Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Bara för att vi är lite annorlunda
Just because we are a little different
Anna Wimborn
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barndoms- och ungdomsvetenskap Slutseminarium 2012-10-31
Examinator: Mia Karlsson
Handledare: Gitte Malm Lärarutbildningen
Lärande och samhälle Barndoms- och ungdomsvetenskap
Förord
Barn och ungdomar med någon form av funktionshinder har under flera års arbeten och studietid satt sin prägel och influerat mig till en personlig fortsatt utveckling inom ett ämnesområde som jag känner oerhört starkt för. Jag vill av den anledning först och främst tacka alla dessa barn och ungdomar som förgyller mitt arbete och som är min drivkraft till att vilja fortsätta inom läraryrket. Tack för att jag fått möjligheten att lära känna er och ta del av er vardag.
Under mitt arbetes framställning har min handledares roll varit viktig för att jag skulle ta mig vidare i mitt skrivande och därför vill jag rikta ett stort tack till Gitte Malm, för den konstruktiva kritik, vägledning och uppmuntran hon gett mig. Fortsättningsvis vill jag även tacka min make Torbjörn Wimborn och svärmor Eva Ohlsson för korrekturläsning och deras hjälpsamma respons, samt all stöttning jag mottagit från familj och vänner. Slutligen vill jag tacka mina tre barn, Thilda, Alexander och Tova, som under min studietid varit mycket sympatiska och tillmötesgående för den situation vi befunnit oss i.
Anna Wimborn
Sammanfattning
Syftet med min undersökning är att lyfta ett flertal pedagoger och elevers förhållningssätt till integrering av elever med någon form av funktionshinder i vanlig grundskola. Utifrån en historisk tillbakablick synliggörs först de omständigheter funktionshindrade levde under fram till våra dagar, för att ge läsaren kännedom om de då rådande förhållandena. Med hjälp av enkäter, personliga intervjuer och fokusgruppsintervjuer har materialet därefter analyserats, för att se likheter och skillnader i pedagoger och elevers attityder. Det resultat som analyserades visar att pedagoger anser att man måste se till individen för att avgöra om det är lämpligt att integrera i vanlig skola, vilket får deras läraruppdrag att falla utanför ramen när vi arbetar för en skola för alla. Eleverna anser att självklart kan elever med någon form av funktionshinder gå i vanlig skola men de hade nog haft det bättre med andra likasinnade.
Innehållsförteckning
Förord
Sammanfattning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Begreppsbestämning ... 2
1.2.1 Funktionshinder - Funktionsnedsättning ... 2
1.2.2 Handikapp ... 2
1.2.3 Inklusion/Inkludering ... 3
1.2.4 Integrering ... 3
1.2.5 Normalisering och normaliseringsprincipen ... 4
1.2.6 Segregering ... 4
2. Historisk bakgrund ... 6
2.1 Folkskolan ... 6
2.2 Utbildning under 1900-talets början ... 7
2.3 Alla elevers rätt till utbildning ... 8
2.4 Från utsorterad till inkluderad i en skola för alla... 10
3. Teoretisk bakgrund ... 12 3.1 Forskningsöversikt... 12 3.2 Vetenskaplig teori ... 13 3.2.1 Hermeneutik ... 13 3.2.2 Sociokulturellt perspektiv ... 14 3.3 Grundsyn ... 15 3.4 Specialpedagogik ... 16 4. Metod ... 17 4.1 Metodval ... 17 4.1.1 Observationer... 18
4.1.2 Intervjuer och enkäter ... 19
4.1.3 Fokusgruppsintervjuer ... 20 4.2 Kvalitativ analys ... 21 4.3 Validitet ... 21 4.4 Urval ... 21 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 23 5. Resultat ... 25 5.1 Skolutvecklingen för funktionshindrade från 1842 ... 25 5.2 Pedagoger ... 26 5.3 Fritidspedagoger ... 32 5.4 Elever ... 35 6. Analys ... 40
6.1 Hur har synen på integrering utvecklats sedan 1842? ... 40
6.2 Hur ser pedagoger/fritidspedagoger på integrering av funktionshindrade i skolan? .. 41
7. Diskussion ... 46 Referenslista ... 48 Bilaga 1. ... 54 Bilaga 2. ... 55 Bilaga 3. ... 58 Bilaga 4. ... 59
1
1. Inledning
ANNORLUNDA
Bara för att ja inte är som du så är ja också en människa även om ja är lite annorlunda Du är DU och ja är JA
Du ser ut på ett sätt, prata på ett sätt och förstår på ett sätt som alla säjer är rätt och bara därför tycker alla om dej
MEN om man inte ser ut på ett sätt, prata på ett sätt eller förstår på ett sätt som alla säjer är rätt, då är man annorlunda och helt fel
Men varför ska alla vi som inte ser ut, prata eller förstår på de sättet alla säjer är rätt, behöva kämpa för att betyda nåt och bli omtyckta av några i alla fall
Varför kan ingen förstå oss? Är vi helt fel, dumma och annorlunda?
Ska inte vi också ha samma rätt att bli omtyckta, bara för att vi är lite annorlunda? Varför ska de va så stor skillnad, bara för att vi är lite annorlunda?
(http://www.jasmine89.se/11174133, 2012-05-08)
Det som är intressant är att skolan har under väldigt lång tid genomgått en förändring och utveckling för de barn som går i skolan och har någon form av funktionshinder. Från att människor med någon slags funktionshinder har varit isolerade, utestängda och diskriminerade, så kan vi idag se alltfler funktionshindrade elever integrerade i grundskolans klasser, vilket också är handikappolitikens målsättning där funktionshindrade ska ha rätt till full medverkan, jämställdhet och lika värde för alla (Prop. 1999/2000:79). Trots denna integrering i skolan, så kan funktionshindrades jämställdhet och värde ifrågasättas, då den visar en annan bild av hur de blir bemötta när de kommer ut i skolan eller då de ska ut i samhället för att arbeta. Och med denna utgångspunkt är min tanke att genomföra en litteraturstudie som visar hur skolan har utvecklats för elever med funktionshinder, utföra enkäter bland olika pedagoger och fritidspersonal samt fokusgruppintervjuer med elever för att ta reda på hur de uppfattar integrering av funktionshindrade i skolan.
2
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa hur skolsituationen har förändrats för funktionshindrade barn sedan 1842 och utifrån pedagog och elevperspektiv lyfta eventuella tankar och funderingar kring integrering.
Hur har synen på integrering i skolan utvecklats sedan 1842?
Hur ser pedagoger/fritidspedagoger på integrering av funktionshindrade i skolan? Hur ser elever på integrering av funktionshindrade i skolan?
1.2 Begreppsbestämning
Det har under ganska lång tid presterats begrepp inom följande ämne för att med säkerhet fastställa och dela in individer i olika fack, däribland de som har ett funktionshinder. Av den anledning inleds arbetet med en begreppsbestämning där några begrepp knyter an till denna studie och som kan finnas med under återkommande inslag i texten.
1.2.1 Funktionshinder - Funktionsnedsättning
Ett funktionshinder kan vara allt från att individen är i behov av att sitta i rullstol till att personen i fråga har läs- och skrivsvårigheter (Imsen, 2000 s. 248). Det är tänkt att begreppet funktionshinder ska användas hos en individ med fysisk, psykisk eller begåvningsmässig nedsättning, men sedan en tid tillbaka har benämningen ersatts med funktionsnedsättning (Grunewald, 2009 s. 15). Elever med funktionshinder i skolan är den grupp där funktionshindret ger negativa följder och som leder till behov av särskilt stöd (SOU 1998:66 s. 66).
1.2.2 Handikapp
3
användes från ett spel där vinnaren stoppade ned handen i mössan (hand in cap) för att ta vinsten, efter att spelarna lagt sina insatser i mössan. Efter andra världskriget fick ”handicap” även en annan betydelse, däribland att avse en person med funktionsnedsättning. Personen var på ett eller annat sätt annorlunda och kallades då handikappad. Handikapp syftar alltså på olika kännetecken hos enskilda individer (Förhammar & Nelson, 2004 s. 35). Handikappbegreppet fick sitt ursprung först under 1960-talet och innebar att ett handikapp börjar växa i gemenskapen i förhållande till individen och de omständigheter och förutsättningar som denne befinner sig i (Tideman, 1996 s. 19). Det är alltså när individen är med om att dennes begåvning att genomföra vardagliga saker minskar, som ett handikapp har uppkommit (Gotthard, 2002 s. 10). I början var inte de utvecklingsstörda individerna inräknade under begreppet Handikapp, utan det dröjde ytterligare några årtionden innan de var inkluderade (Grunewald, 2009 s. 15).
