll i planeringen av undervisningen ändå är det här de flesta människor möter naturvetenskapen utanför skolan och det är en viktig del av samhällslivet, som lärarna påstår sig förbereda eleverna för (ibid.). Det är däremot så att lärarna ser TV:n som viktig när det gäller elevers intresse för naturvetenskap, men de är inte säkra på att källan är viktig vid planering av själva lektionerna (Oscarsson, Jidesjö, Strömdahl & Karlsson, 2009). En intressant aspekt när det gäller att lärarna uppger att kursplanen är högt prioriterad vid planeringen, är att få av lärarna ändrade sin undervisning då den förra kursplanen (år 2000) kom (Oskarsson, 2011). Andra faktorer som lärarna uppger vara viktiga för elevernas intresse i naturvetenskap är laborationer och viktiga samhällsfrågor (Oskarsson et al., 2009). Enligt Jidesjö et al. (2009) behövs fler studier kring hur lärare

21

planerar innehållet i sin naturvetenskapliga undervisning och hur media används i samband med detta samt vad konsekvenserna för eleverna blir.

NO-lärare i årskurs 9 vill enligt Kärrqvist och Frändberg (2008) förändra sin undervisning. Lärarna vill frångå den mer traditionella katederundervisningen (berätta, förklara, skriva på tavlan etc.) och öka elevaktivitet, elevinflytande och den formativa bedömningen. För att nå målen vill lärarna också ha mindre klasser (ibid.).

Högkvalificerade och välutbildade lärare är och kommer alltid vara den viktigaste resursen i skolan (Sjøberg, 2009/2010). För att säkra att skolan har kvar dessa välutbildade lärare som ökar kvaliteten i undervisningen är viktiga verktyg lärarutbildningar och fortbildningar (ibid.). Jämfört med andra EU/OECD-länder har svenska lärare i NO lång arbetslivserfarenhet och fler lärare har NO-inriktad lärarutbildning (Skolverket, 2012). När det gäller kompetensutveckling hos svenska lärare är de områden som är mest eftersatta IT och Bemötande av enskilda elevers behov enligt TIMSS 2011, vilket är under genomsnittet i EU/OECD-länderna (ibid.).

En viktig del i utvecklingen av NO-undervisningen är forskningen inom NO-didaktik och i Sverige har ett stort antal doktorsavhandlingar producerats i området (Sjøberg, 2009/2010), bland annat Oskarsson (2011) och Jidesjö (2012). I Sverige har Nationella Forskarskolan i naturvetenskapernas och teknikens didaktik (FontD) bildats, vilket lyft fram NO-didaktiken i ljuset (Sjøberg, 2009/2010). Kärrqvist & Frändberg (2008) skriver att det har visat sig ha god effekt när lärare samarbetar med forskare för att ta fram och utveckla olika utvecklingssekvenser.

Tidigare har Dysthes (1996) tankar kring engagemang tagits upp och det är inte bara eleverna som kan ha så kallat procedurengagemang till ämnesinnehållet utan även lärare. Här kan man säga att procedurengagemang är när läraren undervisar bara för att innehållet ska undervisas och inte har ett äkta intresse (ibid.). Det är så klart svårt som lärare att vara intresserad av alla ämnesområde, men det handlar om att ha koll på att vissa sätt att undervisa, till exempel att föreläsa, påverkas mer än andra av lärarens intresse för ämnet (ibid.).

En av de viktigaste förutsättningarna till att skapa äkta engagemang hos eleverna är enligt Dysthe (1996) att lärarna skapar inlärningsaktiviteter där eleverna känner meningsfullhet kring ämnesinnehållet, vilket kräver kunskap och erfarenhet från lärarnas sida.

22

3.3.4.

