Spelfilmens didaktiska roll i historieundervisningen : En studie om spelfilmens potential för utveckling av historielitteracitet hos elever i grundskolan

(1)

Examensarbete (del 2)

för g

rundlärarexamen inriktning F–3

Avancerad nivå

Spelfilmens didaktiska roll i historieundervisningen

En studie om spelfilmens potential för utveckling av

historielitteracitet hos elever i grundskolan

Författare: Mari-Anna Cederquist Olsson Handledare: Maria Deldén

Examinator: Björn Falkevall

Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning SO Kurskod: APG246, HT-20

Poäng: 15 hp

Examinationsdatum: 2020-11-04

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

(2)

historisk spelfilm som inslag. Forskning inom området från både USA och Sverige visar dock på att användandet av spelfilm i historieundervisningen står inför en rad didaktiska dilemman. Dessa dilemman har dels att göra med på vilket sätt läraren utformar den spelfilmsbaserade undervisningen, dels vilken slags medvetenhet och förmåga till kritiskt seende och reflektion eleverna uppvisar i sina möten med spelfilm. Samtidigt visar forskning att om lärare besitter kunskaper och insikter både om den historiska spelfilmens didaktiska utmaningar som om dess möjligheter kan en sådan undervisning i allra högsta grad bidra till en hos eleverna utvecklad historielitteracitet. Syftet med föreliggande explorativa fallstudie är att undersöka huruvida och i vilken utsträckning spelfilmsbaserad historieundervisning kan sägas ge upphov till meningsskapande processer där historielitteracitet hos elever utvecklas. Studien har som yttersta teoretiska ramverk det sociokulturella perspektivet som ser på lärande som något som uppstår i en social gemenskap där individen alltid står i relation till det kollektiva och där lärandet är resultatet av individers kognitiva utveckling så som den sker i relation till det som händer i samspelet med andra. För att besvara studiens syfte och frågeställningar har en observerande fallstudie med explorativa samt intervenerande inslag genomförts och detta i kombination med en semistrukturerad intervju med berörd lärare. Studiens viktigaste resultat är att för att en historieundervisning med spelfilmsinslag ska inneha potentialen att förse elever med möjligheter till såväl meningsskapande som utvecklande av historielitteracitet behöver läraren ge eleverna möjligheter att förutom att möta, utveckla och analysera kunskap, även använda denna kunskap i en mellanmänsklig lärandemiljö där utrymme för

klassrumsdiskussioner skapas.

Nyckelord:

Historielitteracitet, Historiefilmslitteracitet, Historieundervisning,

Meningsskapande, Spelfilm, Film i undervisning, Teaching history with film, Film in history education.

(3)

Innehåll

1. Inledning ... 4

1.1 Problemformulering ... 4

1.2 Syfte och frågeställningar ... 5

2. Bakgrund ... 5

2.1 Styrdokument ... 5

2.2 Historielitteracitet genom spelfilm... 9

3. Tidigare forskning ... 10

3.1 Lärares användande av spelfilm i historieundervisningen ... 10

3.2 Spelfilm som didaktiskt verktyg i historieundervisningen ... 11

3.3 Meningsskapande i historieundervisningen – ett samspel mellan empati och förförståelse... 13

3.4 Möjligheter och utmaningar ... 13

3.4.1 Möjligheter ... 14

3.4.2 Utmaningar ... 15

3.5 Sammanfattande reflektion ... 17

4. Teoretisk utgångspunkt ... 18

4.1 Sociokulturellt perspektiv ... 18

4.2 Multimodalt meningsskapande – ett designteoretiskt, didaktiskt perspektiv ... 19

4.3 Multiliteracies – ett perspektiv på meningsskapande som kritiskt och multimodalt ... 19

4.4 Medielitteracitet och historiefilmslitteracitet ... 20

4.5 Historielitteracitet ... 21 5. Metod ... 22 5.1 Val av metod ... 22 5.1.1 Intervju ... 23 5.1.2 Observation ... 23 5.2 Urval ... 24 5.3 Genomförande ... 25 5.3.1 Intervju ... 25 5.3.2 Observationer... 25 5.4 Forskningsetiska överväganden ... 26 5.5 Databearbetning ... 27 5.5.1 Intervju ... 27 5.5.2 Observationer... 27

(4)

5.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 28

6. Resultat ... 29

6.1 Studiens klassrumsobservationer – en översikt ... 29

6.2 Spelfilmens roll i historieundervisningen ... 31

6.2.1 Lärarens utsagor ... 31

6.2.2. Observerad undervisning ... 33

6.3 Spelfilm – möjliggör meningsskapande och historielitteracitet ... 34

6.4 Utmaningar som spelfilm i undervisningen kan innebära... 38

7. Analys ... 41

7.1 Att möta kunskap med hjälp av spelfilm ... 41

7.2 Att utveckla kunskap med hjälp av spelfilm ... 42

7.3 Att analysera kunskap med hjälp av spelfilm ... 42

7.4 Att använda kunskap med hjälp av spelfilm ... 43

8. Diskussion ... 43 8.1 Metoddiskussion ... 43 8.1.1 Val av metod ... 44 8.1.2 Urval ... 45 8.1.3 Studiens tillförlitlighet ... 45 8.2 Resultatdiskussion ... 46

8.2.1. Hur talar läraren om spelfilmens roll i historieundervisningen och om elevers historielitteracitet? .... 46

8.2.2. Vilka möjligheter till meningsskapande kan spelfilm i historieundervisningen sägas ge elever i årskurs 7? ... 47

8.2.3. Vilka utmaningar kan spelfilm i historieundervisningen innebära? ... 50

9. Slutsats ... 51

10. Vidare forskning ... 52

Källor... 53

Referenser ... 54

Bilagor... 58

Bilaga 1: Intervjuguide – Inledande intervju ... 58

(5)

(6)

1. Inledning

Under åren som lärarstudent, och i synnerhet under min verksamhetsförlagda utbildning, har jag reflekterat över vad det är som får elever att visa den där extra motivationen och lusten när ett nytt arbetsområde presenteras för dem. Oavsett område har det gång på gång visat sig att något som får elever att spontant uttrycka glädje och intresse, att dela med sig av tankar och känslor är när film införlivas i undervisningen. Det verkar som att film som populärkulturell medieform är något som elever upplever mycket positivt och som skapar stort känslomässigt engagemang. Tittar jag på lärarnas syn på film som en del av undervisningen har jag även där erfarit en positiv inställning till detta. Enligt Hans Olofsson (Skolverket 2019) har historiedidaktisk forskning visat att filmvisning, såväl spel- som dokumentärfilm, är ett återkommande inslag i skolans historieundervisning. Denna forskning visar på att den historiska filmen kan spela en värdefull roll i klassrummet genom att eleverna knyter filmernas innehåll till den samtid de lever i och till funderingar kring den framtid de kommer att möta. Samtidigt lyfter forskningen några problem som film som didaktiskt verktyg innebär i och med den konflikt som kan uppstå mellan film som estetiskt medium och film som bärare av faktaförankrade kunskaper.

Mina VFU-erfarenheter är sådana att när spelfilm använts som inslag i undervisningen är det sällan som föremål för vidare reflektion, samtal och diskussion utan som en form av belöning för eller avbrott i den mer seriöst betonade undervisningen. I Skolverkets publikation Att förstå sin omvärld och sig själv (Skolverket 2013, s. 64–65) belyses vikten av att rörliga bilder, såsom film, tv-serier och dokumentärer, för att utgöra ett meningsfullt bidrag i undervisningen kräver bearbetning och diskussion i klassrummet. Detta för att dessa undervisningsmoment ska kunna möjliggöra en kunskapsutveckling och inte endast fungera som en slags paus från den reguljära undervisningen.