1.2.3 Inklusion/Inkludering
Inklusion eller inneslutning, är ord som beskriver skolans tillvägagångssätt för att stödja integreringen (Rabe & Hill, 1996 s. 25). Det innebär med andra ord att man har en tillhörighet, man är en del av samhället och att man delar både ansvar och rättigheter (Blomberg, 2006 s. 51).
1.2.4 Integrering
Någon gång under 1960-talet lanserades grundsynen om integrering (Blomberg, 2006 s. 23). Det händer alltför ofta att det talas om individer som integrerade, vilket ger en antydan om att de inte tillhör gruppen utan att man ser på dem på ett annat sätt (Rabe & Hill, 1996 s. 9). Integrering kan bland annat stå för en idélära med hållbar riktlinje, men även för framstegsskeenden som leder mot syftet integrering. Vilket medför en samvaro där alla får vara lika trots sina olikheter. Av den anledning är därför integration som riktpunkt ett resultat av en folkstyrd tillit, som ser avvikelser bland individer som en resursmöjlighet att
4
utnyttjas, istället för något som genererar bekymmer och olägenheter (a.a. s. 11). Integrering handlar inte enbart om att placera ut individen i en ”normal” miljö utan att individen och miljön kan ta del av varandra (Grunewald, 1988 s. 75-76).
Söder (1979) rekommenderade att det skulle finnas en stadieindelning när det gällde integrering och det kom att talas om fyra olika integreringsstadier. Den första som är fysisk integration innebär att barnet anses integrerat då det vistas i samma lokal som övriga kamrater. Det andra stadiet är funktionell integration, vilket innebär att det är enbart om det är förutsatt att barnet kan vara delaktigt tillsammans med de övriga barnen, som det innebär att det är integrerat. I det tredje stadiet, social integration, är barnet i ständigt samspel med både vuxna och barn samt i det fjärde och sista stadiet, samhällsintegration, innebär det att barnet har samma rättigheter och skyldigheter att leva som övriga i samhället (Tideman, 1999 s. 184).
1.2.5 Normalisering och normaliseringsprincipen
Under en lång period har normalisering kopplats samman med revolutionerande förbättringar till fördel för flera olika grupper (Tideman, 1999 s. 171). Det var dock Bankk-Mikkelsen i Danmark och Nirje i Sverige som utarbetade normaliseringsbegreppet och senare formulerade Nirje även normaliseringsprincipen som gick ut på ”att personer med utvecklingsstörning bör få uppleva vardagsvillkor och levnadsmönster som ligger så nära samhällets gängse som möjligt eller är desamma som dessa” (Blomberg, 2006 s. 35). Anledningen till normaliseringsprincipens utformning berodde i stor grad på de dåliga
förutsättningarna som personer med utvecklingsstörning levde under. Idag är det begrepp som delaktighet, jämlikhet och självbestämmande som är centrala i diskussioner gällande handikappolitiken (a.a. s. 35-37). Normaliseringens innebörd är alltså att barn med behov av särskilt stöd ska kunna vara i alla omgivningar och fungera ”normalt” (Daun, 1987 s. 9).
1.2.6 Segregering
5
utifrån den omgivning de befinner sig i. Med hjälp av filtrering och placering på
institutioner så undslipper samhället det avvikande (Grunewald, 1988 s. 78), samt att när omhändertagandet av de utstötta började ta form så behövde de skyddas mot omgivningen och senare även tvärtom (Bakk & Grunewald, 1998 s. 212).
6
2. Historisk bakgrund
2.1 Folkskolan
Carl von Linné var den förste kunnige som uppmärksammade avvikande barn genom sin gruppering om de ”vilda, de fyrfota, de stumma och de håriga” (a.a. s. 34). Den svenska skolan kallade dem abnorma barn på grund av deras begränsningar i att följa med i undervisningen inom den allmänna folkskolan (Eriksson & Törnqvist, 1995 s. 178). I början av 1800-talet var det Pär Aron Borg som presenterade en speciellt lämpad skola för funktionshindrade och de första som fick tillträde till den var blinda och dövstumma (a.a.). Det var företrädesvis societeten och borgerskapets barn som fick möjlighet att bilda sig vid en läroanstalt, men när den allmänna folkskolan infördes 1842 medförde det en förändring då plötsligt alla barn hade rätt till undervisning (Skolverket, 2005 Rapport 270 s. 17). Folkskolan stängde vanligtvis inte ute någon från dess verksamhet, men rent sakligt hindrades de barn med funktionshinder då det ansågs att de inte kunde tillfredsställas med den kunskapsförmedling som levererades (Grunewald, 2009 s. 54). Folkskolan ansträngde sig för att komma undan skyldigheten med att ge undervisning åt missanpassade barn (Brodin & Lindstrand, 2004 s. 39) och redan nu blev barn stämplade för att inte passa in i samhället utifrån den då tidens definition för vad som var normalt (a.a. s. 37). De bättre bärgade familjerna ställde krav på att deras barn skulle skyddas från att behöva umgås med den sortens barn som kunde fresta andra till att bli ett dåligt exemplar. Av den anledningen blev de dåligt utsorterade barnen placerade på avsöndringsskolor, skolkarhem och skolningsanläggningar (a.a. s. 39).
Folkskolan fick i samband med den första läroplanen som infördes 1878, en chans att sortera ut eleverna i avdelningar, precisera innebörden i kursplaner och instruktioner hur eleverna skulle flyttas mellan årskurserna. Skolorganisationen hade nämligen lagt fram yrkanden där kraven för att bli uppflyttad till en högre årskurs, låg helt och hållet på ifall eleven nått upp till utvalda mål, i annat fall fick eleven gå om samma årskurs igen (Hjörne & Säljö, 2008 s. 28). Målet var nämligen ”att omvandla oduglige och tärande barn till
7
verksamme och närande” (Grunewald, 2009 s. 55) men det visade sig vara svårare än
förväntat att skilja på bildbara och obildbara barn.
Anstalterna genomträngdes av en strikt undervisning som formades utifrån religiösa inslag ända in på 1960-talet (a.a. s. 309). Trots att fler barn gick i folkskolan så kunde de inte ta till sig undervisningens innehåll och blev därför förskonade med kortare skoltid (a.a. s. 315) detta som följd till att det ändå fanns en mycket god utbildningsnivå på lärarna (a.a. s. 317). Lärarna hade dock ett eget intresse av att skilja på barnen utifrån deras förmågor, eftersom undervisningen i och med det kunde nybildas och statusen höjas (Hjörne & Säljö, 2008 s. 31). Landstingen började så smått att intressera sig för institutionernas verksamhet och mellan 1875 och 1915 utvecklade landstingen egna sådana regier eller tog del av andras (SOU1991:30 s. 28). Särskolan bildades och utformades med hänsyn till den verksamhet som landstingen engagerade sig i (a.a.).
2.2 Utbildning under 1900-talets början
De första årtiondena under 1900-talet innebar en helt ny synvinkel på vad undervisningen skulle innehålla även att fostran och kristendom var det som var viktigast, samt att konfirmationen sågs som en åtskillnad mellan de inkluderade och exkluderade i landet och där skolan fick glänsa med sina goda framsteg (Grunewald, 2009 s. 321). Flera pedagogiska modeller började introduceras (a.a. s. 322) och det etablerades även särklasser och svagklasser så att kunskapsförmedlingen inte avsåg att bli besvärande för andra elever (Brodin & Lindstrand, 2004 s. 46).
1916 fick statsstyrelsen ta del av åsikter där det ansågs att skolplikt skulle lanseras för de fåniga och obildbara barnen, men utredningen skingrades och när frågan några år senare dök upp igen så fokuserade man sig istället på specialsjukhus. Att skolfrågan inte främjades kan bero på den finansiella kris som rådde under 1920-talet, men även oron för att platsbristen i skolhemmen skulle öka (Grunewald, 2009 s. 328). I början av 1900-talet öppnades den första hjälpklassen och när det på 30-talet betonades hur få procent som kom ut med en uppfylld skolplikt så var det en grundläggande faktor för att hjälpskolan skulle förbättras (a.a. s. 334) och barn med särskilda behov fick provisoriskt sin undervisning i
8
annat klassrum. Samhällets uppfattning var nu förhoppningsfullt och man såg alla individer som lika vilket ledde till att på 1950-talet så tog integreringsmetoden över allt mer istället för tanken på en uppdelning av normala och avvikande (Karlsudd, 1999 s. 27).
