Pedagogers roll för barn med utagerande beteendeproblem i förskolan - En kvalitativ studie

PEDAGOGERS ROLL FÖR

BARN MED UTAGERANDE

BETEENDEPROBLEM I

FÖRSKOLAN

EN KVALITATIV STUDIE

SARA TÖRNER

2

PEDAGOGERS ROLL FÖR

BARN MED UTAGERANDE

BETEENDEPROBLEM I

FÖRSKOLAN

EN KVALITATIV STUDIE

SARA TÖRNER

Törner, S. Pedagogers roll för barn med utagerande beteendeproblem i förskolan – En kvalitativ studie. Examensarbete i kriminologi, 15 högskolepoäng. Malmö Högskola: Fakulteten för Hälsa och Samhälle, Institutionen för Kriminologi, 2016.

Tydliga kopplingar har länge kunnat göras mellan tidiga beteendeproblem och kriminella karriärer. Då tidiga insatser har visat sig vara långsiktigt lönsamma, har det brottsförebyggande arbetet ifrågasatts gällande vilka resurser som är aktuella. Skolan betraktas här som en outnyttjad sådan, inom vilken förskolan framhålls som en viktig arena för tidiga upptäckter av beteendeproblem och påverkan på dessa. Studien syftar därför till att undersöka hur pedagoger som berörda utövare upplever sina påverkansmöjligheter på utvecklingen hos barn med utagerande beteendeproblem i bemötandet av dessa. För att kunna samla relevant information som besvarade studiens frågeställningar, intervjuades fem pedagoger på två förskolor om vilka man menade att barn med utagerande beteendeproblem var, vad som var viktigt i arbetet med dem och vilka svårigheter som fanns i detta. Resultatet visade på en samstämmig syn kring barnens karaktärsdrag, samt att bedömningsfokus snarare låg på behov än på begrepp för och orsaker till beteendet. För att möjliggöra en prosocial utveckling hos barnen, var målet att tillgodose barnet med rätt verktyg för en sund relation till sig själv och till andra. Medmänskligt och professionellt bemötande var här en viktig förutsättning. Metoderna gick övergripande ut på att dels anpassa miljön för att förhindra misslyckanden och stärka barnet, dels på att medla känslor i leken och inrätta sociala koder. Föräldrarna upplevdes som en begränsande faktor för pedagogernas möjligheter att påverka. Vidare uttrycktes behov av kompletterande kunskap. Sammanfattningsvis belyses pedagogers uppfattning av hur medvetenhet och förhållningssätt i pedagogrollen har betydelse för vilken riktningen utvecklingen hos barn med utagerande beteendeproblem får. Därmed hittas viktiga

komponenter för övriga utövare och beslutsfattare, samt potentiella utvecklingsområden.

Nyckelord: Brottsprevention, Tidiga insatser, Förskola, Pedagoger, Interaktion, Barn, Utagerande beteendeproblem, Utveckling

3

CHILDREN WITH

EXTERNALIZING BEHAVIOUR

PROBLEMS IN PRESCHOOL: THE

ROLE OF THE EDUCATORS

A QUALITATIVE STUDY

SARA TÖRNER

Törner, S. Children with externalizing behaviour problems in preschool: the role of the educators – A qualitative study. Degree project in Criminology, 15 credits. Malmö University: Faculty of Health and Society, Department of Criminology, 2016.

There is a well established connection between criminal careers and behavioral problems in early life. Early efforts of prevention have shown to be long term successful which has lead to questioning of the crime preventing work regarding what resources are current. The school has been considered an untapped resource by reserachers. Preschool in particular is acknowledged as an important area for early descovery of behavioural issues and the impact they have on children. The study aims to examine the way educators who are directly concerned perceive their ability to influence the development of the actions of children with externalizing behavior problems. In order to answer the questions of the study, five educators at two nursery schools were interviewed. They were asked how they identify children with externalizing behavior problems, what the most important elements in the treating of these children are and finally what difficulties they exeperience. The result shows a consensus view of children’s character traits. It also shows that the educators’ wish to emphasise children’s needs rather than the concepts and causes of their behaviour. In order to enable a pro-social development of these children the educators aim to ensure that children are provided with tools that help them develop a helthier relationship to themself and to others. In the work to achieve this, the educators have to act in a

professional and humane way towards the children. These methods mainly work in two ways. They are partly about adapting the environment in order to prevent failures and strengthen children but also about mediating emotions in the context of the play and help set social codes. Parents were often stated by the educators to be limiting their work on influencing children’s behaviour. Furthermore they also expressed the need of increased knowledge in the field. The study emphasises educators’ perception of how awareness and attitudes of the educator is significant for the direction of the development for children with externalizing behavior problems. This could help other actors and decision-makers find new potential areas of development.

Keywords: Crimeprevention, Early interventions, Preschool, Teachers, Interaction, Children, Externalizing behaviour problems, Development

FÖRORD

Jag vill inledningsvis rikta ett stort tack till de fem pedagoger som genom sitt deltagagande i intervjuerna har möjliggjort denna studie. Genom sitt stora engagemang och sina inspirerande berättelser, har detta avslutande läromoment fått ett förhöjt personligt värde för mig och öppnat upp en ny värld för mig som blivande kriminolog.

Vidare vill jag rikta ett varmt tack till min handledare Erika Hedenskog för all den tid hon har ägnat mig i form av vägledning, stöd och uppmuntran hela vägen fram till mål.