Elevernas vidare studier

Lindahl (2003) skriver hur paradoxalt elevernas gymnasieval kan vara och huruvida de väljer eller inte väljer det naturvetenskapliga eller tekniska programmet på gymnasiet. Vissa elever är intresserade av dessa ämnen men väljer ändå inte den sortens utbildning, medan andra läser på programmen, utan att vara intresserade. På grund av detta är det inte säkert att eleverna som går dessa program fortsätter med naturvetenskapliga eller tekniska utbildningar (ibid.). Detta i kombination med minskade årskullar ökar risken för brist på naturvetare och tekniker (ibid.). Så trots att elever har en positiv syn på naturvetenskap och teknik är det få som vill arbeta med det (Oskarsson, 2011). Sjøberg (2009/2010) drar slutsatsen att det som är mest problematiskt är inte elevernas kunskaper, attityder eller intressen utan att de inte väljer naturvetenskapliga ämnen. Redan i grundskolan väljer eleverna bort de naturvetenskapliga ämnena (ibid.).

Oskarssons avhandling (2011) visar på att två orsaker framträder till varför man som elev vill söka till naturvetenskapliga studier på gymnasiet och dessa är något könsuppdelade. Pojkar tenderar att välja naturvetarprogrammet mer för att de är intresserade av naturvetenskap, framförallt när det gäller det som är riskabelt och farligt. Flickorna lockas av goda karriärmöjligheter och status (ibid.). Lindahl (2003) skriver att många elever som läser på det naturvetenskapliga programmet ser det som en transportsträcka till något annat, för att kunna bli det man vill, ofta i kombination med välutbildade föräldrar som stöttar. Lindahl skriver vidare att av de elever som har förutsättningar att läsa naturvetenskapligt eller tekniskt program, är det bara 25 % som väljer att göra det. Lindahl har i sin avhandling sett att ungdomar tidigt har en yrkesdröm, redan i skolår 5, som de sedan håller fast vid och väljer gymnasieprogram efter. Att eleverna tidigt har tankar om vad de vill läsa på gymnasiet och vad de vill arbeta med gör att eleverna måste få en positiv upplevelse av naturvetenskapen och tekniken mycket tidigare, för att de ska vilja välja dessa ämnen i yrkeslivet (ibid.). Men denna positiva upplevelse måste sen fyllas på under hela skoltiden (ibid.). Oskarsson (2011) skriver däremot att problemet med minskande intresse verkar finnas högre upp i skolan, i högstadiet, och tror inte att det hjälper att börja tidigare med naturvetenskap. Enligt Jidesjö et al. (2009) är det endast en grupp elever som har en positiv attityd till den naturvetenskapliga undervisningen i grundskolan, nämligen de som väljer naturvetenskaplig eller teknisk linje på gymnasiet. Detta tyder på att

NO-23

undervisningen i högstadiet bara har fokus på elever som ska läsa vidare inom naturvetenskap (ibid.).

3.4.

_{Förändringar i NO – undervisningen}

3.4.1.

Spetskunskap eller allmänbildning?

NO-undervisningen har genom historien pendlat och pendlar fortfarande mellan två ytterligheter; antingen är den mer akademisk och förbereder eleverna inför senare studier i naturvetenskap eller är den mer allmänbildande (eller medborgarbildande) (Kärrqvist & Frändberg, 2008). Detta är ett problem inom de naturvetenskapliga ämnena. Den akademiska traditionen har dominerat NO-undervisningen i skolan, vilket förberett de framtida specialisterna, men forskare talar idag om en skola som är formad för den största andelen av eleverna vilket även skulle kunna öka intresset hos eleverna (Lindahl, 2003).

Denna konflikt kan även ses i läroplanerna; medborgarbildning eller rekryteringskälla för senare studier? (Oskarsson, 2011). Oskarsson skriver att när det kommer till strävansmålen i läroplanen fokuserar de på medborgarbildning medan uppnåendemålen är mer kopplade till att eleverna ska läsa vidare inom naturvetenskap. Oskarsson skriver att målet i grundskolan bör vara att eleverna ska få en bred utbildning i naturvetenskap. Det hänger samman med att eleverna ska utrustas för att klara utmaningar i det demokratiska och moderna samhället. Innehållet i de naturvetenskapliga ämnena borde bli mer inriktade på det samhälleliga och även på vad som intresserar eleverna (ibid.). Alla elever ska ju inte studera vidare inom naturvetenskap och de är mer i behov av en allmänbildande undervisning, samtidigt som att några elever måste förberedas för naturvetenskapliga studier.