När det diskuterades om skolans utveckling så förmörkades särskolan som inte ansågs vara ett fängslande objekt att föra diskussioner kring och som dessutom diskuterades utifrån 1946 års sinnesslövårdsutredning. Internatundervisning var den form som rådde fram till 1960-talet för både bildbara och obildbara (a.a. s. 28). Det var även under 60-talet som normaliseringsprincipen infördes och personer med funktionshinder skulle ses som individer som hade samma behov som alla andra i deras ålder (Eriksson & Törnqvist, 1995 s. 80). Tack vare 1967 års omsorgslag med nya teorier om öppen barnomsorg ledde det till en enorm ökning av skolbarn och för att lösa skollokalsproblemen efterfrågade särskolan ett samarbete med grundskolan (Karlsudd, 1999 s. 29). Landstingen var de som i första början var ansvariga för särskolorna eftersom undervisningen betraktades gå under hälso- och sjukvården, men det ändrades den 1 december 1985 då Utbildningsdepartementet tog över ansvaret av särskolan från Socialdepartementet (a.a. s. 40).
2.3 Alla elevers rätt till utbildning
Under 1940-talet kom åter diskussionen om att utveckla en skola för alla barn oberoende av vad de hade för bakgrund. Motivet till denna strävan av utveckling var för att det fanns en missbelåtenhet med vilka grupper som representerades i skolan och klyftan ökade (Hjörne & Säljö, 2008 s. 42). Utifrån dessa reaktioner infördes grundskolan på 1950- 60-talen och den första läroplanen för skolan (Lgr 62) kom 1962 och kan påstås formulera de ideal från 1800-talet om en skola för alla (a.a.). I Lgr 62 skulle eleven stå i centrum och alla skulle hjälpas åt för att uppnå målen för en skola för alla. I läroplanen går det att läsa att ”I en
skola för alla, där största möjliga hänsyn skall tas till den enskilda elevens intresse och förmåga, måste kraven på prestationerna inom samma klass variera” (Skolverket, 2005
Rapport 270 s. 26).
Specialklasserna utforskades och vägen mot individualisering var viktig, samt att det talades om att undervisningen skulle ske i grupper i särskild klass (Brodin & Lindstrand,
9
2004 s. 43-44). Endast efter några år fick skolöverstyrelsen i uppgift att se över läroplanen och 1968 beslutade riksdagen om en ny läroplan (Lgr 69) och i samband med den så var de sista spåren av ett parallellskolsystem borta (Ljunghill, 1995 s. 46-47). I Lgr 69 förespråkades en allt större integrering av elever med funktionshinder i skolan och att de gärna skulle gå i vanliga klasser om den möjligheten fanns (Skolverket, 2005 Rapport 270 s. 29). När nästa läroplan, Lgr 80, utvecklades ansågs det att Lgr 69 var gammal och behövde omarbetas (Ljunghill, 1995 s. 47) och i Lgr 80 står det bland annat tydligt att läsa om den demokratiska människosyn som ska sätta sin prägel på skolans arbete;
människan är aktiv, skapande, kan och måste ta ansvar och söka kunskap för att i samverkan med andra förstå och förbättra sina egna och sina medmänniskors livsvillkor […] alla skall, oberoende av kön, geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i grundskolan […] samt skolans insatser skall planeras och krav ställas utifrån varje barns aktuella förutsättningar (Lgr 80, 1980 s. 13-14).
Lgr 80 betonade att skolan utifrån elevens villkor skulle få arbetssättet att överensstämma med elevens behov (Skolverket, 2005 Rapport 270 s. 31). SIA (Skolans Inre Arbete) blev under 80-talet en del av skolans utveckling och arbetet kring demokratibegreppet (Liljeqvist, 1999 s. 131-132). SIA synliggjorde individ-, social- och skolrelaterade svårigheter (Brodin & Lindstrand, 2004 s. 47) och markerade bland annat specialpedagogikens vikt och innehåll som ett integrerat fenomen i undervisningen (Marklund, 1984 s. 95).
Riksdagen tog våren 1992 ett fastställande beslut som gällde att kommunerna från och med årsskiftet 1996 bar ansvaret för särskolan istället för landstingen och med den förändringen innebar det nu att särskolan fullt ut hade ett skolperspektiv och inte ett omvårdnads- och omhändertagandeperspektiv som tidigare (Skolverket, 2005 Rapport 270 s. 38-39). I regeringens proposition (1992/93:220) förs det fram hur bland annat De Handikappades Centralorganisation framhäver funktionshindrades lagliga fordran till skolning och att det bör ske tillägg med tanke på den jämlika uppfostran som samhället
10
bygger på och som dessutom är en del av det inhemska handikappolitiska förslaget (Prop. 1992/93:220 s. 40). När läroplanen Lpo 94 lanserades, var det en allmän läroplan för alla skolformer och där det för första gången ordnades ett inkluderande perspektiv på skolans gestaltning (Skolverket, 2005 Rapport 270 s. 41) och en gemensam värdegrund för en likvärdig utbildning lyfts fram med ”[…] Hänsyn skall tas till elevers olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen […] Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla” (Lpo 94 s. 6).
2.4 Från utsorterad till inkluderad i en skola för alla
Den pedagogiska diskussionen under slutet av 1940-talet gällde främst normalisering och kom snart att gälla en debatt kring integrering av elever med funktionshinder i den vanliga grundskolan och som sträckte sig fram till 70-talet (SOU 1998:66 s. 58). Nu upplevdes integreringsbegreppet ge en annan bild än den som var tänkt och det var inte längre en självklar sanning att se elever som förenade med andra bara för att de fick sin utbildning i den allmänna skolan (a.a.). Regeringen presenterade 1997 för riksdagen en framåtskridande plan som gällde förskola, skola och vuxenutbildning, och där begreppet ”en skola för alla” beskrevs enligt nedanstående planer;
En skola för alla betyder en skola där alla elevers erfarenheter får utrymme och där alla elever får en undervisning som tillgodoser deras behov och krav. I en skola för alla undervisas elever med olika bakgrund tillsammans. Målet är en skola där alla elever utvecklar kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som stärker deras förmåga både att anpassa sig till det moderna samhället och att delta i förändringen av detta samhälle.
Om målet om en integrerad, likvärdig och sammanhållen skola skall kunna nås måste skolan kunna anpassa sin organisation och sin undervisning, så att alla barns förutsättningar tas till vara. (a.a. s. 43-44.)
11
Det var nu av stor betydelse att det gjordes satsningar i grundskolan för att höja kvalitén så
eleverna nådde upp till målen, eftersom det dikterades att det var kompetenserna som
spelade roll för människan och landets framsteg (a.a. s. 44). Sverige ställde bland annat sig bakom ett flertal globala avtal däribland FN:s regler 1993 för individer med funktionsnedsättning och Salamanca-deklarationen 1994, som berör utbildning av elever i behov av särskilt stöd (a.a. s. 55). I och med att staten tog på sig detta ansvar så blev de skyldiga att se till så att en jämlikhet förs och att personer med funktionshinder får det stöd de behöver, samt att de får sin utbildning integrerad med den vanliga skolan (a.a.). Salamanca-deklarationen påstår bestämt att de som är i behov av särskilt stöd i skolan måste få det av en grundskola fokuserad på individen och som kan ta hänsyn till hans eller hennes krav. Dessutom fastställs det hur resultatrikt det är med integrering och skolundervisning för alla, då negativa förhållningssätt motarbetas (a.a. s. 56).
12
3. Teoretisk bakgrund
3.1 Forskningsöversikt
För att vi som nyexaminerade pedagoger ska kunna bege oss ut i skolvärlden så måste vi ha lite kunskap om mycket och en stor dos av förståelse och tålamod, eftersom vi kommer att träffa på många barn och alla är vi olika men ändå så lika till vår natur. Av den anledning är det av stor vikt att vi på något sätt får ta del av den forskning som gjorts kring specialpedagogik och elever med funktionshinder.