1.1 Problemformulering

Enligt Kress & Selander (2017, s. 101) kan lärande ses som en meningsskapande process där både fantasi och kreativitet ges utrymme likväl som ett systematiskt förhållningssätt till utforskandet av världen och utvecklandet av elevers kunskaper och förmågor. Tidigare svensk forskning som undersökt hur spelfilm används i historieundervisningen (Dahl 2013, Deldén 2014, 2017, Hultkrantz 2014) visar på hur denna undervisning innebär att både det lekfulla kunskapandet och det mer traditionella får utrymme. Detta till trots synliggörs samtidigt såväl styrkor som utmaningar hos den spelfilmsbaserade historieundervisningen, då denna form av undervisning ställer krav på både lärare och elever vad gäller förmågan att anta ett intellektuellt och resonerande förhållningssätt. Mot bakgrund av att denna tidigare forskning uteslutande har genomförts i gymnasieskolans årskurser där elevernas intellektuella och resonerande förmågor kan förmodas vara relativt väl utvecklade, anser jag det därför vara relevant att undersöka på vilket sätt spelfilm nyttjas i undervisningen i den svenska grundskolan och mer specifikt i

(7)

högstadiets första år. Det är relevant att studera om spelfilmen huvudsakligen får en roll som ett roligt inslag eller om dess intresseväckande och engagerande egenskaper används för att iscensätta reflekterande och meningsskapande samtal i klassrummet. Vidare kan frågan ställas vari spelfilmens möjligheter som undervisningsinslag ligger samt vilka begränsningar den kan sägas ha.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka användandet av spelfilm i historieundervisningen i grundskolans årskurs 7 med specifikt fokus på elevers möjligheter att utveckla historielitteracitet.

Hur talar läraren om spelfilmens roll i historieundervisningen och om elevers historielitteracitet?

Vilka möjligheter till meningsskapande kan spelfilm i historieundervisningen sägas ge elever i årskurs 7?

Vilka utmaningar kan spelfilm i historieundervisningen innebära?

2. Bakgrund

I detta avsnitt beskrivs de delar från svenska skolans styrdokument som kan anses vara av särskild relevans för detta arbete. Även relevant forskning utifrån studiens syfte och frågeställningar presentas. Syftet med detta är att dels ge en överblick för de ramar inom vilken historieundervisningen i skolan ryms, dels ringa in och förklara de inom forskningen återkommande synsätt och begrepp som lyfts som de allra viktigaste när det kommer till användandet av spelfilm i historieundervisningen.

2.1 Styrdokument

Några av de grundläggande värden som den svenska skolan har och som beskrivs i Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (2011, reviderad 2018) gör gällande att såväl förståelse för som förmåga till inlevelse ska främjas vad gäller olika livsvillkor och värderingar som kan återfinnas hos olika människor (Skolverket 2018, s. 5). Vidare ska eleverna kunna orientera sig och agera i den verklighet de idag möter där förändringstempot är högt och där kanaler vad gäller information och digitala medier kan vara

(8)

allt annat än enkelt att förhålla sig till. Som resultat av detta blir det viktigt för eleverna att kunna utveckla studiekompetens samt olika metoder vad gäller såväl anskaffandet som begagnandet av nyvunnen kunskap. Det är därför ”nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska information, fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ” (ibid., s. 7). Skolan ska dessutom genom att anlägga ett historiskt perspektiv hjälpa eleverna till att ”utveckla en förståelse för samtiden och en beredskap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande” (ibid., s. 8).

Som inledning till historieämnets syfte, centrala innehåll och kunskapskrav skriver Skolverket att:

Människans förståelse av det förflutna är inflätad i hennes föreställningar om samtiden och perspektiv på framtiden. På så sätt påverkar det förflutna både våra liv i dag och våra val inför framtiden. Kvinnor och män har i alla tider skapat historiska berättelser för att tolka verkligheten och påverka sin omgivning. Ett historiskt perspektiv ger oss redskap att förstå och förändra vår egen tid (Skolverket 2018, s. 205).

Nedan ges en överblick över några för detta arbete relevanta läroplansframskrivningar som återfinns inom historieämnet i årskurserna 1–9 i grundskolan. Kravnivån vad gäller att kunna föra resonemang stiger med de olika betygsnivåerna E-A. Formuleringarna är till viss del redigerade och anpassade till ett för arbetet passande format. För fullständiga formuleringar se Läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (2011, reviderad 2018), sidorna 205–214.

* Att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande

* Att eleverna utvecklar kunskaper om historiska förhållanden, historiska begrepp och metoder och om hur historia kan användas för olika syften

*Att eleverna utvecklar historiska kunskaper om likheter och skillnader i människors levnadsvillkor och värderingar

* Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar kunskaper om hur vi kan veta något om det förflutna genom historiskt källmaterial och möten med platser och människors berättelser

* Att eleverna utvecklar förmågan att ställa frågor till och värdera källor som ligger till grund för historisk kunskap

(9)

* Att eleverna utvecklar förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar

* Att eleverna utvecklar förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet. Därigenom ska eleverna få olika perspektiv på sina egna och andras identiteter, värderingar och föreställningar

(Skolverket 2018, s. 205)

* Använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer

* Kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap * Reflektera över sin egen och andras användning av historia i olika sammanhang och utifrån olika perspektiv

* Använda historiska begrepp för att analysera hur historisk kunskap ordnas, skapas och används

(Skolverket 2018, s. 205)

* Skildringar av livet förr och nu i barnlitteratur, sånger och filmer, till exempel skildringar av familjeliv och skola

* Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer

* Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors upplevelser av förtryck, till exempel i form av kolonialism, rasism eller totalitär diktatur och motstånd mot detta

* Hur historiska källor och berättelser om en familjs eller släkts historia speglar övergripande förändringar i människors levnadsvillkor

FÖRMÅGOR

(10)

* Vad begreppen kontinuitet och förändring, förklaring, källkritik och identitet betyder och hur de används i historiska sammanhang

(Skolverket 2018, s. 206–210)

* Kunna samtala om elevnära livsfrågor

* Kunna ta del av enkel information i olika medier och samtala om elevnära samhällsfrågor genom att framföra synpunkter, ge kommentarer och ställa frågor * Inneha kunskaper om historiska förhållanden, skeenden och gestalter under olika tidsperioder

* Kunna föra underbyggda resonemang om orsaker till och konsekvenser av samhällsförändringar och människors levnadsvillkor och handlingar

* Kunna använda historiskt källmaterial för att dra slutsatser om människors levnadsvillkor och föra resonemang om källornas användbarhet samt trovärdighet och relevans

* Kunna föra resonemang om varför det finns likheter och skillnader i olika framställningar av historiska händelser, personer och tidsperioder

* Kunna föra resonemang om hur historia har använts och kan användas i några olika sammanhang och för olika syften, samt hur skilda föreställningar om det förflutna kan leda till olika uppfattningar i nutiden, och vilka konsekvenser det kan få

(Skolverket 2018, s. 210–214)

Eleverna ska således inom ramen för historieämnet i allt större grad och med stigande ålder utveckla förmågan att kunna föra samtal, reflektera, kritiskt värdera, resonera och argumentera. Undervisningen kan därför sägas kräva återkommande inslag av kommunikativ och reflexiv art. Tydligt är också att frågorna som ska diskuteras ska vara elevnära och engagerande samtidigt som de ska innehålla såväl historiska som nutida perspektiv. Det är med andra ord av största intresse att undersöka på vilka sätt spelfilm kan och bör införlivas i undervisningen för att eleverna ska kunna utveckla dessa kommunikativa, reflexiva, kritiska och resonerande förmågor.

(11)

2.2 Historielitteracitet genom spelfilm

Flertalet forskare inom områden som berör såväl historia som ämne som film som medium, framhåller att dessa två skilda områden med fördel kan förenas och kombineras i undervisningen. Det faktum att elever troligtvis bygger mycket av sin kunskap inom historia genom de spelfilmer de konsumerar ger ett tydligt imperativ för lärare att möjliggöra för elever att utveckla vad Marcus kallar en ”historielitteracitet”, det vill säga förmågan att anta ett intellektuellt tänkande i sitt meningsskapande av historien (Marcus 2007, s. 4–5). För att som historielärare förse eleverna med en undervisning som fokuserar utvecklandet av historielitteracitet bör flertalet pedagogiska val och aspekter betänkas. Marcus menar att lärare kan och bör dra fördel av det faktum att elever oftast är väl bekanta med film som medium. En undervisning kan därmed skapas utifrån elevernas erfarenheter, inställning till och tankar om film som sådan. Spelfilm kan även agera som en uppstart för utvalt historiskt område och därmed fungera som motivation till vidare kunskapssökande från andra historiska källor (ibid., s. 148–149).