Sara Törner Lund 2016-06-03

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 7

1.1TIDIGA BETEENDEPROBLEM OCH KRIMINALITET ... 7

1.2SKOLAN SOM BROTTSFÖREBYGGANDE RESURS ... 7

1.2.1 Förskolan ... 7

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8

2.1 STUDIENS SYFTE ... 8

2.2 FRÅGESTÄLLNING ... 9

3. AVGRÄNSNING OCH BEGREPPSANVÄNDNING ... 9

4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 10

4.1INTERAKTION UNDER UTVECKLINGEN ... 10

4.1.1 Det utvecklingsekologiska perspektivet ... 11

4.1.1.1 Tvingande samspel ... 11

4.2INTERAKTION I PEDAGOGIKEN ... 12

4.2.1 Gemensam problemlösning ... 12

4.2.2 Empatisk kommunikation ... 12

5. TIDIGARE FORSKNING ... 13

5.1 SYMPTOM OCH BEDÖMNING ... 14

5.2ORSAKER OCH BEHOV ... 14

5.3UTVECKLINGSMÅL ... 15 5.4PEDAGOGENS KVALITETER ... 15 5.5PREVENTIONSMETODER ... 15 6. METOD ... 16 6.1FÖRFÖRSTÅELSE ... 16 6.2URVAL ... 17 6.3ETISKA AVVÄGANDEN ... 17 6.4SEMISTRUKTURERADE INTERVJUER ... 18 6.4.1 Intervjutillfället ... 18 6.5TRANSKRIBERING ... 19 6.6TEMATISK ANALYS ... 19 7. RESULTAT ... 20 7.1IDENTIFIERING AV BETEENDE ... 20 7.1.1 Kända karaktärsdrag ... 20 7.1.2 Samsyn ... 21 7.1.3 Kartläggning av behov ... 22 7.2RIKTLINJER FÖR BEMÖTANDE ... 23 7.2.1 Förhindra stigmatisering ... 23 7.2.2 Sociala koder ... 24 7.2.3 Självkänsla ... 24 7.3PROFESSIONELLT FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 25 7.3.1 Självreflektion ... 25 7.3.2 Neutralitet ... 25 7.4KONKRETA METODER ... 26

7.4.1 Situationella åtgärder: verksamhetsanpassning ... 26

7.4.2 Sociala åtgärder: relationsarbete ... 27

7.5BEGRÄNSNINGAR I PRAKTIKEN ... 27

6 7.5.2 Yrkesstatus ... 28 7.5.3 Otillräckliga verktyg ... 28 7.5.4 Brist på resurser ... 29 8. DISKUSSION ... 29 8.1METODDISKUSSION ... 29 8.1.1 Validitet ... 29 8.1.2 Reliabilitet ... 30 8.2RESULTATDISKUSSION ... 31 9. SLUTSATSER ... 34 9.1 STUDIENS BIDRAG ... 35 9.2 VIDARE FORSKNING ... 35 10. REFERENSER ... 36 11. BILAGOR ... 40

1. INLEDNING

Av alla brott som begås i samhället, står endast fem procent av alla

gärningspersoner för hälften av dessa (Andersson & Stattin, 2001). Denna grupp individer är därmed mycket liten och samtidigt mycket högaktiv. Dessa personer är också de mest persistenta i sin kriminalitet och begår alla typer av brott (Moffitt, 1993; Yokishawa, 1995), men vilka gemensamma nämnare har egentligen dessa individer?

1.1 Tidiga beteendeproblem och kriminalitet

Nutida kriminologisk forskning har visat att en debut i antisocialt beteende i barndomen, är den enskilt starkaste prediktorn för ett ihållande antisocialt och kriminellt beteende i ungdoms- och vuxenålder (Andershed & Andershed, 2005; Wright et al, 2008; Yokishawa, 1995). Man har också hittat att en tidig debut innebär en två till tre gånger större risk för kronisk kriminalitet än en senare debut (Andershed & Andershed, 2005), vilket bland annat hör ihop med att beteendet får en starkare kontinuitet, blir mer extremt och därmed mer immunt mot förändring (Moffitt, 1993; Wright et al, 2008). Kopplingen mellan en tidig

beteendeproblematik och en senare kriminell karriär, har tidigare inte varit särskilt uppmärksammad (Trembley & Japel, 2004), vilket har inneburit att insatser har satts in för sent och därmed blivit ineffektiva och ekonomiskt olönsamma (Wright et al, 2008). På senare tid har man däremot förstått att barn med tidiga

beteendeproblem måste uppmärksammas tidigt, få snabb respons och bli bemötta med stor omsorg (Colak et al, 2015). Detta bör således tas i största beaktning vid utformning av det brottsförebyggande arbetet, så som när ingripanden sker och hur resurser nyttjas. Vilka är då aktörerna som har möjlighet att tidigt förebygga en antisocial beteendeutveckling och även långsiktigt en kriminell karriär?

1.2 Skolan som brottsförebyggande resurs

Wikström & Torstensson (1997) argumenterar i första hand för familjen som den viktigaste brottsförebyggande samhällsresursen, men lyfter samtidigt skolan som den mest outnyttjade resursen. Skolan som en central aktör för att förebygga beteendeproblem, har historiskt sett varit mycket undervärderad (Nordahl et al, 2007) och kunskap har saknats om hur utövarna ska arbeta med barn i riskgruppen för just en kriminell utveckling (Andershed & Andershed, 2005; Andersson & Stattin, 2001). Däremot har skolans möjligheter att främja en prosocial utveckling uppmärksammats desto mer av både forskare och utövare under de senaste

årtionden (Ferrer-Wreder et al, 2005; Kadesjö, 2010; Wikström & Torstensson, 1997) och därmed fått en större plats på den politiska agendan (Sheridan et al, 2011). Forskning har också visat att tidiga interventioner mot antisocialt beteende i just skolan, har haft en reducerande effekt på antisocialt och kriminellt beteende i vuxen ålder (Hawkins & Herrenkohl, 2004).