Det finns relativt mycket forskning kring elever med funktionshindrade, deras omsorg samt framväxten av deras sociala position i samhället, främst från medeltidens era och fram till idag. Däribland kan nämnas Karl Grunewald (2009) som målar upp en inte alltför gemytlig bild av de funktionshindrade i sin bok Från idiot till medborgare: de
utvecklingsstördas historia, där läsaren får göra sig bekant med den situation som rådde
från Antikens början och fram till idag.
Det finns även god forskning kring skolans utveckling och utformning där bland annat reformer, läroplaner och individens livssyn haft en avgörande roll för vårt samhälle. Gunnar Richardson (2010) belyser i sin bok Svensk Utbildningshistoria – skola och samhälle förr
och nu, skolans och utbildningssystemets utveckling i Sverige under 1900-talet. Richardson
(2010) tar bland annat upp hur skolans utveckling förbättrades under 1950-talet i samband med själva samhällsutvecklingen. En annan som också fångat skolan och landets framåtskridande är Kurt E Liljequist (1999) som i sin studie Skola och samhällsutveckling lyfter två olika tolkningar kring jämlikhetsbegreppet, samt hur skolan ständigt påverkats utifrån den omvälvande samhällsförändringen.
Skolverkets (2005) rapport Handikapp i skolan: det offentliga skolväsendets möte med
funktionshinder från folkskolan till nutid ger en väl beskrivande utvecklingsbild av elever
med funktionshinder i skolan och där läroplanernas mognadsutveckling illustreras. Vidare låter Vetenskapsrådets (2007) rapport Reflektioner kring specialpedagogik illustrera en bild för läsaren utifrån sex professorers forskningsområden, som gör nedslag ibland annat
13
konsekvenserna av den specialpedagogiska verksamheten ute i skolorna, inkluderings/integreringsfrågor som berör utmärkande grupper samt forskning som är av stor betydelse för utvecklingen. En av författarna tar upp problematiken av hur samhället möter ”vansker” och att pedagogernas ställningstagande får konsekvenser för undervisningen.
Professor och fil.dr. Peder Haug lyfter i din bok Pedagogiskt dilemma:
Specialundervisning hur undervisningen kännetecknats av motsägande viljor och att den
svenska specialundervisningen är ett steg närmare den segregerande än den inkluderande integreringen. Precis som Haug undrar jag över forskning kring relationen mellan värdegrund och specialundervisningen, då jag inte finner någon sådan litteratur tillgänglig.
3.2 Vetenskaplig teori
3.2.1 Hermeneutik
Den hermeneutiska teorin får sin inspiration genom att tolka texter, men för att förstå en bit i en texts innehåll så måste man kunna urskilja både helheten och delens betydelse och hur de kompletterar varandra på ett ömsesidigt sätt. Hur en del tolkas är beroende på vem det är som tyder den och vilka teorier som används för att underlätta tolkningen t ex med hjälp av marxistisk eller psykologisk teori (Larsson, 1986 s. 10). Det är alltså av stor betydelse att det finns en förförståelse inom den hermeneutiska metoden där tolkaren lyfter de bakomliggande meningarna, vilket bland annat Sigmund Freud, Carl Gustav Ljung, Mircea Eliade och Paul Ricoeur visat (Svensson & Starrin, 1996 s. 189).
Svensk pedagogik har fram till mitten av 1900-talet kännetecknats av Wilhelm Diltheys hermeneutik (Egidius, 1999 s. 142), men har inte fått samma genomslagskraft som fenomenologin som utvecklades vid Göteborgs universitet (a.a. s. 145). Utan att man har varit medveten om det, har hermeneutiken påverkat det pedagogiska tänkandet kring diskussioner om utformning och hur skolan ska arbeta för ett mer nytänkande. Läroplanskommitténs betänkande SOU 1992:94, Skola för bildning, innehöll ett tema för nytänkande med hermeneutiken som utgångspunkt vilket ledde till att den under 1900-talets
14
andra hälft åter väcktes till liv (a.a.). Dilthey menade att forskningarna om människan borde tas hänsyn till utifrån engagemang och förståelse, eftersom det i olika tidsperioder funnits varierande åsikter om hur människan skulle uppfattas. Och följden blev enligt Dilthey att det inte fanns några grundregler inom den naturliga lärdomen och menade att allt är tidsbundet och ska ses i förhållande till sitt sociala och kulturella sammanhang (a.a. s. 146). Eduard Sprangers som även använde hermeneutiska uppfattningar menade att vi utformar och tyder vår ställning som en tillvaro med bestämd mening och uppfattning och i denna tillvaro växer våra barn upp. Vi har i uppgift att med den hermeneutiska pedagogiken få barnen att förstå hur det säregna och speciella fungerar i vår värld så att de även kan ta del av den tekniska och vetenskapliga världen (a.a. s. 148).
Skolans uppgift är att hjälpa eleverna att bli sammanbundna med de värderingar och den livsstil som råder och genom att eleverna få ta del av ny kunskap som kan brukas tillsammans med den gamla i nya sammanhang, så får kunskapen en ny innebörd. Tillsammans med klasskamrater och lärare kan man med hjälp av givande diskussioner fortsätta att utveckla den hermeneutiska processen (a.a. s. 149).
Hermeneutikern anser att det går att förstå andra människor genom att förtydliga hur den humana tillvaron formuleras genom det talade och skrivna språket, och med hjälp av sin egen förförståelse och känslor närma sig, tolka och förstå forskningsområdet. Istället för att studera problemet en bit i taget, så försöker hermeneutikern se till helheten och stundvis gå mellan del och helhet och därmed få fullständig uppfattning för ämnet (Patel & Davidsson, 1994 s. 26-27). När en text ska tolkas, så börjar forskaren först med att läsa texten noggrant och förstå helheten av den för att sedan läsa varje del för sig och få insikt för dem, innan undersökaren väljer att pendla mellan dem och hela tiden ha sin egen förförståelse som ett användbart verktyg i tolkningen (a.a. s. 27).
3.2.2 Sociokulturellt perspektiv
Vygotskij hittade sin inspiration hos Hegel, som ansåg att individen blir först fullkomlig efter samverkan med andra i ett gemensamt samband, men en del av Vygotskijs tankar hade även anknytning till Èmile Durkheim, Jean Piaget och Friedrich Engels (Egidius, 1999 s.
15
78-81). Enligt Vygotskij är individen en biologisk skepnad och någon av andligt liv som efter hon har börjat samtala med sin omvärld, får sin framåtskridande mognad präglad utifrån sociokulturella förhållanden (Forsell, 2008 s. 116-117).
Språket anses vara den gyllene länken mellan människor då det är med hjälp av språket som individen får ta del av andras åskådningar, samt att det är med hjälp av talets tunga som sociokulturella kunskaper försonas (a.a. s 119). En stor skillnad till Vygotskijs tankar är Piaget som menade att för att ett barn ska kunna förstå så måste det gå igenom olika stadier och är inte barnet moget, så har det ingen betydelse vad läraren gör, eftersom barnet ändå inte kommer kunna tillgodogöra sig kunskaperna (a.a. s. 121). Istället inom det sociokulturella perspektivet är det lärarens framställningar som är av stor vikt för barns förkovran och Vygotskij menar att det finns inga stadier utan det är framsteg och pedagogisk undervisning som är tänkbara sidor av allt samspel. I sådana situationer finns det alltid möjlighet till någon form av lärandesituation. Det som framkommer i undersökningssituationer behöver inte vara något bestående utan ett förlopp där barnet behandlar en fråga och brukar sina lärdomar på ett varierande sätt (a.a. s. 122).
Det centrala begreppet hos Vygotskij är den närmaste utvecklingszonen där resonemanget är vad barnet själv klarar av och vad barnet med hjälp av andra lyckas att uträtta (a.a. s. 122). Det är i denna zon som barnet kan ta hjälp av sin insikt men även ta del av någon bättre sakkunnig som presenterar lärdom inom ett ämne (a.a. s. 123). Det mest fängslande enligt Vygotskij var inte summan av produkten utan hur förloppet dit hade gått till. Så när vi får en insikt om hur människor omvandlar sina verktyg, så kan vi även koppla pedagogisk undervisning till en sociokulturell relation (a.a. s. 128).