Att den naturvetenskapliga undervisningen ska bli mer allmänbildande håller många med om och framförallt eleverna skulle kanske bli mer intresserade om de hade sett vad kunskaperna ska användas till, genom att till exempel själva få tolka tidningsartiklar och diskutera olika problem (Lindahl, 2003). Lindahl ser inte att det finns något att förlora på att förändra undervisningen så att den intresserar eleverna mer. Skolan hade fått elever som utvecklade sin nyfikenhet och samhället mer kompetenta medborgare. Det blir ju mycket svårare om man ska förändra ungdomarna själva (ibid.).

24

I skollagen finns båda aspekterna med. I 10 kapitlet 2§ står det att utbildningen ska ”ligga till grund för fortsatt utbildning” och ”ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet” (Skolverket, 2010b). Detta talar för att skolan både måste undervisa medborgerlig kunskap och spetskunskap för fortsatt utbildning. I läroplanen (Skolverket, 2011 s.9) står följande:

Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.

Som nämnts tidigare har grundskolans naturvetenskapliga undervisning enligt Jidesjö et al. (2009) fokus på bara de elever som ska studera naturvetenskap och teknik på gymnasiet, alltså en minoritet av alla elever. Detta ger konsekvenser för befolkningens medborgarbildning (ibid.), och stämmer inte överens med läroplanen (Jidesjö et al., 2009; Skolverket, 2011).

Man har på senare år från massmedialt håll blivit varse om att samhället och industrin behöver rekrytera naturvetare och tekniker (Lindahl, 2003). Därmed vill man att fler studenter ska studera dessa ämnen, vilket talar för att det ekonomiska argumentet är viktigt (Se Naturvetenskapens motiv som skolämne) och att spetskunskapen behövs i skolan.

3.4.2.

Ett medieteoretiskt perspektiv

Jidesjö (2012) har i sin doktorsavhandling pekat på mediers relation och betydelse för undervisningen. Han ville tolka sina resultat ur ett medieteoretiskt perspektiv och ställde den övergripande frågan ”Vad är det för mekanismer, som följer av mediernas utökade omfattning och som förändrar individers villkor att relatera till ett innehåll i naturvetenskap och teknik?” (Jidesjö, 2012, s.21). Han tror inte att människor är mindre intresserade av naturvetenskap och teknik som en följd av samhällsutvecklingen, utan det handlar mer om hur människor tar del av information (ibid.). Att medierna i samhället utökas leder till ett annorlunda informationsflöde samt att medierna kommer utgöra den främsta källan till kunskaper i naturvetenskap och teknik efter att man avslutat sin utbildning (ibid.). Detjen (1995) skriver att medierna spelar en betydande

25

roll i den naturvetenskapliga undervisningen då människor lär sig det mesta av den naturvetenskap de kan genom dagstidningar, magasin, radio och TV.

Massmedia påverkar våra kunskaper, intressen och attityder (Sjøberg, 2009/2010). Medierna spelar en viktig roll i vår kultur, vilket borde avspegla sig i utbildningen, då dess syfte är att lära eleverna vad som är viktigt i det samhälle där de lever (Jidesjö, 2012). Som exempel får många människor i vårt samhälle kunskaper i och om naturvetenskap genom tv:n och den har använts i undervisningen för att öka elevernas intresse (ibid.). När man tittar på vad eleverna är intresserade av stämmer temana bra överens med vad som visas som populärvetenskap i TV och tidningar (Oskarsson, 2011).

Massmedia är med och formar utvecklingen, men dock har den ett behov av att sälja sig vilket resulterar i att de ofta saknar seriöst material och personer som tillfrågas tar lätt på hållbarhet och evidens (Sjøberg, 2009/2010). Detjen (1995) skriver att medierna påverkas både av konkurrens och av behovet att underhålla. Om innehållet är tråkigt kommer tittarna eller läsarna att vända blad eller byta kanal (ibid.). Vissa områden inom naturvetenskap passar inte heller att tas upp i media (ibid.). Det kan till exempel vara om det är för komplext för att förklaras på kort tid eller i en kort text, för abstrakt för medelinvånaren eller inte har något nyhetsvärde (Detjen, 1995).