1.2.1 Förskolan

Som en del av skolan utgör förskolan den första arenan utanför familjen där barn har möjlighet att skapa relationer och befinna sig i grupp (Gustafsson, 2011; Kadesjö, 2010). Av alla barn som börjar skolan har 95 procent redan varit inskrivna i förskolan (Andersson & Stattin, 2001). Här spenderar också barnet större delen av sin uppväxt (Andersson & Stattin, 2001) under vilken också

8

livsviktig stimulans och erfarenhet ges för den fortsatta utvecklingen (a.a.). Här träffar förskolpedagogerna barnen och deras föräldrar dagligen i sitt arbete, vilket ger möjligheter att tidigt kunna upptäcka riskfaktorer i barns olika beteenden (Andersson & Stattin, 2001; Kadesjö, 2010).

Inom förskolans värld har utövarnas intresse för att förbättra arbetet med barn med just antisocialt beteende ökat sedan 1980-talet (Beard & Sugai, 2004). Pedagogyrket beskrivs också som en profession i förändring gällande nya krav på ansvar, professionalitet och kompetens (Sheridan et al, 2011). Det innebär att den tidigare synen på förskolan som ”dagis”, som gick ut på avlastning och

barnpassning för arbetande föräldrar, inte längre är aktuell (Markström, 2010). Idag är det mer tydligt för både pedagoger, politiker och föräldrar att förskoletiden är en avgörande investering för ett barns framtid. Förskolan ses därmed en viktig del i ”socialisations-agent” i den moderna barndomen i Sverige idag (a.a.). I den nya läroplanen för förskolan (1998: 2010) står bland annat:

”Förskolan ska ta till vara och utveckla barnens förmåga till ansvarskänsla och social handlingsberedskap, så att solidaritet och tolerans tidigt grundläggs. Förskolan ska uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Verksamheten ska präglas av omsorg om individens välbefinnande och utveckling.” (Lpfö 98, s 4)

”Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt.” (Lpfö 98, s 5)

Dock saknas praktiska riktlinjer för dessa mål, vilket innebär att varje

förskolenhet och pedagog har ”fria händer” att tolka, konkretisera och tillämpa dem i verksamheten och i barngruppen (Sheridan et al, 2011). Bemötande av och strategier kring barn med utagerande beteendeproblem, har visat sig variera enormt mycket mellan olika skolor, vilket också har påverkat vilka resultat som syns (Ogden, 2001).

Mot bakgrund av detta, kommer denna studie att undersöka hur man i förskolan arbetar idag med barn med tidiga beteendeproblem och i riskzonen för både en antisocial och kriminell beteendeutveckling.

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

2.1 Studiens syfte

Syftet med denna studie är att genom kvalitativa intervjuer med pedagoger, få en större insyn i arbetet med barn med utagerande beteendeproblem i förskolan. På så vis bidrar studien till pedagogers perspektiv på vad som är viktigt i deras roll i bemötandet med dessa barn, vilka plattformar man arbetar utifrån och hur det fungerar i praktiken. Ur ett långsiktigt perspektiv kan det också tillföra viktig kunskap om hur förskolans utövare kan gynna en prosocial utveckling i tidig ålder, vilket i sin kan förebygga olika beteendeproblem i vuxen ålder, däribland kriminalitet.

9

2.2 Frågeställning

Till skillnad från kvantitativ forskning där teorin styr problemformuleringen, har den kvalitativa metoden ett mer öppet förhållningssätt, vilket kräver mer generella frågeställningar (Bryman, 2008). För att kunna samla in relevant information från intervjupersonerna och uppnå studiens syfte, har följande frågeställningar

formulerats:

! Vilka är enligt pedagoger barn med utagerande beteendeproblem i förskolan?

! Vad beskriver pedagoger är viktigt i arbetet med barn med utagerande beteendeproblem i förskolan?

! Vilka svårigheter upplever pedagoger i arbetet med barn med utagerande beteendeproblem i förskolan?

3. AVGRÄNSNING OCH

BEGREPPSANVÄNDNING

Till att börja med är studien avgränsad till Sverige och svenska förskolor. Åldern hos barn i förskolan är mellan 0-6 år. Studien är även avgränsad till en

förskolenhet, varav två förskolor. Aktörerna som studien behandlar är pedagoger, vilka med andra ord är förskollärare med grundläggande utbildning, med ansvar för den pedagogiska verksamheten och med daglig kontakt med barnen. Denna grupp av utövare antas i studien ha en god kompetens och erfarenhet kring det pedagogiska arbetet med barnen, samt en god helhetssyn på barngrupp, organisation och barns enskilda behov. Deltagare som har uteslutits här är barnskötare, vikarier, särskilda stödpersoner, pedagogiska ledare samt verksamhetschefer.

Studien är vidare avgränsad till barn med utagerande beteendeproblem

(externaliserat beteende), vilket innebär att pedagogernas erfarenheter av arbete med barn som har inagerande beteendeproblem (internaliserat beteende) som exempelvis autismspektrumtillstånd, inte har inkluderats.