3.3 Grundsyn
Beroende på vilken pedagogisk grundsyn läraren har, så avspeglas den på ett eller annat sätt i undervisningen. Pedagogens tänkesätt fungerar som en del av den verkliga professionsfilosofin som består av erfarenheter, utbyte av kollegors kunnighet och höjdpunkter från undervisande böcker och skrifter. Stensmo (1997) framhåller att lärarens
16
grundsyn kan reflekteras utifrån en kunskapssyn, etiksyn, människosyn eller samhällssyn (Stensmo, 1997 s. 26-27).
Joseph Le Doux (1998) menar att de tankar från antiken och kristendomens sätt att se på människan fortfarande idag påverkar hur vi ser och känner för något (Normell, 2004 s. 12). Enligt Platon förvärrades filosofin på grund av känslorna och under väldigt lång tid var känslor relaterade till olydnad och besmittelse. Damasios (1999) kritiserar Descartes i sin bok Descartes misstag och framför att Descartes gjorde fel i att separera medvetandet från kroppen och att det för den delen inte är möjligt. Istället är Damasios teori att medvetandet är en del av kroppen och känslorna en del av tänkandet och en lämplig egenskap för förståndet (a.a. s. 12-13). Det är av stor betydelse att individen har förstånd och empati, så att de kunskaperna kan bidra till samhällsutvecklingens positiva anda (a.a. s. 14).
Den människosyn som finns idag är fortfarande starkt påverkad av den filosofiska och religiösa traditionen, där kunskapen om hur världen ser ut främjas istället för att lyfta hur det verkligen är att leva i den (a.a.). På grund av att samhällets regler inte är lika uppenbara så ställs det större krav på individen vilket får skolan att ta ett större ansvar kring den demokratiska utvecklingen (a.a. s. 15).
3.4 Specialpedagogik
Specialpedagogiken anses vara knuten till skolan där den är avsedd att sättas in när den vanliga pedagogiken inte längre räcker till och under de senaste åren har specialpedagogiken återgetts i främst problemområden (vetenskapsrådet, 2007 s. 37). Haug (1998) menar dock att undervisningen kännetecknats av motsägande viljor (Haug, 1998 s. 12-13) och att den svenska specialundervisningen ligger närmare den segregerande än den inkluderande integreringen (a.a. s. 26). Med hjälp av någon form av kompensatorisk lösning ska individen fungera genom resurser som förstärker de svaga sidorna, men för det krävs en diagnos vilken inte behöver underlätta den kompensatoriska lösningen (a.a. s 15-16). Enligt Haug (1998) är det av stor betydelse att alla lärare har tillräckliga kunskaper för att undervisa alla barn och anledningen till att segregeringen skapats är henligt honom att skolan helt enkelt inte är skapad för att alla elever ska kunna gå där. Man drar slutsatsen att alla inte kommer klara sig eller ska klara sig (a.a. s 22).
17
4. Metod
Det förberedande arbetet inför mitt uppsatsskrivande har bestått av litteraturstudier, enkäter och fokusgruppintervjuer för att fullgöra syftet med mitt arbete. Via mail har kontakt skapats med ett flertal rektorer för grundskolorna runtomkring i Skånes samtliga kommuner och på så sätt har mitt uppdrag presenterats. Med enkäterna medföljde ett brev där jag kort redogjorde vem jag var och mitt ärende, hur enkäterna skulle dokumenteras och resultatet användas, anonymitet samt en kort beskrivning av de bakgrundsfakta som ligger till grund för mitt arbete och undersökningsområde. De som deltar i enkäten och i intervjuerna har själva fått ta ställning till om de velat medverka eller inte. Enkäterna och intervjuerna är tänkta som en länk till att få ta del av ett antal pedagoger, samt elevers syn på hur de upplever integrering av funktionshindrade i skolan.
4.1 Metodval
Forskare måste klart och tydligt veta vad för slags uppgifter de ska samla in och lagra, så att de kan avgränsa valet av undersökningsmetod och bestämma sig ifall det är en kvalitativ eller kvantitativ metod som ska användas (Halvorsen, 1992 s. 78). Så fort jag hade valt ett område att fördjupa mig i så påbörjades min insats med ett ställningstagande för hur stort arbete jag ville göra utifrån den tidsperiod jag hade att prestera något inom. När väl detta ställningstagande var gjort så bestämde jag mig för att välja metod utifrån Patel & Davidsons (1994) kriterier samt även Halvorsens (1992) kriterier. Patel & Davidson (1994) framhåller att det är viktigt att det först finns ett problem som man samlar in kunskap kring och därefter noggrant bestämmer problemställningen (Patel & Davidson, 1994 s. 31). För att fortsätta forskningsprocessen så måste det finnas ett upplägg för hur undersökningen ska gå till, tillvägagångssätt för att samla data och vem eller vilka som kan tänkas ingå i undersökningsgruppen. Det är fortsättningsvis även av stor betydelse att studien går att genomföra så att det material som framställts kan bearbetas och analyseras för att slutligen redovisas i en uppsats (a.a.).
18
Halvorsens (1992) kriterier innebär att frågeställningarna ska vara tydliga (Halvorsen, 1992 s. 22–25) och att syftet med undersökningen är att forskaren vill ge en uppfattning om andras inställning och sätt att se på ett visst ämne (a.a. s. 25). Vidare måste hänsyn och åtanke tas till den tidsperiod forskaren har att förhålla sig till, den begränsade ekonomin och andra förutsättningar som kan ha påverkan för arbetets gång, däribland att jag har valt att använda mig av primärdata där det är människor som lämnar information (a.a. s. 32). Utifrån dessa kriterier kom jag fram till att jag skulle använda mig av en kvalitativ enkät för att få den information jag kunde behöva arbeta med.
Med hjälp av Patel & Davidsons (1994) kriterier togs beslutet att först göra en historisk tillbakablick genom en litteraturstudie och lyfta eventuella förändringar, samt utföra personliga intervjuer och enkäter med pedagoger och fritidspedagoger och fokusgruppintervjuer med elever, vilket jag tolkade som en lämplig metod med anknytning till mitt syfte. Utifrån denna tanke fortsatte jag mitt arbete och började utforma eventuella frågor som kunde vara passande och väsentliga i enkäterna för pedagogerna och fritidspedagoger men även till fokusgruppsintervjuerna med eleverna. Varefter jag kontaktade ett flertal rektorer i Skåne via mail (Bilaga 1) och informerade dem om mitt arbete. Enkäten (Bilaga 2) mailade jag ut till respektive rektor som jag hade varit i kontakt med för att vidarebifoga enkäten till pedagogerna. Eleverna fick i förväg ta del av ämnet som skulle diskuteras i fokusgruppintervjuerna och fick exempel på frågor en tid innan vi träffades (Bilaga 3). Med hjälp av Lindblad & Sahlströms (2001) transkriptionssymboler (Bilaga 4) har därefter materialet transkriberats.
4.1.1 Observationer
Stukát (2011) menar att valet av metod bestäms utifrån syftet och att det är viktigt att man verkligen tänker till vilken metod som är lämpligast för sin undersökning (Stukát, 2011 s. 41-42). Det finns bland annat kvantitativa och kvalitativa metoder och det som skiljer dem åt är att kvantitativa metoder använder man sig av då det räknas med siffror, medan den kvalitativa metoden stödjer sig på ord som kommer från rådata vid intervjuer (Svenning, 2003 s. 69, 80). Den kvantitativa metoden varierar mycket lite jämfört med den kvalitativa metoden där det arbetas mer varierat och har en annan kreativitet (a.a. s. 68).
19
Patel & Davidson (1994) menar dock att praktiskt taget inga studier är rent kvalitativa eller kvantitativa, eller helt oförenliga då man kan säga att oftast så bedrivs studier med både kvantitativt och kvalitativt inslag (Patel & Davidson (1994 s. 12). Halvorsen (1992) nämner observationer, intervjuer och enkäter som olika metoder (Halvorsen, 1992 s. 62) och där observationer används för att ge information om vad som händer (a.a. s. 83). Observationens fördelar är att forskaren är själv närvarande och kan se olika händelser, vilket kan ge forskaren en bättre förståelse till sammanhanget (a.a. s. 84). Nackdelen med observationer är att det tar tid och kan verka hämmande eftersom det är beteenden som studeras (Stukát, 2011 s. 55–56).