Bilden som målas upp av naturvetenskap och teknologi är inte heller alltid så positiv (Sjøberg, 2009/2010). Ofta fokuserar media på olyckor och katastrofer, och att naturvetenskapen och teknik bär ansvaret för dessa (ibid.). Vi får en känsla av att vi måste skydda oss mot vetenskapen (Lindahl, 2003). Men det är ju tekniken och naturvetenskapen som hjälpt till att upptäcka många av de problem vi har och kunskapen är oumbärlig för att lösa problemen (Sjøberg, 2009/2010). Bilden av naturvetenskap är dock inte alltid negativ. På TV kan man se natur och djurprogram som visar spännande djur och vackra miljöer i vår värld. Dessa program förmedlar en känsla av att man ska värna om naturen och miljön och påverkar troligen det faktum att elever har en bättre bild av biologen än andra naturvetare (ibid.).

Lindahl (2003) skriver att många elever tittar på program om natur och teknik såsom Mitt i naturen och att kanaler som Discovery och Animal Planet också ofta finns att tillgå i hemmen. Eleverna läser även tidningar som till exempel datatidningar och Illustrerad Vetenskap (ibid.). Lindahl skriver vidare att man kan utgå från sådana tidningar om eleverna nu är intresserade av den naturvetenskap som presenteras där.

26

3.4.3.

Vardagsanknytning i undervisningen

”Att sätta in undervisningen i en vardagsnära kontext är ett sätt att öka elevernas intresse och förståelse för ämnet” (Skolverket, 2012, s.102).En viktig förutsättning för att elever ska få ett ökat intresse för naturvetenskap och teknik är att lärarna i deras dagliga möte med eleverna, hjälper dem att knyta an till ämnena (Jidesjö, 2012), sin egen vardag samt utgår från elevernas förståelse (Kärrqvist & Frändberg, 2008). Lärarna säger själva att de både vill vardagsanknyta undervisningen och gör detta (ibid.). Det är dock inte alltid eleverna själva uppfattar detta som vardagsanknytning då exempel som tas upp kan vara föråldrade och inaktuella, vilket gör att eleverna inte känner igen sig i dessa vardagsexempel (ibid.). En annan förutsättning för att lärarna ska kunna möta eleverna och möjliggöra ett lärande hos dem är att lärarna själva förstår innehållet i undervisningen (ibid.).

I TIMSS 2011 fick matematik- och NO-lärarna som undervisar i årskurs 8 ange hur ofta de vardagsanknyter undervisningen (Skolverket, 2012). Det är något vanligare i NO än i matematik att vardagsanknyta, men Sverige når inte upp till genomsnittet i EU/OECD-länderna (ibid.).

27

4.Diskussion

4.1.

_{Utvärdering av metod}

Jag tycker att vald metod för detta examensarbete fungerade väl, dock hann jag inte läsa så mycket material som jag hade önskat. Jag känner även i efterhand att det hade varit roligt att göra en empirisk studie, för den blir på något vis mer ens egen studie än om man gör en litteraturöversikt. Det svåra med att göra en litteraturöversikt är att känna att man hittat relevanta artiklar och rapporter och då tiden är begränsad vill man att det man hinner läsa utgör den viktigaste litteraturen. Jag känner ändå att jag hittat några svenska avhandlingar som diskuterat dessa frågor som jag ville ha svar på. Vidare har jag fått en ganska god inblick i svensk/nordisk forskning kring naturvetenskaplig didaktik. Jag började läsa M. Oscarssons och A. Jidesjös avhandlingar och fick därigenom tips på annan referenslitteratur. S. Sjøberg är en av de stora forskarna kring naturvetenskaplig didaktik i norden och jag tog del av hans bok Naturvetenskap som allmänbildning – en

kritisk ämnesdidaktik. Andra personer som är involverade i naturvetenskaplig didaktik

och vars litteratur som jag tagit del av är B. Andersson, B. Lindahl, G. Helldén, A. Redfors, C. Kärrqvist, B. Frändberg och H. Strömdahl. Dessa personer verkar enligt mig vara de som är mest aktiva inom den naturvetenskapliga didaktiken i Sverige.