Vanligt förekommande benämningar för denna typ av beteendeproblem inom kriminologisk, beteende- och samhällsvetenskaplig forskning är också antisocialt beteende, normbrytande beteende och avvikande beteende. Kliniska

beteendediagnoser som också går under samma begrepp är ADHD, trotssyndrom och uppförandestörning, vilka definieras i den psykiatriska diagnosmanualen DSM-V, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (American Psychiatric Association, 2015).Inom skolans värld använder man sig generellt av begreppet barn i behov av särskilt stöd vilka definieras som ”barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det”

(Skollagen 2010:800). Termer som kan förekomma i mer vardagligt tal är värstingar, problembarn, impulsstyrda eller explosiva barn.

10

Eftersom man inom samhällsvetenskaplig forskning, som studiens ämnen tillhör, vill förklara en social verklighet, bör man utgå från mer ”sensitiva” än

”definitiva” begrepp (Bryman, 2008). Det krävs därmed att begreppet som används har just flera nyanser och mer fungerar som verktyg till en så allmän uppfattning av ämnet som möjligt (a.a.). Med hänsyn till det samt både

kriminologins egna, systerdiscipliners och berörda aktörers olika användning av begrepp som beskriver barns problematiska uppföranden, har samlingsbegreppet utagerande beteendeproblem använts i försök att täcka in dessa. Begreppet bedöms alltså mest relevant i sammanhanget för både skola och brottsprevention. Reservation görs däremot för att ovan nämnda begrepp förekommer i texten så som i avsnitt för teori, tidigare forskning och resultat.

4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

Inom den kvalitativa forskningsansatsen är teorin snarare en följd än en utgångspunkt (Bryman, 2008). Malterud (2014) framhåller däremot teorins nödvändighet när material ska granskas och tolkas, samt när mönster sedan ska identifieras. För att ytterligare underbygga pedagogers roll här, krävs det förutom den tidigare presenterade empirin, en teoretisk referensram för hur utveckling av utagerande beteendeproblem hos barn sker och på vilket sätt pedagoger har betydelse.

Kriminalitet kan idag förklaras på olika sätt genom åtskilliga teorier som antingen fokuserar på individuella eller miljömässiga faktorer, respektive samspelet mellan dessa (Mellgren et al, 2014). Denna studie har sin utgångspunkt i ett

interaktionistiskt perspektiv, där fokus ligger på samspelets betydelse för en individs beteendeutveckling.

4.1 Interaktion under utvecklingen

Som understryks av både Andershed & Andershed (2005) och Wright et al (2008) utvecklas inte alla barn som uppvisar ett riskbeteende en kriminell karriär. Både inre och yttre riskfaktorer spelar roll för att en individs beteende ska utvecklas till en kriminell karriär.

Generellt sett pratar man om olika kontinuitet i normbrytande beteende

(Andershed & Andershed, 2005). En samtida kontinuitet i beteendet innebär att individens egenskaper leder till samma typ av problem över livsförloppet (a.a.). Problemen följer på så sätt en röd tråd och bottnar i samma återkommande orsaksförklaring (Andershed & Andershed, 2005). En kumulativ kontinuitet innebär att beteendet utlöser en snöbollseffekt av negativa utfall i en nedåtgående spiral, där beteendet upprätthålls eller förvärras (a.a.). En interaktiv kontinuitet innebär att beteendet förstärks genom individens samspel med omgivningen. Hur individen och omgivningen agerar och reagerar på varandra, avgör huruvida beteendet triggas och fortlöper (a.a.).

Studien utgår härmed från att kontinuiteten hos barns utagerande beteendeproblem är interaktiv och kan förstärkas eller försvagas genom pedagogernas samspel med dem.

11

Vidare följer teoretiska utgångspunkter för att ytterligare tydliggöra interaktionens betydelse för barns beteendeproblem, varav pedagogens roll i denna.

4.1.1 Det utvecklingsekologiska perspektivet

Som en motreaktion av den tidigare forskningens dominans av individuella förklaringsfaktorer till olika beteenden, presenterade Bronfenbrenner (1979) sin utvecklingsekologiska modell. Med den argumenterade han för att beteenden måste förklaras utifrån ett dynamiskt ekosystem som individen själv är aktiv i och formas av, varför hela den ekologiska miljön måste ses över. Denna består av mikro-, meso-, exo- och makrosystem, vilka influerar och influeras direkt och indirekt av varandra (a.a.). Orsaker till beteenden menar han just återfinns i det ömsesidiga samspel som sker mellan olika risk- och skyddsfaktorer hos individen och i omgivningen (a.a.).

I den aktuella studien har man främst utgångspunkt i mikrosystemet, som innefattar samspelen mellan individen och personerna i närmiljön och hur deras relationer, roller och aktiviteter förändras parallellt med individens utveckling (Bronfenbrenner, 1979; Martens, 1990, Martens, 1993). Här menar man att familjen är grundläggande för barnets utveckling, till exempel genom föräldrauppfostrans påverkan på barnets socialisering (Martens, 1990). Om

samspelen inom mikrosystemen är obalanserade eller destruktiva, hämmas barnets utveckling (a.a.), vilket även förklarar utagerande beteendeproblem hos barn. En annan viktig utgångspunkt för studien är däremot att socialiseringsprocessen kan främjas genom olika viktiga aktörer inom dessa system. Martens (1993)

förtydligar att även om riskfaktorer, som exempelvis bristande

familjeförhållanden, kan innebära en destruktiv beteendeutveckling hos barnet, kan det finnas skyddsfaktorer utanför familjen som kan neutralisera dessa. Till exempel kan en stark relation till en pedagog och ett positivt bemötande från denna kompensera för riskfaktorernas eventuella effekter genom att barnet bättre hanterar dessa.