4.1.2 Intervjuer och enkäter
Intervjuer är att föredra då de som blir intervjuade har förstahandskunskaper angående det ämne som intresserar forskaren samt att intervjun kan bli mer detaljerad och djupare (Halvorsen, 1992 s. 85). Nackdelen med intervjuer är att även denna metod tar ganska lång tid och att under själva intervjun så finns risk att intervjuaren själv påverkar svaren genom sin närvaro (Svenning, 2003 s. 113–114). Enkäter innebär att man låter en person svara på olika frågor med hjälp av ett frågeformulär som denne fått hemskickat till sig (Halvorsen, 1992 s. 87). Hartman (2003) skriver att fördelarna med en enkät är att forskaren inte behöver träffa respondenten personligen, vilket möjliggör större urvalsgrupper och okvalificerad hjälp att dela ut och samla in enkäter. Nackdelen med enkäter är att många frågor är svåra att ställa på det enkla sätt som krävs av en enkät, och eftersom forskaren inte träffar respondenten uteblir följdfrågor och andra nyanseringar (Hartman, 2003 s. 29–30). Halvorsen betonar även hur viktigt det är att man har validitet i de uppgifter som man samlar in och att de är relevanta i förhållande till problemställningen (Halvorsen, 2003 s. 16–17).
Intervjuer görs främst med hjälp av vanliga intervjuer där intervjuaren träffar den intervjuade ansikte mot ansikte eller också med hjälp av enkäter som skickas ut då det i en del undersökningar kan vara svårt att få till ett personligt möte (Patel & Davidson, 2003 s. 60-61). Frågor i enkäter kan vara slutna, det vill säga av typen flervalsfrågor där den intervjuade får välja ett alternativ eller också kan de vara öppna vilket innebär att den
20
intervjuade själv får formulera sitt svar (a.a. s. 61). Jag har valt att använda öppna frågor då jag anser att de fungerar bäst i intervjuer av denna typ då jag vill att den intervjuade själv ska uttrycka sina åsikter precis hur denne vill. Problemet med öppna frågor är att svaren kan vara svåra att tolka och passa in i en modell då man ska analysera och sammanställa enkätsvaren (Eliasson, 2006 s. 37). Eftersom jag valt att använda öppna frågor i min enkätundersökning så hoppas jag att det ändå ska gå bra och att fördelarna väger upp eftersom Patel & Davidson (2003) även påpekar att det i kvalitativa intervjuer inte går att i förväg formulera svarsalternativen och avgöra vad som är det riktiga (Patel & Davidson, 2003 s. 78).
4.1.3 Fokusgruppsintervjuer
Fokusgruppsintervjuer är en form av gruppintervju och att arbeta utifrån fokusgrupper
innebär att koncentrationen ligger på de uppfattningar som de medverkande delar med sig
av (Schellerup Nielsen, 2006 s. 129). Fokusgruppsintervjuer söker förmå deltagarna att föra
en vid informationsöverföring, vilket leder till att eventuella regler går att urskiljas inom gruppen, förståelse och kunskap ges inom gemensamma utvecklingar och som kan inspirera personerna ifråga att diskutera känsliga teman. Fortsättningsvis går det även att ta reda på varför individerna har det förhållningssätt som de har och bakomliggande orsaker till tänkbara olikheter i sitt sätt att se på en sak (a.a).
Fokusgrupper är en bra metod att använda sig av när det gäller insamling av tankar som kretsar kring skolan (a.a.). Fokusgrupper kan hjälp till att bättra på barns utvecklingsskeenden och är väl passande att använda sig av när det gäller spröda och lättpåverkade ämnen (a.a. s 148-149).
Metoder där barn får delta i forskning kring bland annat uppfattningar ligger i överensstämmelse med ett nutida barnperspektiv på grund av att man har som utgångspunkt i barnens sociala miljö och det som de fokuserar på just för stunden (a.a. s 149). Barnen får möjlighet att reflektera över både sina egna och andras tankar och på så sätt få man igång en diskussion som varken innehåller några rätt eller fel, men som kan underlätta elevernas arbete kring skoltillvaron (a.a. s 149-150).
21
4.2 Kvalitativ analys
För att gestalta olikheter i det insamlade materialet krävs upprepad läsning och reflektion och att materialet granskas kritiskt utifrån de kategorier som utformats, eftersom nya sidor kan upptäckas vilket kan kräva nya grupper. Svarens jämförelse är det viktigaste och där man genom skillnaderna ges en beskrivande bild av deltagarnas inställning (Larsson, 1986 s. 31). Glaser & Strauss (1979) menar att behovet av att jämföra skillnader och likheter ska styra så att det gemensamma lyfts upp till ytan och på så sätt hitta de olika indelningsgrupperna (a.a. s. 32).
Genom att avgränsa sin frågeställning underlättas analysarbetet, vilket annars kan leda till att omarbetningen tappar fokus (a.a. s. 36), så det gäller att vara säker på vad det är som utgör undersökningens huvudpunkt (a.a. s. 37). Det är viktigt i sin analys att försöka komma till djupet om det som är outtalat, vilket kan underlättas via vår inlevelseförmåga i intervjupersonernas tankegångar och därefter se eventuellt svar på håll och bakomliggande orsaker till formuleringen. Det skapar gynnsammare förutsättningar om olika svarsalternativ finns, för att få avstånd till materialet och på så sätt lyfts det även fram ett underlag till olikheterna (a.a.).
4.3 Validitet
Kvale förespråkar validitetsbegreppet och menar att validering i kvalitativ forskning medför en trovärdighet i att det finns empiriskt stöd och att summeringen av materialet är troligt (Svensson & Starrin, 1996 s. 211). Även Maxwell förespråkar validitetsbegreppet, men vill att man utgår från en förståelse av begreppets innebörd och delar in validitet utifrån följande fem begrepp; beskrivande, tolkande, teoretisk, generaliserbarhet och värderande (a.a. s. 212).
4.4 Urval
22
som skall undersökas eftersom det är urvalsmetoden som avgör hur representativt urvalet är och om det är utmärkande för alla medverkande (Halvorsen, 1992 s. 96). Jag har kombinerat flera urvalsmetoder inför min undersökning och bland annat tänkt på det geografiska läget och valt skolor enbart i det geografiska läget, men i ett flertal kommuner, vilket får skolorna att skilja sig åt än mer geografiskt, men även miljö och upptagningsområde. Jag har gjort ett subjektivt urval och valt ut de skolor som kan vara representativa för min undersökning, med anledning av att de har något gemensamt men är ändå olika, vilket även kan sägas vara ett strategiskt urval eftersom mitt syfte är att få största möjliga kvalitativa innehåll och för att urvalet är relativt litet. Viss självselektion har använts eftersom skolornas pedagoger, själva fått avgöra om de vill vara med eller inte, vilket är något som är vanligt när man har få undersökningsenheter (a.a. s. 100–101). Jag har valt att analysera pedagoger, fritidspedagoger och elevers uppfattning angående integrering av funktionshindrade i skolan. Urvalet är grundskolor från ett flertal av Skånes alla kommuner med fokus på personal och elever som har anknytning till årskurs 1-3. Arbetet omfattar en litteraturstudie som en bakgrundsdel, enkäter och intervjuer med pedagoger och fritidspedagoger, samt fokusgruppsintervjuer med elever.
Det är totalt 17 pedagoger, 12 fritidspedagoger och ungefär 100 elever som medverkat i min studie och deras svar analyseras med hänsyn till de frågor som ställts. Av pedagogerna var det 5 stycken som genomförde en personlig intervju, medan resterande 12 svarade på enkätintervjun. Av fritidspedagogerna var det endast 2 stycken som ville intervjuas personligen medan 10 stycken svarade på enkätintervjun och eleverna ingick alla i olika fokusgruppintervjuer om 5-6 elever per grupp. Fastän antalet medverkande är få, så tror jag att de tankar som anförtrotts har stor betydelse för att få en kännedom om pedagoger, fritidspedagoger och elevers tolkning kring ämnet ifråga. Pedagogerna som deltog var övervägande kvinnor, om man bortser från en man, och i åldern mellan 30 och 64 år. Pedagogerna hade varit i tjänst inom sitt yrke mellan 5 och 35 år. Fritidspedagogerna var mer jämnt fördelade mellan könen och i åldern mellan 27 och 55 år, och som arbetat mellan 1 och 30 år. Eleverna som deltagit valde jag ungefärligen ut och även med viss selektiv hjälp av deras klasslärare. Både flickor och pojkar företräds och går i årskurs 1, 2 och 3. Cirka en tredjedel av de intervjuade eleverna går i respektive årskurs.