4.2.

_{Naturvetenskapens motiv som skolämne}

För att naturvetenskap ska kunna finnas med i undervisningen i grundskolan måste det finnas starka motiv till varför den ska göra det. Målet med undervisningen är att utbilda eleverna till att bli allmänbildade och aktiva medborgare i det demokratiska samhället och motiven till att olika ämnen ska finnas med i undervisningen bör hänga ihop med detta. Liksom Sjøberg (2009/2010) skriver så är ju en förutsättning för att delta och påverka i det demokratiska samhället att man förstår vad det handlar om. Den naturvetenskapliga och tekniska kunskapen utgör onekligen en viktig del i vårt samhälle och denna kunskap behöver läras ut i skolan för att eleverna ska förstå vårt samhälle. Demokratiargumentet är därför ett av de två starkaste argumenten till att naturvetenskapen ska vara ett skolämne. Vidare är naturvetenskapen en del av vårt kulturarv (ibid.), och det hör till allmänbildningen att känna till hur den påverkat människans utveckling de senaste århundradena. Därför anser jag precis som Sjøberg att kulturargumentet är det andra starka argumentet när det gäller att motivera

28

naturvetenskapens plats i skolan. Sjøberg skriver att vissa argument egentligen talar för att skolan ska ha teknologi på schemat och min tolkning är att han syftar på nyttoargumentet och ekonomiargumentet. Sjøbergs prioritering av argumenten speglas i vad som motiverar och intresserar eleverna. De blir inte motiverade av att det behövs fler tekniker och naturvetare i samhället utan de vill lära sig om det som är aktuellt i samhället, ta del av debatter och problemområden.

4.3.

_{Internationella test}

De internationella testen är viktiga då de tillsammans med nationella prov visar vilka kunskaper och förmågor eleverna har och var de ligger rent prestationsmässigt jämfört med andra EU/OECD länder. Dock får man som Sjöberg skriver fundera på hur mycket man bör lita till att eleverna verkligen gör sitt yttersta på prov som inte ger betyg. När jag funderade lite kring hur jag själv i högstadiet uppfattade nationella prov (nationella prov i matematik, svenska och engelska) så minns jag att jag inte tog särskilt allvarligt på dessa. Då var jag ändå den stora plugghästen i min klass. Läraren brydde ju inte sig om resultaten i dessa när betygen skulle sättas och man fick ingen feedback på hur det hade gått.

Det kan även vara svårt att jämföra länder emellan då barn börjar skolan vid olika åldrar, då översättningarna i testen kan göra att de blir något olika och då skolor satsar olika mycket på att lyckas med de internationella testen. Däremot fungerar det bättre att göra jämförelser över tid i samma land, då man vet att testerna utförts på samma vis.

4.4.

_{Eleverna och naturvetenskapen}

Det är många studier och tester, både nationella och internationella som visat på att elever har lågt intresse för naturvetenskap (Oskarsson, 2011; Skolverket, 2012). Enligt TIMSS 2011 verkar intresset för NO minska från årskurs 4 till årskurs 8, både i Sverige och i andra länder (Skolverket, 2012). I Sverige är dessutom kunskapsutvecklingen (årskurs 4 till 8) i de naturvetenskapliga ämnena låg (ibid.).