Sammanfattningsvis betyder det att även om familjen betraktas som en central aktör i barnets utveckling, kan pedagogen utifrån ett utvecklingsekologiskt perspektiv komplettera denna på olika sätt och därmed också utgöra en viktig roll för en prosocial utveckling hos barnet.

4.1.1.1 Tvingande samspel. Ett närmare exempel på hur barns beteendeproblem

vid bristande bemötande kan upprätthållas och utvecklas i samspelet med vuxna i barnets närhet, är Pattersons tvingande samspel (1982). Teorin har delvis sin utgångspunkt i social interaktion och delvis i social inlärning, där man menar att barn och vuxna reagerar och agerar utifrån varandras beteende (a.a.). Patterson (1982) menar att individer lever upp till det som omgivningen förväntar sig av en. Om exempelvis omgivningen förväntar sig att barnet ska bete sig destruktivt, aggressivt och problematiskt, kommer det fortsättningsvis att bete sig så. Risken för att barnet utesluts från barngruppen och blir mer utsatt, ökar på så vis. Därifrån uppstår vidare en negativ utvecklingsspiral, så kallade onda cirklar (a.a.).

Barnet lär sig i detta att kontrollera omgivningen utifrån sina villkor med sitt beteende som verktyg, till exempel genom skrik, slag och protester, för att få sin vilja igenom och slippa undan krav (Patterson, 1982). När detta upprepas förstärks också beteendet och barnet fastnar i samma beteendemönster, i en så kallad

12

förstärkningsfälla. I takt med detta försämras också den vuxnes förmåga att hantera barnets beteende genom stress och brist på tålamod, vilket leder till att den vuxna inte kan möta barnets behov på ett gynnsamt sätt (a.a.). Denna teori betonar alltså bemötandets avgörande kraft för vad som senare kommer tillbaka. Den förklarar också hur ett felaktigt bemötande från en vuxen, kan riskera att ett barns redan befintliga beteendeproblem, bara eskalerar.

4.2 Interaktion i pedagogiken

Utifrån teori om att beteendeproblem uppstår i samspel med andra, presenteras vidare två lämpliga interaktionsmodeller som kan appliceras i pedagogers arbete med barn med utagerande beteendeproblem.

4.2.1 Gemensam problemlösning

Greene & Ablons (2012) medlande metod collaborative problem solving approach för explosiva barn, har upplevts som mycket framgångsrik av såväl föräldrar som sakkunniga inom både skola och vård. Dess popularitet har dels berott på inkluderingen av alla barn med beteendeproblem, oberoende av

diagnoser och dels ”fredliga” fokus på bemötande genom förståelse och samspel (a.a.). Syftet är både att underlätta hantering av och bemötande vid konflikter som uppstår, men också att utveckla barnets sociala, emotionella och kognitiva

färdigheter samt att minska frustration och stress (a.a.). En inledande förutsättning för metoden är kartläggandet av utlösande faktorer (”triggers”), att göra en så kallad situationsanalys. På så sätt kan den vuxne förutse vilka beteenden som man får ha överseende med eller vilka krav man ska undvika att ställa på barnet. På så sätt har metoden sitt fokus på problemskapande situationer snarare än

problemskapande beteende (a.a.).

Modellen bygger på en ömsesidig respekt och att visa empati med barnet genom att försöka sätta sig in i hans eller hennes tankar och känslor (Greene & Ablon, 2012). Fortsättningsvis försöker den vuxne att definiera problemet och vilken frustration eller oro som döljer sig bakom det. Här måste den vuxne också ta reda på varför situationen blir problematisk för barnet om det inte får sin vilja igenom (a.a.). I ett avslutande skede ska båda parterna försöka komma fram till en lösning där bådas behov tillgodoses i så stor utsträckning som möjligt. Här inkluderas alltså barnet som medarbetare i själva problemlösningen. Enligt modellen bör den vuxne först låta barnet få ge förslag, därefter får båda parter försöka mötas på mitten för att båda ska kunna acceptera lösningen och för att metoden ska fungera. Metoden förutsätter dock stor motivation, öppenhet och kunskap hos den vuxne för att den ska kunna vara effektiv (a.a.).

4.2.2 Empatisk kommunikation

Stern (2003) beskriver barnets värld som interpersonell, där barnet i ett mycket ett tidigt stadium i relationen till andra utvecklar en självkänsla. Här betonas det empatiska bemötandet från personer i barnets närhet ha en avgörande betydelse (a.a.). Likaså förespråkar Raundalen (1996) empatin som grundläggande för en individs prosociala utveckling eftersom den utgör en viktig ingrediens för moraliska aktioner och mellanmänskliga samspel. Utifrån detta föreslås Rosenbergs samtalssverktyg nonviolent communication (1999; återgiven i Weirsøe, 2004) som en lämplig pedagogisk vägledning. Verktyget bygger genomgående på empatiskt bemötande genom närvaro och medveten

13

kommunikation. Av den anledningen förespråkas det också som ett universellt och grundläggande förhållningssätt i alla mänskliga relationer, något som också alla kan praktisera på alla kommunikationsnivåer. Förhållningssättet ger guidning i människors tolkande av och reaktion på andra på ett positivt och respektfullt sätt och bygger på iakttagelse, känslor, behov, och begäran (a.a.). Utifrån en

pedagogisk kontext tolkar Weirsøe (2004) den empatiska kommunikationen som ”giraffspråket”, vilket är motsatsen till ”vargspråket”. Motsatsen bygger på att döma, kritisera, kräva och generalisera, vilket snarare betraktas som ett mindre framgångsrikt förhållningssätt (a.a.).