23
Med hjälp av enkäter och personliga intervjuer, så har jag fått ta del av pedagoger och fritidspedagogers tankar, angående integrering i skolan av elever med funktionshinder. Fokusgruppintervjuer har jag använt mig av vid min insamling av material från elever. Dock ska det understrykas med att det inte ska göras någon ofantlig sammanfattning utifrån min studie, då kvantiteten av de medverkande är få på grund av att de tillfrågade själva fått avgöra om de velat delta. Det är dessutom ett flertal rektorer som inte velat belasta sina anställda med fler uppgifter än dem som de redan har och av den anledningen tackat för förfrågan och avstått att medverka. Några skolor har redan varit involverade i andra studenters projekt och på grund av det ansett att de inte kunnat medverka i ytterligare fler undersökningar på grund av tidsbrist. Andra skolor har varit mitt uppe i omdömesskrivning och utvecklingssamtal så de har vid min kommunikation ansett att tidpunkten varit oläglig, men har trots det inte velat delta när jag tre månader senare åter hört av mig för en eventuell medverkan.
Koncentrationen och uppmärksamheten i min studie kommer cirkulera kring det material som pedagoger och elever från årskurs 1-3 delgett. Mitt urval är självvalt utifrån de årskurser jag har kunskap om i min utbildning och då jag såg det som ett intressant urval att få ta del av elevers tankar från de tidigare årskurserna, så valde jag även att vända mig till pedagoger i samma årskurser.
4.5 Forskningsetiska överväganden
För att vårt samhälle och den mänskliga individen ska kunna fortsätta utvecklas så har forskning en viktig punkt i det samfund vi lever i. Av den anledningen förhåller vi oss bland annat till ett forskningskrav och ett individskyddskrav som ska stärka respekten mot människan och att dennes levnadsomständigheter inte exponeras (Vetenskapsrådet, 1990 s. 5). Det är av stor betydelse för samhället och individen att det berörs forskning inom diverse områden för att kunna bidra med en eventuell utveckling, om inget annat så vore det oerhört oetiskt att inte bedriva forskning (a.a.). Individskyddskravet kan åskådliggöras genom följande huvudkrav; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (a.a. s. 6).
24
Informationskravet innebär att deltagarna i undersökningen ska vara väl informerade om vem bland annat jag är och vad syftet med forskningen är, så att de kan bilda sig en förståelse för hur betydelsefull min forskning är och det resultat som väntar. Samtidigt är det av stor betydelse att deltagarna får veta att deras medverkan är frivillig, samt att de när som helst kan avbryta sin delaktighet (a.a. s. 7). Eftersom jag gör en enkätintervju så är inget samtycke nödvändigt, men då jag även kommer att utföra personliga intervjuer så måste jag först ha deras tillstånd att använda deras information. Är det dessutom så att mina deltagare i de personliga intervjuerna är minderåriga så måste jag ha förmyndares godkännande innan barnen får delta (a.a. s. 9-10), vilket knyter an till samtyckeskravet. Då det är forskaren som har det etiska ansvaret, så är det dennes skyldighet att se till så undersökningsgruppen är väl bekant med de normer som gäller vid forskning. Med hjälp av konfidentialitetskravet låter forskaren målgruppen vara anonym, samt att den information som delges behandlas respektfullt av forskaren genom varsam hantering av det insamlade materialet, magasinering samt otillgänglighet för obehöriga (a.a. s. 12). Det är väsentligt att deltagarna i undersökningsgruppen blir informerade om att det material som samlas in kommer inte att användas till något annat än till min forskning och att de gärna får ta del av resultatet när det är färdigt. Med hjälp av nyttjandekravet förhåller man sig personligen till sitt insamlade material och låter ingen annan organisation eller liknande att ta del av materialet (a.a. s. 14).
25
5. Resultat
I denna del redovisas det resultat som framkommit utifrån mitt syfte, som var att belysa hur skolsituationen har förändrats för barn med funktionshinder och utifrån pedagoger/fritidspedagoger och elever lyfta deras tankar och funderingar kring integrering. Materialet kommer att redovisas utifrån de fyra indelningsgrupper som studien har gjort nedslag hos och de framförs i följande rubriker: skolutvecklingen för funktionshindrade, pedagoger, fritidspedagoger och elever.
5.1 Skolutvecklingen för funktionshindrade från 1842
Innan Pär Aron Borg i slutet av 1800-talet uppdagat en skola för funktionshindrade så fanns ingen skolform. Trots att den allmänna folkskolan 1842 medgav rätt åt alla barn att gå i skolan, så blev det inte så. En del lärare gjorde allt i sin makt för att undgå att ha elever med funktionshinder och dessutom krävde överklassen att deras barn skulle slippa gå i skolan med obildbara. I och med introduktionen av den första läroplanen 1878 så kunde elever sorteras ut och statusen höjas på skolan och dess innehåll.
Särskolan kom att bildas för de utsorterade eleverna och i början av 1900-talet introducerades nya pedagogiska modeller, men då det rådde en ekonomisk kris i landet så kan det vara en trolig orsak till att staten inte valde att satsa på skolan, samt att man var rädd att det skulle bli platsbrist på skolhemmen. Men då resultatet något år senare visade att det var få elever som klarade av skolan, så gjordes allt för att hjälpskolan skulle förbättras och av den anledningen placerades undervisningen i andra klassrum. I och med att begåvningstest utformades som ett tecken från skolan att de var i behov av att skilja på elever och placera de som var i behov av specialpedagogisk hjälp i annan verksamhet, så syns tydligt de samhälleliga kraven och elevernas varierande förutsättningar (Vetenskapsrådet, 2007 s. 18). Den pedagogiska psykologin hade stark inverkan på pedagogikämnet (a.a. s. 19) och rent historiskt har pedagogikämnet överskuggats av historiska och utbildningspolitiska frågor (a.a. s. 20).
26
Integreringstanken kom igång i samband med Lgr 62 och fortsatte att förespråkas även i Lgr 69, men det var i Lgr 80 den demokratiska människosynen förs fram som ett medel för att sätta sin prägel på skolans arbete. Men även genom elevens villkor skulle arbetssättet överensstämma med elevens behov. Tack vare SIA lyftes olika svårigheter i skolan fram och även specialpedagogikens betydelse som en del i undervisningen. Det fokuserades på frågor kring mål och värdegrund (a.a.) men de mindre segregerade grupperna ökar och trivsel framhålls som ett argument för utveckling (a.a. s. 27).
Särskolan blir plötsligt en kommunal angelägenhet som undgår omvårdnads- och omhändertagandeperspektivet, och har istället blivit ett skolperspektiv. Orsaken kan anses vara att man ville verka för integreringen och få bort segregeringen. I samband med Lpo 94 är det första gången som en tanke om inkludering förs in i läroplanen och det skedde flera förändringar under 90-talet som ett led för att höja kvalitén och för att eleverna skulle nå upp till målen. En del av dessa var bland annat att Sverige tog del av och gav sitt stöd i flera av FN:s regler, men även Salamancadeklarationen. Som en följd av ovanstående engagemang så svarade staten för att en jämlikhet rådde bland landets invånare och att funktionshindrade fick den hjälp de var i behov av. Det innebar även att elever med funktionshinder blev integrerade i den vanliga skolan. Utgår man från att skolan ska klara av att ge alla barn den utveckling och skolning som krävs, så är vi inte i behov av specialpedagogik eftersom den sorterar ut de elever som inte passar in i skolan och på så sätt skapar även specialpedagogiken ett begrepp där alla inte ryms i ”skolan för alla” (a.a. s. 86-87).
5.2 Pedagoger
Pedagogernas reflektioner ter sig väldigt snarlika från både intervjuer och enkäter där de först visar en positiv sida, men allt eftersom de svarar på frågorna så märker man en viss kluvenhet i deras svar. I pedagogernas svar och åsiktsutbyten framförs bland annat att de är väldigt positiva till integrering av elever med funktionshinder i skolan, men framhåller samtidigt lite blygsamt att de har kanske egentligen väldigt lite eller inte någon erfarenhet
27
och kunskap alls inom området och det trots att de varit verksamma som pedagoger i flera år. En pedagog utmärkte sig under intervjun genom att föra fram hur positiv hon var till integrering:
Jag är mycket positiv till (.) till integrering av elever med funktionshinder (.) det är vårt arbete att kunna ta emot alla slags elever i skolan.