I samlingsvolymen Celluloid Blackboard: Teaching History with Film (2007) har Alan S. Marcus samlat resultat från amerikanska forskare som undersökt potentialen hos spelfilmsbaserad historieundervisning, samt redogörelser från historielärare som arbetar med spelfilm som didaktiskt redskap. Marcus menar att det är av yttersta vikt att förstå, inte bara att utan även hur, film som medium idag står för en stor del av den förmedling av historisk kunskap och förståelse som vi idag tar del av. Vidare är det sannolikt att det är via spelfilm som unga av idag upplever sina första möten med dåtiden och detta långt innan de kliver in i skolans värld. Detta kräver i sin tur att lärare inom historieämnet inser vikten av att förse eleverna med förmågor och kunskaper om och hur spelfilm bör vara ett föremål för analys, tolkning och värdering (Marcus 2007, s. 1–2).

Poyntz instämmer i detta resonemang och menar att för att elever ska kunna utveckla sin historiska förståelse krävs det av dem att kunna anlägga ett kritiskt seende och tänkande inte bara vad gäller traditionella historiska texter utan även när det kommer till spelfilmer och menar att det är lärarens ansvar att förse eleverna med för ändamålet effektiva verktyg (2007, s. 58). Även Metzger framhåller det absolut nödvändiga i att elever i skolan lär sig att förhålla sig till historien, så som den porträtteras i spelfilmer, på ett medvetet sätt där förståelse för och insikter om såväl fakta som fiktion och relationen dem emellan uppnås. Detta blir synnerligen viktigt i ljuset av hur ungas möten med och tänkande kring historien i mångt och mycket sker utanför skolans väggar (2007, s. 90, s. 100).

(12)

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras den för detta arbete relevanta forskning gällande spelfilmens roll i historieundervisningen. Här diskuteras dels lärares användande av spelfilm, dels spelfilmens potential som didaktiskt verktyg men även vad som samspelar i de meningsskapande processer som äger rum i historieundervisningen. Vidare belyses de möjligheter samt utmaningar som spelfilm i undervisningen kan innebära.

3.1 Lärares användande av spelfilm i historieundervisningen

Tidigare forskning lyfter olika sätt på vilka lärare använder spelfilm i undervisningen, sätt som nog kan sägas inte alltid visar på samma slags intellektuella didaktiska medvetenhet. En av de forskare som ger uttryck för detta är Russel som menar att det vanligast återkommande sättet som lärare använder film på i historieundervisningen är som en slags visuell lärobok, det vill säga något som används för att visa på vad som skett, något som inte okritiskt bör ske utan att ta i beaktning att sanningsenligheten drastiskt kan skilja sig åt från film till film (2012, s. 158). Detta stämmer väl överens med det Walker funnit i sin studie, nämligen att det vanligast förekommande sättet på vilket lärare använder film i historieundervisningen är i syfte att förse elever med historiska fakta. Detta är något Walker ser kritiskt på då själva den historiska förståelsen gås om miste i och med att denna form av undervisning saknar analytiska inslag och mer kvalificerat tänkande (2006, s. 30–34). Även Metzger ansluter till ovan beskrivna fynd i sin studie som också den visar på att lärare använder film i undervisningen på ett sätt som påminner om hur en traditionell lärobok används, nämligen som en ren faktaförmedlare. Exempel på att lärare använde spelfilm som underlag för vidare klassrumsdiskussioner saknas och undervisningsinslag där alternativa framställningar av historiska skeenden analyseras återfanns heller inte (2007, s. 7–8).

Som motvikt till detta har Stoddard, både enskilt och tillsammans med Marcus, i sin forskning visat på helt andra resultat. Där framkommer det att 92 % av lärarna använder film i undervisningen en gång i veckan eller oftare och då i hög grad för att eleverna ska få möta på och utforska såväl känslomässiga som svåra historiska händelser. Ett annat mål för lärarna i användandet av film i historieundervisningen har visat sig vara att ge eleverna möjlighet att utveckla empati för såväl enskilda individer som för olika grupper av människor och även för att visa på de normer och värderingar som stod att finna för den tid som filmen representerar. Vidare används film i stor utsträckning för att påvisa och lyfta frågor som inte står att hämta i läroböcker såväl som händelser som kan vara svåra att ta sig an. Med filmens hjälp kan dessa angripas och diskuteras för att möjliggöra en bredare syn på såväl händelserna i sig som det sammanhang i vilket filmen har framställts. Detta kan i sin tur få till stånd ett engagemang och ett kritiskt tänkande hos eleverna, med andra ord ett förhållningssätt som tar dem längre än att bara ta in vad filmen visar och istället ger dem möjlighet att på olika sätt tänka kring såväl det förflutna som det samtida (Stoddard 2012, s. 271–288). Stoddard & Marcus ger exempel på hur lärare arbetar med filmvisning på ett sätt där moment före såväl som efter själva

(13)

filmtittandet bidrar till en större kunskapsinhämtning samt reflexivt historiskt tänkande hos eleverna. De undervisningsmoment som lyfts som framgångsrika faktorer för detta är exempelvis inhämtning av kunskap från läroböcker, förberedande frågeställningar, förhandstittande av utvalda delar av filmen samt efterföljande klassrumsdiskussioner av analyserande och utvärderande art (2010, s. 84–88).

Liknande resultat inom den svenska forskningen återfinns i den studie av Hultkrantz där hon synliggör fem av de vanligast förekommande sätten på vilka film får agera som didaktiskt redskap; att visa på flera olika perspektiv, möjliggörande av etiskt och empatiskt tänkande, källkritik samt för att få eleverna att känna intresse och engagemang. Lärarna i Hultkrantz´ studie skiljer på dokumentärfilm och spelfilm och menar att medan den förra fungerar som en tillförlitlig historisk källa så kräver den senare ett annat angreppssätt i undervisningen där diskussion kring både filmens form och innehåll blir viktigt. En utav de intervjuade lärarna ger exempel på hur film kan fungera som en del i ett större arbete kring ett utvalt område. Filmvisningen föregås då av frågor och diskussioner som behandlar innehållet i filmen som efter själva filmtittandet gås igenom i form av muntliga förhör i grupp (2014, s. 42). En annan av lärarna lyfter filmens förmåga till att hos eleverna väcka ett intellektuellt tänkande där reflektion, analys och mångperspektiv kring historiska händelser står i fokus, vilket enligt Hultkrantz därmed visar på att det är förståelse och tankar kring moral och etik som blir huvudsyftet för användandet av filmen i undervisningen. Läraren framhåller att det är av yttersta vikt att vara explicit i sitt syfte med filmvisningen. Eleverna behöver redan innan vara införstådda med att det handlar om ett seriöst undervisningsmoment där frågor ska besvaras efter filmen, vanligtvis i mindre grupper, som sedan behandlas i en diskussion där hela klassen deltar (ibid., s. 46–48). Samtliga lärare i studien arbetar med film i undervisningen på så sätt att granskande står i centrum och detta för att möjliggöra för eleverna att anta ett kritiskt och värderande förhållningssätt till det som framställs som historiska utsagor i spelfilmer (ibid., s. 100).

3.2 Spelfilm som didaktiskt verktyg i historieundervisningen

För att som lärare i sitt användande av spelfilm i historieundervisningen kunna uppnå en didaktisk funktion av densamma, ställs det krav på flertalet kompetenser. Förutom renodlad faktakunskap inom historieämnet bör lärare besitta förmågan att analysera en spelfilms berättarspråk och förstå hur spelfilm kan påverka åskådaren. Dessutom behöver lärare ha insikter om betydelsen av att tillsammans med eleverna analysera och reflektera över såväl innehåll som budskap samtidigt som ett kritiskt seende närvarar i dessa diskussioner. Detta visar Deldén i sin avhandling Perspektiv på historiefilmslitteracitet - En didaktisk studie av gymnasieelevers historiska och emotionella meningsskapande i mötet med spelfilm (2017) där hon lyfter vikten av att lärare ser på elevers emotionella respons på filmer som något som har ett starkt samröre med deras intellektuella tänkande. Lärare behöver sammanföra dessa två skilda aspekter i undervisningen och detta i form av ett gemensamt reflekterande och analyserande av det som filmen förmedlar (ibid., s. 200). Deldén har även tidigare behandlat denna fråga och menar att för att film ska kunna fungera som ett pedagogiskt verktyg i

(14)

klassrumsundervisningen i historia så behövs denna, spelfilmen, behandlas med hjälp av diskussioner om filmens innehåll samt sätt att framställa det historiska skeende som den presenterar (2014, s. 119). Vidare anser Deldén att just dessa klassrumsdiskussioner är avgörande för att eleverna ska kunna tillgodogöra sig fler, än endast det i filmen framställda, perspektiv (ibid, s. 126).