Det första steget om iakttagelse handlar om att uppmärksamma barnets beteende på ett konkret och neutralt sätt (Weirsøe, 2004). Vid det andra steget känsla tillskrivs iakttagelsen en känslomässig upplevelse av observatören. Här kan pedagogen både tydliggöra sina egna känslor, men också genom en medveten inlevelse, gissa fritt om barnets känslor (a.a.). Det tredje steget behov handlar vidare om att tolka känslan och reflektera över den för att identifiera just behov som inte är tillgodosedda. I det fjärde och sista steget begär försöker man tydliggöra vad man rent praktiskt önskar av barnet att förändra (a.a.).

Hur man kommunicerar med varandra, avgör vidare kvaliteten i relationerna man har (Rosenberg, 1999; återgiven i Weirsøe, 2004). Genom att som pedagog i förskolan vara medveten om sitt språk och kommunicera empatiskt, kan man påverka barn så att de mår bra och lär sig ömsesidig respekt.

En förutsättning för att kunna praktisera empatin som redskap, är däremot att utövaren har stor självinsikt gällande in egen sårbarhet, sina känslor och sina reaktioner (a.a.).

5. TIDIGARE FORSKNING

Generellt sett är den tidigare forskningen på pedagogers perspektiv på arbete med barn med utagerande beteendeproblem i förskolan, mycket begränsad (Colak et al, 2015; Folkman, 1998; Markström, 2010; Sheridan et al, 2011). Ämnet upplevs därmed fortfarande som relativt outforskat. Kunskapsläget som är, domineras i större utsträckning av identifierade riskfaktorer samt hur pedagoger utifrån dessa bör arbeta för att förebygga utagerande beteendeproblem hos barn i förskolan (Andershed & Andershed, 2005; Beard & Sugai, 2004; Drugli, 2003; Eresund & Wrangsjö, 2008; Greene & Ablon, 2012; Kadesjö, 2010; Nordahl et al, 2007; Wright et al, 2008; Yokishawa, 1995). Forskning som finns kring när och hur interventioner mot beteendeproblem ska implementeras, är till största delen avgränsad från och med grundskoleålder och uppåt, varav förskolan inte inkluderas (Ferrer-Wreder et al, 2005).

En stor kunskapslucka verkar därmed råda kring ämnet som studien ämnar undersöka, vilket ytterligare argumenterar för dess nödvändighet. I följande avsnitt presenteras däremot det existerande kunskapsläget utifrån de ställda frågeställningarna.

14

5.1 Symptom och bedömning

Det finns inledningsvis vissa symptom eller ”varningstecken” i barns beteende som pedagoger beskriver, vilka både är verbala och fysiska. Dessa är till exempel om barnet hotar, ljuger, trotsar, skyller på andra, inte bryr sig om andra, utlöser bråk, har lätt för att tappa besinningen, är överaktivt, faller för impulser, bits, slåss, sparkas, förstör föremål, skadar andra med föremål eller stjäl andras egendom (Andershed & Andershed, 2005; Colak et al, 2015; Eresund & Wrangsjö, 2008; Gustafsson, 2011; Wright et al, 2008; Yokishawa, 1995). Om dessa symptom, det vill säga när barnet på olika sätt bryter mot

uppväxtmiljöns normer och förväntningar, är omfattande, upprepande, förstärks över tid, upplevs som besvärande och kränkande eller hindrar barnets egen inlärning och utveckling, då menar man att det handlar om ett beteendeproblem (Gustafsson, 2011; Nordahl et al, 2007). Begreppen är många för olika

problematiska beteendemönster som stör och förstör för barnet själv och sin omgivning (Colak et al, 2015; Nordahl et al, 2007). Dessa används dessutom både slumpmässigt och inkonsekvent inom olika professioner, teorier och tidpunkter (a.a.). Nordahl et al (2007) menar därför att det behövs ett tydligt begreppsbruk som kan underlätta själva identifieringen av barn i riskzonen för en destruktiv beteendeutveckling.

Enligt Nordahl et al (2007) kan barns beteendeproblem antingen bedömas utifrån en kontinuerlig (patologisk) eller diskontinuerlig (miljömässig) värderingsnorm, där den första inkluderar standardiserade mätinstrument och fördefinierade beteendekriterier såsom DSM-IV och den andra snarare bygger på

riskbedömningar och graderingar. Skillnaden är att den förstnämnda är mer objektiv och individualiserar problemen, medan den sistnämnda är mer subjektiv förklaras problemen genom sin kontext (a.a.). I praktiken har man sett att

pedagoger både identifierar dessa barn genom detaljerade observationer och genom egna subjektiva bedömningar (Colak et al, 2015) och att samma typ av beteendekategorisering görs av pedagoger trots att det är olika förskolor (Markström, 2010).

5.2 Orsaker och behov

Barns beteendeproblem kan bero på såväl faktorer inom som utanför individen. Inom individen identifierar Greene & Ablon (2012) utifrån sin forskning av explosiva barn, brister i exekutiva funktioner, språklig förmåga, känsloreglering, kognitiv flexibilitet och social förmåga (Greene & Ablon, 2012). Utanför

individen menar pedagoger att de otillfredsställda behoven hos utagerande barn beror på faktorer inom familjen (Colak et al, 2015, Folkman, 1998), till exempel bristfälliga och försummande uppfostringsmetoder, bristande omsorg, skilda eller oeniga föräldrar, överarbetandes eller kriminella föräldrar (Colak et al, 2015). Ibland framgår dessa orsaker som begränsande för pedagogers möjligheter att påverka en prosocial utveckling hos barn med utagerande beteendeproblem (Kadejsö, 2010). Begränsande är till exempel när föräldrarna inte delar samma värderingar som pedagogerna kring barnuppfostran (a.a.). Av den anledningen uttrycker också pedagoger ett behov av professionellt stöd i föräldrasamarbetet för att bättre gynna dessa barn (Colak et al, 2015).