Det är alltså vår skyldighet och vårt arbete att kunna ta emot alla slags elever i skolan, men för att det ska vara möjligt så är vi i behov av resurser menar också pedagogerna. Ytterst sällan hör man talas om att vi frågar individen som det berör och vad den har för önskningar. Oftast vill människor med funktionshinder ha en fungerande vardag, möjlighet till utbildning och arbete, samt att de blir behandlade med hänsyn och förståelse (Jersild & Gerland, 1998 s. 69, 1998 s. 69). Trots att det är individen som man måste se till och utgå ifrån när det gäller integrering så är en integrering det bästa alternativet anser en del. Pedagogerna utgår ifrån att skolan är till för alla och då ska ingen nekas att gå där heller, vilket får dem att framhålla en sida av deras reflektioner där de menar att eleverna får betydelsefullt utbyte av varandras förmågor när de är integrerade i samma skola och klass som normala barn. Vi skulle med andra ord alla ha något att lära av varandra och som alla kan ta del av, men tyvärr markerar skolan olikheterna samtidigt som de lyfter att vi alla är lika. Eftersom det ofta talas om vad som är normalt och det som hamnar utanför det normala, så kantas integreringen av problem istället för möjligheter enligt pedagogerna (Tallberg Broman mfl 2002 s. 164).
Några pedagogers reflektioner från enkäterna visar att de dock var tveksamma till en fungerande integrering då de tänkte på andra avgörande omständigheter som var tvungna att samspela för att utgången ska bli så bra som möjligt.
Jag är tveksam om det är det bästa alternativet för alla parter då det är så många faktorer som spelar in och som ska komma överens för att det ska fungera.
28
Pedagogerna menade bland annat att det är inte enbart en lärarkontakt som skapas utan eleven kan ha ett följe från andra instanser som också ska hjälpa till och komma överens med personal från skolans värld. Det är många som är delaktiga och vill hjälpa till i integreringsprocesser, men ibland är antalet för många då de olika hjälpinstanserna tycker olika utifrån sin specialisering, vilket leder till en utdragen arbetsprocess som inte ger något specifikt för elever. Det kan upplevas som väldigt negativt när man arbetar med integrerade elever. Det är så mycket mer arbete som kretsar kring elever med funktionshinder och som tar mycket tid och kraft, men eftersom det är vår uppgift att ta emot alla slags elever i skolan så gör vi det.
Pedagogerna från min studie var övervägande överens om att det finns både för- och nackdelar med att integrera elever i grundskolan. I samband med en integrering så blir eleverna inte utsatta eller behöver känna utanförskap, samtidigt som andra får en ökad förståelse för de individer som inte ser ut som dem själva. Tack vare integreringen så ges eleverna en möjlighet till att lära sig sociala regler i interaktion med andra som inte liknar dem själva. Och när alla slags elever finns representerade i en skola så är risken för utanförskap mindre och fler möjligheter finns att hitta en vän, men en sådan inställning går endast att skapa utifrån den gemensamma kultur som skolan gestaltar genom värderingar, känslor, attityder och relationer (MacBeath & McGlynn, 2005 s. 84).
Jaa (.) men de blir ju en del av (.) av alla oss andra (paus) samtidigt så får ju vi andra en kunskap och insikt (.) för de med så kallade funktionshinder.
Identiteten är här av stor betydelse för att tillfredsställa våra behov och där vi blir erkända, bekräftade och får en känsla av värde. Beroende på hur individen relaterar sig till andra människor eller grupper av människor (Utas Carlsson, 2001 s. 33), så kan eleven uppleva att de inte blir sedda av läraren i och med att pedagogerna inte räcker till eller att den där
tänkbara kompisen hittade någon annan vän. En pedagog har uttryckt följande genom sin enkät:
Nackdelen kan vara att jag ibland som lärare inte hinner med att ge den eleven vad den behöver, och de andra eleverna i klassen får mindre stöd.
29
Och eleverna får inga kompisar att känna samhörighet med utan istället kanske kompisen blir elevassistenten.
Fördelen med integrering kan ur pedagogernas sätt att se på det, vara en slags sporrning för de barn med speciella behov, men samtidigt så kan inga slutsatser dras kring fördelar och nackdelar då man hela tiden måste se till individen och dennes behov. Trots det så är ändå relationer en lämplig egenskap för och även ett hot mot identiteten (Nilsson, 1993 s. 59). En pedagog reflekterade i sina tankar och diskussioner mycket till problematiken och det var utifrån den hon menade att man fick ta sina beslut:
Det beror sig helt och hållet på vad det är för en elev (.) för är det en gravt (.) en elev med med (.) en elev som är utåtagerande (.) väldigt utåtagerande då kan det vara svårt som klasslärare om man har tjugofem elever och klara av den biten också (.) om inte personen ifråga har en assistent med sig (.) eh (.) sen finns det vissa med särskilt stöd och specifika svårigheter som man mycket väl kan klara i grupp så det beror på vilken individ det är (.) man kan inte säga det generellt.
I pedagogernas reflektioner kring hur situationen för elever med funktionshinder i skolan är idag, så menade några att förhållandena är goda och att framtiden ser ljus ut. För vet man de berördas historia med institutionsplacering och nekandet till utbildning längre tillbaka i tiden, så kan man påstå att det har hänt en del i utvecklingen och att det förhoppningsvis går åt rätt riktning idag. Många av pedagogernas återspeglingar cirkulerade utifrån deras arbetslivserfarenhet och därmed drog flera slutsatsen med hänsyn till sin egen arbetssituation och inte i allmänhet för övrigt. En pedagog hade i sin enkät uttryckt sig på följande sätt:
Jag anser att behoven tillgodoses för eleverna på bästa sätt då anpassning av undervisningen gjorts för att ”dessa” barn ska kunna följa med. De får bra hjälp. Många specialister inkopplade och man ser verkligen barnen.
30
Eftersom staten genom ett flertal organisationer gått med på att arbeta på ett specifikt sätt och att grundtanken är att arbeta för målet ”skolor för alla” där alla elever är välkomna trots sina olikheter och individuella behov, så är det av största betydelse att dessa dokument följs (Överenskommet, 1999 s. 117). Pedagogerna fokuserar i många av sina reflektioner att det är elevens förutsättningar och behov som vi måste utgå ifrån och att skolsituationen ser olika ut för alla, men att vi hänger upp oss på själva integreringen och att den måste lyckas, istället för att se till individen och vad denne faktiskt klarar av. Pedagogerna menar också att problemet kretsar kring specialpedagogiken eftersom eleverna först måste få en diagnos innan de kan få hjälp, vilket i sin tur kan ta väldigt lång tid och då dröjer det även till eleverna får rätt stödinsats. Men varje människa med någon form av funktionshinder ska ha rätt att få göra sig hörd och låta andra ta del av de behov kring sin utbildning som denne anser vara av betydelse (a.a. s. 124).
Det finns de pedagoger som menar att situationen blivit sämre för de elever som integreras eftersom det även ingår i läraryrket att anpassa material och lektion till elevernas nivå, vilket dels alla inte har rätt kunskap för, och så får de elever som integreras sämre undervisningssituation med många elever i klassen och en lärare som inte räcker till. Det är därför viktigt med stöd av resurser och rätt diagnos på eleverna.
Elever med särskilda behov mår dåligt i att vara i den stora gruppen. De behöver en pedagog att vända sig till direkt om det finns behov och det är en omöjlighet idag. Skolan är inte heller anpassad fysiskt för dessa barn.
Elevens skolvardag är oerhört skiftande men på grund av att det idag finns fler hjälpmedel att tillgå så finns det bättre möjligheter för elever som integreras, men mycket beror på vad det är för problematik hos eleven. Med begränsad ekonomi och resurser, är det inte alla som får ta del av den extrainsatta personal som periodvis behövs för att underlätta skolundervisningen och när dessutom personalen är obehörig eller står utan de rätta verktygen för att kunna arbeta med funktionshindrade elever, så är det eleverna som mest far illa. Klimatet i skolan kan idag verka tuffare men pedagogernas reflektioner framhåller ändå betydelsen av att det ändå är bäst att de går i vanlig skola där istället uppgifterna regleras och ingår på så sätt i begreppet en skola för alla. Det är skolornas ansvar att