Denna syn på didaktiskt utformande av undervisningen delas av Stoddard & Marcus (2010, s. 86) som refererar till Rosenstones (1995, 2006) åsikter som gör gällande att historieundervisning där spelfilm används som underlag för klassrumsdiskussioner visar på den kanske största och effektivaste rollen som filmvisning kan inneha, nämligen den att ge eleverna möjlighet att ta del av och engagera sig i några av historiens största och viktigaste frågor. Vidare lyfter Stoddard & Marcus några avgörande komponenter för läraren att ta i beaktande, däribland att i valet av film alltid ha ett väl genomtänkt mål och syfte som knyter an till läroplanen, detta grundligt kommunicerat till eleverna, samt medvetenhet om den tid det tar i anspråk att, förutom filmtittandet i sig, ha både för- och efteraktiviteter. Läraren behöver dessutom säkerställa att dessa aktiviteter bidrar till ett hos eleverna starkt engagemang och intresse samt tillhandahålla olika underlag för att eleverna ska ges möjligheten att anta ett kritiskt förhållningssätt till den historiska representation som utvald film förmedlar. Det är av största vikt att de efteraktiviteter som iscensätts är av reflekterande art, såsom klassrumsdiskussioner, nedskrivna tankar och analyserande (2010, s. 88–89).

Metzger är ännu en av de forskare som sällar sig till ovan framskrivna slutsatser av hur lärare i sin historieundervisning bör verka när filmtittande ska agera föremål för förmedlande av historien. Han framhåller vikten av att för att spelfilm ska uppnå funktionen av ett pedagogiskt undervisningsföremål måste denna användas i en kontext av grundlig analys av såväl historiska fakta som de värderingar som framställs i filmen. Detta är något som i sin tur kräver grundläggande förberedelser av läraren samt stöttning av eleverna i deras arbete med detta (2010, s. 127–129). Vidare föreslår Metzger att ett framgångsrikt undervisningsupplägg bör innehålla ett av läraren förberett material där utvalda delar från tilltänkt film innan visningen bearbetas tillsammans med det aktuell lärobok framskriver om samma historiska skeende. Därefter kan eleverna få i uppgift att skriva en föregående alternativt uppföljande scen till filmen, författa en uppsats alternativt förbereda ett föredrag av analyserande art. Detta med särskild anledning av att undervisningen behöver möjliggöra för eleverna att vidga sina uppfattningar av och tankar om det förflutna till att samspela med de värderingar som görs gällande i dagens samhälle (ibid., s. 130–132). Samtidigt måste läraren hjälpa eleverna att utveckla ett mer intellektuellt utvecklat tänkande genom att ge dem olika frågeställningar att bearbeta och argumentera för och emot inom ramen för en klassrumsdiskussion (ibid., s. 134). Denna åsikt delas av Harshman som även han lyfter fram klassrumsdiskussionen som en absolut nödvändighet att följa på en filmvisning i historieundervisningen. Det krävs av lärarna att engagera eleverna i diskussioner av argumentatorisk art i såväl analys av vilka som producerat filmen i fråga som i frågeställningar som behandlar stereotyper samt huruvida det som framställs i filmen kan sägas vara grundat på historiska fakta (2018, s. 115).

(15)

3.3 Meningsskapande i historieundervisningen – ett samspel mellan empati och förförståelse

Deldén menar att den kanske viktigaste faktorn för att elever ska kunna skapa en förståelse för en spelfilms historiska innehåll är den empati de erfar för det i filmen porträtterade. Det är även betydelsefullt i vilken utsträckning eleverna innehar en förförståelse om den i filmen framställda historiska perioden, vilka olika föreställningar som redan finns samt de värderingar som eleverna själva gör. Det är samtidigt tydligt att detta emotionella meningsskapande vid sidan av förståelse för historiska skeenden och personer kan skapa en slags motsatt effekt där antipati tar vid vad gäller att visa förståelse för de handlingar och val som filmens karaktärer gör, något som i sin tur kan förhindra att eleverna utvecklar en verklig historisk förståelse (2014, s. 86). Denna tudelade empati har visat sig även i Metzgers forskning. Han menar att om antipati blir den förhärskande emotionella responsen där eleverna inte förmår att anta flera olika perspektiv så kan detta resultera i ett dömande sätt att se på det förflutna. Därav är historisk empati en förmåga som är högst eftersträvansvärd och som på ett effektivt sätt kan uppnås genom att ta del av historisk spelfilm eftersom denna ofta ger upphov till känslomässigt gensvar på händelser och människors livsvärldar (2007, s. 6).

För att som lärare få syn på det meningsskapande som tar plats hos eleverna bör de frågor som uppstår spontant i stunden uppmärksammas och behandlas då det är i dessa frågor en bild målas upp av den tolkningsprocess som äger rum (Deldén 2014, s. 100). Det är i elevernas egna berättelser av hur de upplever och tolkar filmens innehåll som det blir tydligt hur film som audiovisuellt medium ger upphov till och förstärker de känslor och tankar vilka tätt samverkar i den meningsskapande process som filmupplevelsen innebär (ibid., s. 122–123). Även Dahl understryker vikten av att ta del av och ta in det som eleverna ger uttryck för i sin upplevelse av filmen för att kunna skaffa sig en förståelse av det meningsskapande som sker (2013, s. 240). Dahl menar i enlighet med Deldén att vad som kan sägas ligga till grund för detta meningsskapande visar sig vara med vilka föreställningar av och värderingar kring frågor av existentiell, identitetsmässig, moralisk samt ideologisk art varje elev kliver in i mötet med filmen (ibid., s. 247). Vidare menar Dahl att aktivitet och meningsskapande hos eleverna sker på flertalet olika plan, där ett historiemedvetande är ett tydligt resultat vilket i sin tur kan benämnas som en meningsskapande process (ibid., s. 249–250).

3.4 Möjligheter och utmaningar

I den forskning som bearbetats i detta arbete framkommer med tydlighet att såväl möjligheter som utmaningar står att finna i en undervisning som använder spelfilm som föremål för att få till stånd ett utvecklande av elevers olika förmågor inom historieämnet. Inte sällan innebär en möjlighet en samtidig utmaning och det gäller således för lärare att vara väl förberedda och införstådda med vad som i och med att se på spelfilm i klassrummet kan och/eller bör särskilt beaktas. I kommande avsnitt redogörs för de möjligheter samt utmaningar som framkommit i mitt bearbetande av tidigare forskning.

(16)