15

Oavsett orsaker och i vilken utsträckning pedagoger kan påverka, krävs ett individuellt bemötande med en grundläggande förståelse för vilka behov som finns, för att inte missgynna beteendeutvecklingen hos dessa (Eresund & Wrangsjö, 2008; Kadesjö, 2010).

5.3 Utvecklingsmål

En viktig målsättning som pedagoger i tidigare forskning menar, är att stärka barns självkänsla om att de ”duger som de är” (Folkman, 1998). Till exempel förklarar pedagoger att man måste vara tydlig med att det är ”slåsset” (beteendet) och inte barnet som är problemet (a.a.). Pedagoger beskriver också vikten av att dessa barn utvecklar en känsla av tillit och trygghet, eftersom dessa ligger till grund för hur barnet fortsättningsvis vågar uttrycka sig (Sheridan et al, 2011). Vad som också har framkommit som en viktig grundsten för en prosocial utveckling för barn med utagerande beteendeproblem, är den sociala kompetensen, vilket i förskolan motsvarar lekförmågan (Folkman, 1998; Kadesjö, 2010; Nordahl et al, 2007). Ju starkare den sociala kompetensen är, desto mindre blir förekomsten av problembeteenden (Nordahl et al, 2007) och desto bättre blir barnets vidare skolprestationer och sammantagna livskvalitet (Folkman, 1998). Man menar också att det är viktigt att barnen utvecklar en ömsesidighet och känslighet gentemot sina jämnåriga på förskolan för framtida relationer (a.a.).

5.4 Pedagogens kvaliteter

Eresund & Wrangsjö (2008) menar att pedagogers bemötande av barn med utagerande beteendeproblem kan påverkas av flera olika faktorer så som erfarenhet, situation, relation till barnet eller antal personal på plats. Detta återfinns också i pedagogers egna utsagor i Folkmans studie (1998), där man beskriver att rädsla eller frustration över barns beteende i vissa fall, kan framkalla känslan av att förlora sin förmåga att bemöta barnen professionellt, trots sin utbildning (a.a.). I en studie framgår däremot att pedagoger eftersöker ökade kunskaper kring barns utveckling och inlärning, samtidigt som man menar att inte enbart god kompetens räcker för ett gynnsamt bemötande av barn med utagerande beteendeproblem (Sheridan et al, 2011), utan att den måste kompletteras med självreflektion (a.a.; Drugli, 2003). Man menar här att pedagoger har ett ansvar att vara medvetna om sin roll och att ständigt vara goda förebilder (a.a.). Andra nödvändiga kvaliteter som krävs i yrkesrollen är att pedagoger är närvarande, observerande och vägvisande (Kadesjö, 2010; Nordahl et al, 2007) samt har förmågan att visa empati och därmed relatera till och bekräfta barns känslor (Sheridan et al, 2011).

5.5 Preventionsmetoder

Av den tidigare forskningen har både situationella och sociala

preventionsmetoder för utagerande beteendeproblem påträffats. Gällande de mer situationellt inriktade metoderna, har positiv förstärkning av barns prosociala beteenden, återkommande dykt upp i litteraturen (Beard & Sugai, 2004; Colak et al, 2015; Folkman, 1998; Kadesjö, 2010; Nordahl et al, 2007). Genom att bekräfta barnen när de har klarat av eller lärt sig något, stärker man deras självkänsla i form av identitet och självständighet (Sheridan et al, 2011). Skälen för det är att barn som tvärtom får upprepade tillsägelser och får sina tillkortakommanden förstärka, utvecklar istället självförakt och negativ självbild (Folkman, 1998;

16

Kadesjö, 2010). Den positiva förstärkningen innebär vidare att miljön anpassas efter barnens behov för att minimera risken för misslyckande (Drugli, 2003). Pedagogens uppgift är därför här att uppmärksamma signaler, ligga steget före, avleda konflikter och mildra atmosfären kring barnet (Folkman, 1998). Ett exempel på anpassning av miljön, är att snabbt bjuda in till en ny aktivitet där pedagogen får ”massera bort slåsset i armarna”. Däremot framgår det att pedagogerna upplever vissa svårigheter till att alltid lyckas anpassa miljön och ligga ett steg före på detta sätt (a.a.)

När det gäller de mer socialt inriktade metoderna, menar pedagoger att man genom att ge fysisk närhet, tröst och uppmuntran (Folkman, 1998), samt att inte undervärdera, skratta åt eller döma barnen (Sheridan et al, 2011), kan stärka anknytningen till den vuxna pedagogen, i form av tillit och trygghet (Folkman, 1998; Nordahl et al, 2007). För att kunna utveckla barnens sociala kompetens, menar pedagoger att deras uppgift är att vara med och underlätta för barnen att bli inkluderade i leksammanhangen och upprätthålla barnets sociala lust genom att finnas med (Folkman, 1998). För att utveckla barnets känsla för ömsesidighet, försöker man hjälpa barnet att se från det andra barnets perspektiv samt att reparera relationer genom gottgörelse och att säga ”förlåt” (a.a.). Eresund & Wrangsjö (2008) framhåller här att pedagogers bemötande av barn med utagerande beteendeproblem, måste bygga på just mellanmänskliga samspel i form av empati. Genom en inlevelse i barnets känslor, får barnen dessa bekräftade och identifierade, vilket vidare kan hjälpa barnet att skilja på känsla och handling, till exempel ”du får vara arg, men man får inte slåss” (Folkman, 1998).