Eleverna uppfattar de naturvetenskapsorienterade ämnena i skolan som abstrakta, svåra (Sjøberg, 2009/2010) auktoritära och förutsägbara (Lindahl, 2003).Det är ofta den säkra kunskapen som lärs ut, vilket går emot vad vetenskapen egentligen handlar om. Samtidigt som denna kunskap är viktig att förmedla till eleverna då den är en viktig del i vårt kulturarv och visar hur vi ser på världen, förmedlar det en något sned bild av vad naturvetenskap egentligen är. Vidare kan jag påstå att även fast naturvetenskapen lärs ut

29

i dess rätta form som den gör på universitetet och högskolan tar det lång tid innan man känner sig som en ”naturvetare”. Detta kan hänga ihop med att naturvetenskapen har ett annat språk än det vardagliga (Strömdahl, 2002), andra tankebyggnader, värderingar och metoder (Sjøberg, 2009/2010).

Som Oskarsson (2011) skriver så verkar eleverna vara mer intresserade av naturvetenskapen som finns utanför än den som finns i skolan. De läser både tidningar med populärvetenskapligt innehåll och ser naturprogram på TV. Eleverna verkar helt enkelt inte tycka att skolans naturvetenskap är den sorten som intresserar dem.

Lindahl (2003) skriver vidare att eleverna i hennes studie vill ha en mjukare start i grundskolans tidigare år i de naturvetenskapliga ämnena, annars blir det för mycket och för svårt på en gång när de kommer till högstadiet. Det är egentligen lite konstigt att dessa ämnen inte introduceras mer i grundskolans tidigare år och att eleverna får lära sig att experimentera och laborera inom kemi och fysik. Detta kanske sker på vissa skolor men eleverna i Lindahls studie hade föga erfarenhet av detta innan de började högstadiet. Som jag skrev tidigare så tar det ju tid att tänka som en naturvetare, varför ämnena borde introduceras tidigare och på ett mera lekfullt sätt. Så att det första eleverna möter på högstadiet inte är svår teori i fysik och kemi (biologi verkade vara bättre introducerat i tidigare ålder).

Det verkar också vara en bidragande faktor att eleverna tycker NO-salarna ofta är väldigt tråkiga (Lindahl, 2003). Många skolor har gamla och lite omoderna laborationssalar som är mörka och trista. Om man nu vill öka intresset för naturvetenskap kanske man bör se till att salarna blir mer moderna och inbjudande. Elever tycker vidare att NO-lärare är tråkiga (ibid.), vilket känns lite svårt att göra något åt. Eventuellt blir också detta bättre när undervisningen förändras. Då kanske eleverna slipper en lärare som står och predikar vilket skulle ge läraren ett bättre anseende.

4.4.1.

Minskat intresse för naturvetenskap

Människan har genom tiderna varit intresserade och velat kunna förklara sin omvärld och detta har varit positivt för naturvetenskapens utveckling. Idag kan vi förklara hur vår värld är uppbyggd och fenomen som inträffar i den. En av anledningarna till att intresset för naturvetenskap har minskat är att människor inte längre fascineras över nya upptäckter, de är en del av vår vardag. Dessutom har de flesta stora upptäckter redan gjorts och idag handlar det mycket om produktutveckling. Vi har dessutom ett minskat behov av att förstå hur saker omkring oss fungerar, kanske för att det är för svårt för oss

30

att förstå den nya och invecklade tekniken. Vi har varit mer eller mindre tvungna att inte fundera så mycket på hur saker och ting fungerar, vi förstår ändå inte. Det är lite som att fundera på hur stort universum är, frustrerande! Samtidigt som det blir svårare att förstå kunskapen bakom de nya produkterna blir de lättare att använda, vilket väl är själva tanken med produktutvecklingen. Sjøberg (2009/2010) skriver att den äldre tekniken var lättare att förstå, men jag kan inte minnas att jag tyckte det var så lätt att förstå hur radion och telefonen fungerar när jag gick i grundskolan. Kanske är det så att det inte

bara är idag som människor är ointresserade av mekaniken bakom de tekniska prylarna.

Men jag är kanske också för ung för att förstå hur det var när den nya tekniken (främst radio och TV) introducerades, precis som eleverna idag.