3.4.1 Möjligheter

Stoddard & Marcus har under sina tio år inom forskningsområdet funnit prov på att användandet av spelfilm i historieundervisningen resulterar i ett engagemang hos eleverna och ett intellektuellt och kritiskt förhållningssätt till deras kunskapsinhämtande inom historieämnet. Vidare menar Stoddard & Marcus att film möjliggör för elever att utveckla förmågan att använda en medielitteracitet, något som är en viktig förmåga att anförskaffa sig i synnerhet i vår samtid där mycket av vår historieinhämtning sker via medier på internet eller via spelfilm som vi tittar på utanför skolans värld (Stoddard & Marcus 2010, s. 84). I en undervisning där lärare använder filmtittandet som ett medel för att jämföra olika historiska källor och framställningar menar Stoddard & Marcus att detta kan bidra till att eleverna lär sig att anta en kritisk blick i sitt införskaffande av historisk kunskap, detta oavsett om filmen som visas innehåller övervägande fiktivt eller sanningsenligt innehåll (ibid., s. 85). I detta resonemang instämmer Derelioglu & Sar i sin åsikt att spelfilm kan fungera som ett alternativt läromedel i historieundervisningen genom sin förmåga att skapa engagemang och intresse hos eleverna. Genom att läraren i kontexten filmtittande arbetar med aktiviteter både före och efter detta, möjliggörs för eleverna att förstärka såväl kunskapsinlärningen som förmågan att anta ett kritiskt förhållningssätt till sitt kunskapsinhämtande. Samtidigt menar Derelioglu & Sar att potentialen att använda film gäller inom fler ämnen än bara historia och att på så sätt kan denna användas som ett pedagogiskt verktyg som spänner över flera ämnen (2010, s. 2017–2019). Russel ansluter till viss del i ovan framskrivna åsikter, i synnerhet när det kommer till spelfilmens möjligheter att stimulera sinnen och framställa historiska skeenden på ett sätt som en lärobok inte kan. Han menar att filmens förmåga att engagera sin publik ger lärare starka argument för att inkorporera spelfilm i historieundervisningen då den även genom sin historiska atmosfär möjliggör för elever att utveckla historisk förståelse vad gäller dåtidens arkitektur, miljöer och levnadssätt. Att använda film som en slags historisk text att jämföra med andra är ett effektivt sätt att få elever att utveckla ett intellektuellt och analytiskt tänkande kring historiska skeenden. Spelfilm som historisk framställning kan vara mycket användbar i diskussioner kring normer, i synnerhet om filmens framställning om en viss tid jämförs med för eleverna samtida normer. Viktigt i samtliga jämförande moment är att eleverna får dela och diskutera sina tankar med varandra. För att väcka elevers intresse och motivation till ett specifikt undervisningsinnehåll kan utvalda filmklipp med fördel och framgång användas vilket samtidigt ger ett bra underlag för vidare diskussion och intellektuellt tänkande. Sammanfattningsvis menar Russel att film använt på rätt sätt i historieundervisningen starkt kan bidra till en meningsskapande lärandemiljö (2012, s. 157–160).

Deldén delar även hon denna syn på spelfilm i undervisningen där elever i sina möten med film starkt engageras i ett meningsskapande som rör sig på ett såväl känslomässigt som kognitivt plan. Filmtittande i historieundervisningen lyckas därmed med att väcka inte bara elevernas empati utan även en historisk förståelse (2014, s. iv). Vidare menar Deldén att spelfilm, då denna i sig dels är något elever har stor vana av att konsumera dels i och med sin visuellt tilldragande berättarform, besitter en stor potential att frambringa ett intresse och engagemang

(17)

(ibid., s. 2). Deldén återkommer till detta när hon beskriver hur eleverna i sin studie tack vare just filmens kombination vad gäller rörliga bilder och ljud möjliggör ett lärande där koncentration och inlevelse tydligt utmärker sig vilket ger upphov till ökad förståelse för, inblick i och engagemang för de människor och den tid filmen porträtterar samt en ökad förmåga att bibehålla den nyvunna kunskapen i minnet (ibid., s. 113–114). Deldén fann även att elevernas förmåga att få fatt i flera olika perspektiv möjliggjordes där en ökad historisk förståelse därmed infann sig (ibid., s. 125). Även Walker lyfter filmens stora potential som läromedel genom att fungera som ett verktyg för elevers utvecklande av historielitteracitet, något som möjliggör för elever att skapa sig en verklig historisk förståelse. Vidare menar Walker att film i undervisningen ger elever möjligheten att utveckla egna tankar och idéer om historiska skeenden istället för att förhålla sig passiva till ett faktainhämtande (2006, s. 30–34). Ännu en forskarröst som ansluter sig till ovan är Metzgers som lyfter att spelfilmer med historiskt innehåll har möjligheten att genom sina visuella framställningar ge åskådaren ett närmare förhållande till människor och händelser från förr (2010, s. 132). Vidare menar Metzger att filmbaserad undervisning kan utveckla elevers förmåga att kritiskt granska innehållet utifrån ett faktaperspektiv samtidigt som den möjliggör för elever att anlägga flera olika perspektiv på historiska händelser, såväl nutida som dåtida perspektiv (ibid., s. 134–135). Ytterligare forskning som pekar i samma riktning är de gjorda av Dahl, av Howell samt av Bellino. Dahl har i sin studie från 2013 visat på hur elever upplever att spelfilm innehar en särskild förmåga att väcka intresse och engagemang för historiska händelser samtidigt som den bidrar till att elevers behov av att tänka kring och ge uttryck för emotioner och moral kring de i filmen framställda händelserna ökar (2013, s. 168–169). Howell i sin tur framhåller att filmer med historiskt innehåll har en särskild förmåga att på ett livfullt sätt porträttera människors liv och historiska händelser. Detta medför inte bara att elevers engagemang och intresse för historieämnet ökar utan även att olika mål och kompetenser inom historieämnet därigenom kan behandlas, såsom historiska perspektiv, historisk empati, moraliskt värderande samt historielitteracitet (2014, s. 4–6). Bellino slutligen menar att användandet av historisk spelfilm i undervisningen möjliggör för elever att utveckla ett kritiskt tänkande och ett aktivt medborgarskap genom att spelfilm som medium kan stå som föremål för analys av hur olika medier framställer och därmed agerar som medskapare av historien (2008, s. 1).

3.4.2 Utmaningar

Stoddard & Marcus lyfter några av de utmaningar som filmtittandet i klassrummet kan innebära, däribland synen på film som något som av lärarna används för att ”barnvakta” eleverna och därmed låta dem ta del av filmen utan vare sig för- eller efterarbete. Om lärarna inte förser eleverna med tydliga analyserande uppgifter i samband med filmtittandet uppstår som följd en brist hos eleverna vad gäller att kunna anlägga en kritisk blick på det filmen framställer. Vidare menar Stoddard & Marcus att de vanligast använda spelfilmerna i klassrumsundervisningen i historia är kommersiellt framgångsrika storfilmer som alltför sällan

(18)

återger de historiska händelserna på ett korrekt sätt. Om dessa filmer används utan att eleverna lär sig att ta del av dessa utifrån ett kritiskt förhållningssätt så kan det komma att innebära stora problem för kunskapsinhämtandet (2010, s. 84–85).

Deldén visar i sin studie på att användandet av spelfilm i historieundervisningen innebär stora utmaningar. En utav dessa didaktiska utmaningar är att samtidigt som film hos eleverna väcker intresse och ett starkt känslomässigt engagemang så är det just denna emotionella respons som kan stå i vägen för elevernas verkliga förståelse av historien. Det är här av yttersta vikt att läraren fungerar som en stöttande vägledare i att hjälpa eleverna till att distansera sig från de känslor som film kan väcka för att verka för att eleverna utvecklar förmågan att anta flera olika perspektiv på de framställda historiska skeendena då film ofta innebär en medvetet förenklad version av dessa (2014, s. 4). Samtidigt som filmupplevelsen i sig enligt ovan kan innebära vissa svårigheter är det just denna hos varje elev individuellt erfarna upplevelse som ger filmen kraft att stå som föremål för ett hos eleven vidare historiskt tänkande och därmed en utvecklad kunskap inom historieämnet (ibid., s. 125). Ytterligare didaktiska dilemman är att eleverna uppvisar ett okritiskt förhållningssätt till film som medium och dess speciella berättarform samt att film inte kan anses ge en heltäckande faktakunskapsförmedling och därför behöver kompletteras med historiska källor av annan art. Undervisningen behöver dessutom erbjuda sätt för eleverna att analysera och tolka de filmer de sett då eleverna utan dessa redskap riskerar att gå miste om ett historiskt kunskapsutvecklande (ibid., s. 127).

Deldén menar att även om eleverna i hennes studie till viss del lyfter resonemang av källkritisk art så är detta inte i särskilt stor utsträckning. De exempel som framkommer vad gäller källkritiskt tänkande berör i första hand huruvida filmerna kan sägas porträttera en historisk verklighet. Dock är det få elever som antar en blick som ser kritiskt på filmproducenternas tolkning av den historia som framställs och även när det hos några av eleverna ges visst uttryck för att filmerna representerar en version av verkligheten som inte nödvändigtvis är helt korrekt så kvarstår känslan av att filmen är något eleverna kan lita på (2014, s. 98). Eleverna upplever det dessutom som problematiskt att själva kunna granska filmens trovärdighet, var de ska hitta sådan information samt hur de ska kunna bedöma denna, även om några av eleverna här hänvisar till att söka efter detta i litteratur som behandlar den berörda historiska epoken (ibid., s. 99). Deldén anser att elevernas förmåga till kritiskt tänkande kring filmerna är beroende av hur pass utvecklat deras historiska tänkande är samt vilken nivå deras förförståelse når gällande tidigare kunskap och andra utforskade källor (ibid., s. 109).

Bellino ger även han uttryck för utmaningar i form av att historiska spelfilmer riskerar att försätta sin publik i ett tillstånd där de upplever det framställda som en historisk sanning. Då film inte har samma krav på sig att referera till korrekta historiska källor som exempelvis en lärobok har, tenderar film som undervisningsform att orsaka att elever felaktigt uppfattar filmen som något att okritiskt hämta kunskap om historien ifrån. Elever riskerar därmed att försättas i en situation där de nöjer sig med att endast titta på filmen vilket medför att nödvändig vidare efterforskning av historiska fakta uteblir (2008, s. 8–9). Denna syn kan sägas delas av Dahl vars intervjuer av elever visar på att de under själva filmtittandet brister i förmågan att anta ett

(19)

analyserande perspektiv och att detta först sker när filmen är slut (2013, s. 218). Vidare menar Dahl att filmupplevelsen i sig riskerar att befästa redan anlagda perspektiv och uppfattningar vilket därmed försvårar för eleverna att utveckla ett historiemedvetande (ibid., s. 227–228). Avslutningsvis har även Metzger i sina studier uppmärksammat flertalet utmaningar som spelfilmbaserad historieundervisning kan innebära, däribland elevers bristande förmåga att i sitt filmtittande anta ett vidare analyserande tänkande kring samhällen och dess värderingar när jämförelser mellan då och nu uppstår. Detta kan i sin tur lämna eleverna med en förenklad syn av hur och varför historiska händelser uppstod (2010, s. 132). Vidare utmaningar som kan uppstå i och med användandet av spelfilm i klassrummet är att denna form av undervisning är mycket tidskrävande då det, förutom den tid filmen i sig tar i anspråk, måste skapas utrymme för de aktiviteter som ska föregå själva filmtittandet samt för analys och diskussion efteråt. Dessutom är film som medium något som med sitt visuella innehåll ofta kan ge upphov till starka reaktioner hos såväl skolledning som föräldrar. Läraren bör därför informera berörda parter om syftet med filmvisningen samt i förväg grundligt gå igenom filmen i fråga för att kunna undvika eventuellt opassande scener (ibid., s. 133)

3.5 Sammanfattande reflektion

Forskning från både USA och Sverige visar att lärare har olika syften för att inkorporera spelfilm i undervisningen i historieämnet. Här framkommer att spelfilm av vissa lärare används som ett avbrott i den ordinarie mer traditionellt utformade historieundervisningen medan andra lärare uppvisar ett annat slags didaktiskt förhållningssätt där spelfilmen får fungera som föremål för inhämtande, analyserande, värderande och användande av historisk kunskap. Forskningen visar på hur spelfilmen, genom sin förmåga att skapa intresse, engagemang och känslor, starkt kan bidra till att elever utvecklar en historielitteracitet där ett intellektuellt, kritiskt och analytiskt förfarande samverkar i den meningsskapande kunskapsprocess som eleverna själva är medskapare av. Samtidigt blir här tydligt hur de känslor och värderingar som spelfilm ofta ger upphov till kan komma att stå i vägen för elevers möjlighet till utvecklandet av historielitteracitet om inte dessa känslor och tankar fångas upp och blir föremål för vidare bearbetning och diskussion. Det blir därför avhängigt lärarens kunskaper och insikter om på vilket sätt spelfilm kan och bör fungera som didaktiskt verktyg, om elever ska få chansen att verka som aktiva deltagare och meningsskapare i en historisk kunskapsprocess.

(20)

4. Teoretisk utgångspunkt

I följande avsnitt presenterar jag de teorier jag avser att i kombination använda mig av i kommande studie. Dessa teorier har det gemensamt att de ser på lärande som en social, samspelande och meningsskapande process där elever i interaktion med klasskamrater och lärare fungerar som aktiva och designande medskapare av kunskaper. Som den yttersta teoretiska ansatsen för detta arbete står det sociokulturella perspektivet. Jag anser att de därefter följande teorierna som ser på lärande som ett interaktivt, multimodalt och designande meningsskapande faller väl in under det sociokulturella perspektivet och därav kan fungera i samklang med mitt syfte att synliggöra spelfilmens roll i elevers utvecklande av historielitteracitet.

Som tidigare lyfts i avsnitten bakgrund och tidigare forskning kan elever ges möjlighet att utveckla historielitteracitet genom att ta del av en undervisning där den i spelfilmen förmedlade bilden av historien blir till föremål för gemensam analys och reflektion. I följande avsnitts senare del behandlas begreppet historielitteracitet samt några inom aktuell forskning återkommande begrepp som är nära besläktade med detta. Syftet med detta är att tydliggöra och relatera begreppet historielitteracitet till arbetets syfte och frågeställningar.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Roger Säljö beskriver i sin bok Lärande i praktiken - Ett sociokulturellt perspektiv (2000) ett teoretiskt perspektiv på̊ mänskligt lärande och utveckling. Han förklarar att mänsklig samvaro bygger på̊ att människor alltid har lärt av och med andra människor och också̊ delat med sig av sina egna kunskaper. Det sociokulturella perspektivet som han hänvisar till härleder från den ryske psykologen Lev S. Vygotskys idéer om ett lärande som bygger på teorier om människans utveckling (Säljö 2000, s. 48–49). Säljö beskriver det sociokulturella perspektivet som betydelsen av samspel mellan ”kollektiva resurser för tänkande och handling” och ”individers lärande”. Han framhåller att vår tolkning av omvärlden i såväl gemensamma som kollektiva sammanhang är grundläggande för vår utveckling; människors lärande sker i samspel med andra människor (ibid., s. 66).

Då studien i detta arbete behandlar meningsskapandet som en process som innefattar dels elevers individuella kunskaper, erfarenheter samt tankar och känslor, dels hur detta meningsskapande uppstår i ett reflekterande tillsammans med andra elever och läraren i klassrummet, menar jag att denna teori kan fungera som den yttersta ramen för mitt arbete.

(21)

4.2 Multimodalt meningsskapande – ett designteoretiskt, didaktiskt perspektiv

Kress & Selander (2012) menar att för att förstå sättet på vilket kunskap idag inhämtas och skapas bör ett multimodalt perspektiv anläggas i vilket elever ses som medskapare av och deltagare i en med klasskamrater och lärare gemensam interaktiv, designande kunskapsprocess, (Kress & Selander 2012, s. 265–266). Lärande ses därmed som något som skapas genom kommunikation och olika teckenskapande aktiviteter, där den information eleverna tar del av är föremål för bearbetning som i sin tur transformeras till det som kallas kunskap (Kress & Selander 2017, s. 8). Begreppet didaktisk design används här för att tala om de sociala processer och lärandepremisser som läraren med sin undervisning möjliggör. Valet av lektionsinnehåll och resurserbjudanden blir därmed till något för eleven att ta del av samt hela tiden aktivt återskapa i egna meningsskapande processer. De olika resurser som står eleverna till buds blir således till informationsobjekt att tolka världen och skapa mening genom. Dessa objekt tilldelas betydelse i de sociala sammanhang där de har skapats och sedermera brukas. Betydelseskapandet är således avhängigt de gemensamma samtal och aktioner, den kommunikation, som äger rum (ibid., s. 24–26).

Multimodal kommunikation där olika former av medier används får en alltmer framskjuten plats när de hittills förhärskande formerna av det talade och skrivna ordet idag figurerar sida vid sida med andra uttryck som bild, film och musik (ibid., s. 28). Kress & Selander menar att det är genom att eleverna transformerar och, i ny form, återskapar den information de inhämtar från dessa olika medier som själva lärandet blir synligt (ibid., s. 33). Att lära sig någonting är med andra ord inte en statisk överföringsprocess. Lärande är i allra högsta grad en levande process där elever ska få möjligheten att pröva, förstå och behärska olika medieformer likväl som att ges utrymme att själva designa, transformera och nyskapa kunskap (ibid., s. 45).