Jag som blivande biologilärare blev förtjust i ordet biofili (kärlek till liv eller levande system), (Andersson, 2008). Jag tror att kärleken och nyfikenheten till naturen och miljön runt oss har gjort att vi ständigt velat hitta svar och försökt förklara det vi ser. Jag håller med Andersson om att när de flesta människor föds i städer idag utan kontakt med naturen, är det troligt att denna biofili blir lidande. Naturen, och djuren i den, är så distanserade från stadens miljöer. Samtidigt tror jag att det blir viktigare som biologilärare, som arbetar i storstaden, att försöka få ut eleverna på exkursioner tidigt och visa dem hur underbart det är där i skogen, på heden, i hagen, vid havet och så vidare.

4.4.2.

Vilka områden intresserar eleverna och vilka gör det inte?

Eleverna är intresserade av naturvetenskap, men det är bara vissa delar som intresserar dem. Det verkar som det finns en könsskillnad när det gäller flickor och pojkars intresse (Jidesjö et al., 2009), men jag har främst valt att fokusera på det som är mera allmänt och gäller båda könen. Det är intressant att notera att stora delar av det innehåll som ingår i skolans NO-undervisning är precis det som elever rankar som mest ointressant (Jidesjö, 2012; Oskarsson, 2011). Biologin verkar vara det av NO-ämnena som är mest populärt, men alla delar av biologin är inte intressanta. Oftast är de delar där eleverna kan känna igen sig och relatera till sina ena liv mest intressanta, som till exempel människokroppen. Det finns vissa ämnen som nog är spännande för tonåringar att läsa om som till exempel könssjukdomar, droger, tobak och alkohol, vilket studier bekräftat att eleverna också är intresserade av (Oskarsson, 2011). Samtliga av dessa ämnen tas upp under biologilektionerna, vilket bidrar till biologins popularitet. Lindahls studie

31

(2003) visar också på detta; elevernas intresse för biologi ökar från årskurs 5 till 9, medan de känner sig ointresserade av fysik och kemi.

4.4.3.

Lärarnas roll

Enligt Jidesjö (2012) så använder lärare inte sig av medier i så stor utsträckning när de planerar sin undervisning, även fast medierna spelar en viktig roll i samhällslivet. Det kan tyckas lite märkligt nu när man sett att eleverna är intresserade av den naturvetenskap som visas i media, men inte av den som undervisas i skolan. Varför inte då ta hjälp av media eller i alla fall utgå från den? Sedan måste vissa delar som eleverna kanske tycker är tråkiga ändå finnas kvar då de tillhör allmänbildningen eller är viktiga för att förstå helheten. Men då har man som lärare eventuellt fått med sig eleverna om man börjar undervisningen med det som de tycker är intressant. Och som Dawson (2000) skriver så verkar eleverna kunna acceptera att undervisningen innehåller tråkiga delar så länge de balanseras med roligare delar.

Det verkar finnas ett intresse hos NO-lärare av att förändra sin undervisning. Enligt Kärrqvist och Frändberg (2008) vill de öka elevaktiviteten och elevinflytandet samt minska katederundervisningen. Detta stämmer bra överens med vad eleverna vill ha; mer inflytande och en mer varierad undervisning (Lindahl, 2003).

4.4.4.

Elevernas vidare studier

Det finns många orsaker till varför elever väljer eller inte väljer att läsa naturvetenskapligt program på gymnasiet. Vissa elever som är intresserade av naturvetenskap väljer ändå ett annat program och av dem som går naturvetenskapligt program är några egentligen inte intresserade av naturvetenskap, utan ser det som en transportsträcka till något annat. Detta medför att efter studenten är inte det självklara valet att läsa vidare inom naturvetenskap (Lindahl, 2003). Förutom ett intresse för naturvetenskap lockas eleverna att välja naturvetenskapligt program av goda karriärmöjligheter och status (Oskarsson, 2011).

Det verkar dessutom så att många elever har en yrkesdröm tidigt som de sedan håller fast vid och att insatser för att öka intresset för naturvetenskap bör sättas in tidigare i årskurserna (Lindahl, 2003), vilket jag kan hålla med om. Detta med tanke på att eleverna själva uttryckte ett behov av att få en mjukare start i naturvetenskap i grundskolans tidigare år.