4.3 Multiliteracies – ett perspektiv på meningsskapande som kritiskt och multimodalt Edvardsson, Godhe & Magnusson beskriver i boken Digitalisering, literacy och multimodalitet (2018) hur den multimodala teoribildningen utgår från begreppet mening och/eller betydelse och att denna mening/betydelse kan skapas på flertalet olika sätt genom mötet med och användandet av diverse resurser, såväl skriftliga som digitala (2018, s. 47). Vidare menar Edvardsson, Godhe & Magnusson att lärande kan ses utifrån ett multiliteracies-perspektiv och som en process mellan olika sätt att använda kunskap. Processen består i att först möta kunskap, därefter utveckla kunskap, sedan analysera kunskap för att slutligen använda kunskapen. Författarna stödjer sin teoribildning på̊ det som Kalantzis & Cope (2012) skriver fram som den dubbla innebörden i multiliteracies, nämligen den mångfald, såväl språklig som kulturell, som återfinns i det idag globaliserade samhället, samt den digitala utvecklingens framfart som starkt påverkar de text- och andra kommunikationsformer som mottagarna (läs eleverna) idag möter. Detta ställer krav på̊ eleverna att inte enbart behärska att avkoda de texter de tar del av utan att även inneha förmågan att anlägga ett kritiskt seende där de kan analysera såväl det kulturella

(22)

som det sociala sammanhang i vilket textmediet framställts (ibid., s. 52–53). De tidigare beskrivna kunskapsprocesserna möta, utveckla, analysera och använda ses här som elastiska och dynamiska. De sker med andra ord simultant och på̊ olika sätt beroende på̊ kontext, såsom vilket innehåll undervisningen behandlar och även på̊ vilket sätt och genom vilket medium ämnesinnehållet presenteras och bearbetas (ibid., s. 53–54).

4.4 Medielitteracitet och historiefilmslitteracitet

Deldén skriver i sin avhandling Perspektiv på historiefilmslitteracitet (2017) fram begreppet medielitteracitet utifrån Marcus (2003) beskrivning av detta som en intellektuell praktik där elever utvecklar förmågan att förstå såväl bildspråk som uppbyggnad hos spelfilmer. Eleverna behöver lära sig att i sina möten med spelfilmer kunna värdera dess innehåll och därmed avgöra vad som kan anses vara av vikt däri. Utan denna förmåga till medielitteracitet riskerar eleverna att förvillas av spelfilmernas visuella kraft i form av effekter, rörliga bilder, sätt att förmedla en historia samt av de ofta populära skådespelarna med resultatet att en medveten och kritisk blick uteblir (2017, s. 19)

Vidare utvecklar och beskriver Deldén det än mer specifika begreppet historiefilmslitteracitet. Deldén förklarar att det inom detta begrepp ryms avgörande kunskap för lärare att ta i beaktning och på ett metodiskt och didaktiskt plan kunna behärska, för att eleverna i sin tur ska ha möjligheten att utveckla en historiefilmslitteracitet. För att förtydliga detta begrepp har Deldén delat in det i tre områden som innefattar olika slags kunskap, kunskap som står i ständig relation till varandra. Det första kunskapsområdet behandlar historia och historiedidaktik. Det andra området innefattar film och filmnarration som avser berättarspråk, innehåll, budskap och produktionsförhållanden inom spelfilm. Det tredje och sista kunskapsområdet gäller reception av och meningsskapande genom spelfilm. Begreppet kan sammanfattningsvis förklaras som något som innefattar både elevers och lärares insikter om och förmåga till att analysera, tolka samt värdera de historiska spelfilmer de möter, vilket i sin tur stärker historieförståelsen (ibid., s. 21).

Utöver ovan nämnda kunskapsområden menar Deldén att elevers förmåga till självreflektion i deras historiska meningsskapande är av yttersta vikt, något som även läraren själv därmed behöver inneha. För att detta självreflekterande ska komma till stånd krävs det således ett kritiskt förhållningssätt till innehåll och framställning i den historiska spelfilmen. Viktigt för eleverna att ta i medvetet beaktande är även på vilket sätt de själva reagerar på filmen som sådan, vilka känslor som väcks och vilka tankar dessa känslor leder till, detta för att få syn på det beroendeförhållande dessa innehar i det historiska meningsskapandet (ibid., s. 199). Historiefilmslitteracitet kan således ses som en kombination av färdigheter för såväl elever som lärare att behärska och utveckla i sitt möte med historisk spelfilm. Här ingår att kunna anlägga ett medvetet och kritiskt perspektiv inte bara på det i spelfilmen historiskt framställda utan även på det syfte som ligger till grund för detta. Dessutom innebär historiefilmslitteracitet att

(23)

eleverna förmår anta ett metaperspektiv vad gäller sin egen upplevelse, sitt tyckande och tänkande som uppstår i samband med filmtittandet.

4.5 Historielitteracitet

Historielitteracitet kan ses som förmågan att i historieundervisningen förhålla sig till olika historiska dokument och förmedlingar på ett intellektuellt och reflekterande sätt där såväl innehåll som syfte, budskap och trovärdighet kritiskt analyseras och värderas. Detta ställer krav på läraren att i undervisningen möjliggöra för eleverna att utveckla förmågor och kunskaper där den historiska framställningen, i detta arbete mer specifikt spelfilmen, blir till föremål för analys, tolkning och värdering (Marcus 2007, s. 1–2). Lärare bör således i spelfilmsbaserad historieundervisning skapa förutsättningar för eleverna att utveckla färdigheter i att på ett intellektuellt sätt skapa mening av den i filmen framställda historien. Här menar Marcus att för att lärare ska kunna möjliggöra för eleverna att utveckla historielitteracitet behöver undervisningen planeras på ett sådant sätt att såväl filmens historiska innehåll som den kontext i vilken filmen är skapad analyseras och diskuteras (ibid., s. 147–149).

Virta lyfter i sin artikel Historical Literacy: Thinking, Reading and Understanding History (2007) begreppet historielitteracitet som något som ligger nära begreppen historieförståelse och historiemedvetenhet (2007, s. 11). Virta menar, i enlighet med Marcus, att historielitteracitet innebär att besitta förmågor som går utöver dem att inneha faktakunskaper inom ämnet historia. Det innebär att anta ett intellektuellt förhållningssätt i sitt tänkande, förstående och undersökande av historia (ibid., s. 14). De absolut viktigaste förmågorna att utveckla, och som i sig ingår i utvecklandet av historielitteracitet, är att på samma gång kunna anta ett kritiskt och empatiskt perspektiv till olika framställningar av historien. Viktigt är också att utveckla en insikt om att det finns olika tolkningar av historien som bör jämföras och att se på dessa som alternativa sätt att förhålla sig till det förflutna och inte som konkurrerande ”sanningar” (ibid., s. 22).

Sammanfattningsvis kan sägas att det sociokulturella perspektivet och vidare ovan beskrivna teorier har som gemensamt att se på lärande som en social, interagerande och meningsskapande process där kunskap uppstår, reflekteras och återskapas genom olika multimodala undervisningsinslag. På så sätt blir kunskap till något i ständig utveckling, något att möta, tolka, kritiskt värdera och återskapa i en för varje elev meningsskapande process. Med detta som teoretisk utgångspunkt kan tydliga kopplingar göras till de framskrivningar som här gjorts om vad det innebär för såväl lärare som elever att tillsammans och med utgångspunkt i historisk spelfilm utveckla en historielitteracitet där kunskap om och förståelse, medvetenhet och kritiskt seende genomsyrar de undervisningsprocesser som lärare och elever gemensamt blir till deltagare i och medskapare av.

(24)

5. Metod

I detta avsnitt beskrivs studiens förutsättningar såväl vad gäller de överväganden som gjorts vid utformandet av studien som de metoder som valts för att genomföra studien. Tidigare forskning inom området spelfilm i historieundervisningen har främst fokuserat undervisning i gymnasiet och dessutom med lärare som har tidigare erfarenhet av att arbeta analytiskt med film. Mot bakgrund av detta riktar sig denna undersökning istället mot grundskolan och mer specifikt elever i högstadiets första årskurs samt mot lärare som innehar ringa kunskap vad gäller att i historieämnet arbeta med en undervisning där spelfilm är ett utav inslagen. Jag har en förhoppning om att med denna studie kunna sprida nytt ljus över hur en undervisning med spelfilmsinslag kan se ut samt visa på behovet av vidare forskning inom området.

5.1 Val av metod

När en studie planeras behöver forskaren bestämma sig för vilken metod och vilka slags undersökningsdata som bäst kan tänkas besvara studiens syfte och frågeställningar. När forskaren vill undersöka och få en helhetsförståelse för ett specifikt fenomen är det kvalitativa metoder som bör väljas (Larsen 2009, s. 23). Studien har designats som en upptäcktsstyrd fallstudie då den syftar till att beskriva och förklara händelser, processer och relationer inom en specifik inramning. Den är samtidigt utforskande genom att den genom denna utformning möjliggör ett synliggörande av eventuella utmaningar och möjligheter och av påverkansfaktorer för dem i studien inblandade. Detta kan i sin tur skapa förutsättningar för att anlägga ett förklarande perspektiv till de olika händelserna, processerna och relationerna som ryms inom ramen för studien (Denscombe 2018, s. 88–89). Föreliggande fallstudie utgörs således av det Yin (2007, s. 31) beskriver som en empirisk undersökning som fokuserar en specifik företeelse, i detta fall spelfilmens roll i historieundervisningen, och detta i dess naturliga kontext, i detta fall klassrumsundervisning. Fallstudie som forskningsstrategi innehar en särskild styrka i och med att den inbjuder till att flera olika metoder används för insamling av empiriskt material, däribland observationer, intervjuer och dokument (ibid., s. 25). Att i en fallstudie använda sig av flera olika metoder är till stor fördel då detta möjliggör en helhetssyn på de fenomen som studeras (Denscombe 2018, s. 88). Föreliggande studie använder sig av observationer av klassrumsundervisning samt en semistrukturerad intervju med ansvarig lärare. Studien är till viss del av intervenerande art då den ansvarige läraren av mig fått i uppdrag att använda sig av spelfilm som inslag i historieundervisningen. På vilket sätt spelfilmen kommer att användas är dock upp till läraren själv att planera för och läraren är således ensamt ansvarig för utformandet av den undervisning som undersöks i studien.

(25)

5.1.1 Intervju

Enligt Yin (2007, s. 116–117) utgör intervju som metod en av de främsta källorna för insamling av material i fallstudier. Intervjuerna ska inneha karaktären av att vara öppna där respondenten ombeds svara på såväl fakta- som åsiktsmässiga frågor. Som intervjuare kan man med fördel utgå från respondentens egna tankar och reflektioner kring de fenomen som studien ämnar undersöka, för att sedan bygga vidare på dessa i utformandet av följdfrågor. Fördelarna med intervju är att den tydligt kan rikta fokus mot de frågeställningar som studien innehar samt att den kan ge insikter och hos respondenten upplevda orsakssamband. Den vanligast förekommande formen av intervju inom kvalitativa forskningsintervjuer är den semistrukturerade intervjun. Vid denna sortens intervju är själva temat för intervjusamtalet bestämt i förväg. Bryman (2018, s. 563) beskriver den semistrukturerade intervjun som en flexibel intervjuprocess som fokuserar på respondentens upplevelser och uppfattningar av frågor och händelser. Vid en semistrukturerad intervju används en av forskaren i förväg utformad intervjuguide innehållandes frågor inom ett specifikt tema. Frågorna ska inneha karaktären av att ge respondenten friheten att själv utveckla sina svar. Följdfrågor som inte ingår i intervjuguiden kan med fördel också användas i denna intervjumetod. Intervjun i denna studie dokumenterades med hjälp av ljudupptagning för att sedan transkriberas. Valet att använda ljudupptagning framför nedtecknande av intervjusvar motiveras av ansatsen att fånga upp och återge en så korrekt version som möjligt av intervjun (Yin 2007, s. 119).

Nackdelar med intervju som metod kan sägas vara att om frågorna är dåligt formulerade kan detta orsaka en snedvriden bild och snedvridna svar från respondenten. Respondenten riskerar även att svara på frågorna på ett sätt som hen tror att intervjuaren önskar (Yin 2007, s. 112). Detta belyser även Larsen (2009, s. 87) som menar att intervjuareffekten, att respondenten påverkas av forskarens närvaro och eventuella personliga åsikter, som kan uppstå är något att ta i beaktning vid såväl utformandet av frågor som under själva intervjutillfället. För att minimera risken för denna intervjuareffekt behöver intervjuaren verka för att hens egna uppfattningar ej ges uttryck för, vare sig genom hur frågorna ställs eller genom annan respons som röjer detta. En ytterligare nackdel med den semistrukturerade eller den, som Gillham benämner den, halvstrukturerade intervjun är att den tar mycket tid i anspråk då den kräver förberedelser, analys, tolkning och slutligen presentation av själva intervjumaterialet (2008, s. 103).

5.1.2 Observation

I denna studie var observationerna av passivt deltagande och direkt art. Fördelen med en direkt observation är att den kan ses som verklig då den beskriver skeenden i realtid samt att den sätter in dessa skeenden i sin kontext. En nackdel är det faktum att själva närvaron av en observatör, i detta fall i klassrummet, kan påverka de händelser som äger rum (Yin 2007, s. 112). Även Fangen lyfter detta och menar att observation kan resultera i att de som blir observerade kan komma att bete sig på ett sätt som de annars inte skulle ha gjort på grund av känslan av att vara

(26)

iakttagen (2005, s. 146). Jag antog därför som observatör en tillbakadragen roll längst bak i klassrummet för att minimera den eventuella påverkan min närvaro kunde tänkas komma att ha. Eliasson (2018, s. 22–24) beskriver en observatörs funktion som något som rör sig mellan olika slags grader av deltagande i förhållande till den miljö som studeras och menar att en deltagande observatör befinner sig i den miljö som undersöks men agerar passivt och fokuserar på själva observerandet och dokumentationen av detta. Även Larsen (2009, s. 90) menar att den passivt deltagande observatörsrollen är att föredra när en önskan finns om att i så liten grad som möjligt påverka den studerade situationen, för att istället fokusera på att beskriva de händelser som observeras. Observationerna i denna nedtecknades löpande i ett dokument på en bärbar dator.

5.2 Urval

Då studien har som syfte att undersöka ett specifikt fenomen, närmare bestämt spelfilmens roll i utvecklandet av elevers historielitteracitet i högstadiet i grundskolan, föll valet av objekt att studera på en alternativt två klasser i högstadiet samt den för undervisningen ansvarige läraren. Detta förfarande vid en urvalsprocess benämns av Larsen som ett godtyckligt urval och kan beskrivas som ett strategiskt och medvetet val då den som bedriver undersökning väljer ut informanter i syfte att kunna samla in data som på bästa sätt kan tänkas besvara studiens frågeställningar (Larsen 2009, s. 78). Även Denscombe beskriver ett liknande urvalsförfarande då han menar att en subjektiv urvalsprocess lämpar sig väl då önskan finns om att åstadkomma ett explorativt urval. Detta explorativa urvalsförfarande betyder att forskaren själv väljer de informanter som anses vara mest relevanta för valt forskningsämne (Denscombe 2018, s. 67– 68). Ytterligare urvalskriterier fastställdes till att den aktuella skolan för studien behövde ligga lättillgängligt för att underlätta för de frekventa besök och den tidsåtgång som en fallstudie innebär, något som Larsen (2009, s. 79) och även Denscombe (2018, s. 71) kallar för bekvämlighetsurval. En kartläggning av de högstadieskolor som låg geografiskt lämpligt till gjordes således och valet togs att per telefon kontakta ansvariga historielärare för att undersöka deras eventuella intresse till deltagande i studien, och därmed låta urvalet styras av det som kan kallas självselektion (Larsen 2009, s. 77). Redan vid det första samtalet till den skola och lärare som stod först på listan för skolor och lärare att kontakta var responsen mycket positiv och ett möte med lärare bokades in för att ge hen en bredare bild av studiens syfte och förutsättningar. Vid det påföljande mötet tackade läraren ja till att deltaga och ett gemensamt möte med skolans rektor bokades in för att där kunna informera om studien och undersöka huruvida rektor kunde ge sitt godkännande till studien. Vid mötet med rektorn gick studiens syfte och förutsättningar igenom och rektorn fann att detta passade bra in i skolans verksamhet och gav därför sitt tillstånd till ett genomförande av studien.