6. METOD

Eftersom syftet var att få en fördjupad insyn i och ökad förståelse av förskolans verksamhet, var en kvalitativ forskningsansats lämplig. Detta innebar ett induktivt förhållningssätt, där insamlingen av information är mer öppen och teorin

utvecklas utifrån empirin (Bryman, 2008). För att komma närmare den sociala verklighet som pedagogerna tolkade och upplevde i förskolans miljö, valdes kvalitativa intervjuer som insamlingsmetod (Bryman, 2008; Kvale, 1997). I detta avsnitt presenteras studiens tillvägagångssätt för insamling och analys av information. Den kritiska diskussionen av detta förs senare under

metoddiskussionen.

6.1 Förförståelse

Förförståelsen är ett oavsiktligt utgångsläge som alla har, vilken man i

forskningssammanhang måste vara ytterst medveten om då den påverkar både validitet och reliabilitet. Förförståelsen påverkar vilken ingång man har till ett ämne – vilka erfarenheter man har av ämnet tidigare och vilka förväntningar man har på det vi ska undersöka (Malterud, 1998). Förförståelsen ligger oftast till grund för det intresse som väckts hos forskaren att undersöka något närmare (a.a.).

Inför denna studie hade jag en förförståelse på flera plan, vilken också gav upphov till studiens ämne och problemställning. Gällande den berörda

17

mycket positiva erfarenheter. Samtidigt hade jag också tidigare

arbetslivserfarenheter inom förskolan och bemötande av barn med olika beteendeproblematik, vilka tvärtom var mindre positiva. Exempel på dessa erfarenheter var just av både eget och tidigare kollegors bemötande av barn med olika beteendeproblem. Uppfattningen var att barn med utagerande

beteendeproblem fick ett mycket bristfälligt bemötande och att

beteendeproblemen fortsatte eller förvärrades. Bemötandet uppfattades både som inkonsekvent och ineffektivt. Exempelvis kunde det handla om obefogade eller oproportionerliga tillsägelser som både var skadliga för barnens utveckling, gjorde övriga barngruppen rädda för barnet och ibland även föräldrar oroliga för sina barns utsatthet för barn med utagerande beteendeproblem.

Uppfattningen var generellt att barn med utagerande beteendeproblem inte fick tillräckligt med stöd och uppmärksamhet från oss, att vi saknade rätt verktyg och kunskap för att kunna möta denna beteendeproblematik på rätt sätt och att ansvarsfördelningen mellan oss var otydlig. Dessa faktorer påverkade också att barnen med beteendeproblem framkallade en enorm nervositet och frustration i arbetslaget som var svår att hantera, framförallt bland de med en lägre tolerans och sämre förståelse, så som bland de äldre pedagogerna från ”den gamla skolan” och bland oss med mindre erfarenhet och utan utbildning. Uppfattningen var också att skillnaden i arbetsbelastning och stressnivå mellan dagar när dessa barn var på förskolan och dagar när dessa barn var hemma, var mycket stor. Man hade också en olustig magkänsla kring hur barnets framtid skulle se ut.

Genom att ha ett medvetet förhållningssätt till denna förförståelse under hela forskningsprocessen, kunde jag aktivt undvika att den i för stor utsträckning påverkade studiens riktning.

6.2 Urval

Förskolenheten som studien berör fanns tillgänglig för mig genom en tidigare anknytning, vilket gör att det kan betraktas som ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2008). Sannolikheten att komma åt intervjupersoner som både var lämpliga för studien och intresserade av att delta, var också större då. Val av intervjupersoner gjordes av enhetschefen från två förskolor. Urvalets storlek på fem informanter var lämpligt dels för att kunna uppnå en teoretisk mättnad (Bryman, 2008; Malterud, 1998) och dels med hänsyn till tidsbegränsningen för.

6.3 Etiska avväganden

Vid en forskningsstudie inom ett ämne som kriminologi som berör både känsliga och omdiskuterade frågor som denna, krävs olika etiska avväganden (Ivert & Mellgren, 2014). Den etiska reflektionen genomsyrade därför hela

forskningsprocessen. Eftersom studien behandlar barns och pedagogers beteenden och samspel i förskolemiljön, innebar det att jag fick överväga eventuella risker som studien kunde innebära för dessa. Förutom att se över möjlig skada, var det viktigt att även väga in vilken eventuell nytta som studien kunde medföra. En första risk som övervägdes, var om en slutlig framställning av resultatet skulle visa på pedagogers negativa upplevelser av arbetet med barn med utagerande beteendeproblem och en bristfällig förskoleverksamhet. En publicering hade då kunnat leda till ett förtroendeglapp på olika sätt. Deltagarna skulle till exempel

18

kunna ha uppfattats ha en låg arbetsmoral om de framställde arbetsplatsen och kollegorna i dålig dager. Det i sin tur hade kunnat leda till en tvist mellan både pedagoger, verksamhetschef och uppdragsgivare och äventyrat såväl

informanternas anställning som hela organisationen. Risken för att detta skulle ske bedömdes dock som mycket liten.

Ytterligare en risk som övervägdes var om känslig personinformation om de berörda barnen råkade lämnas ut under intervjusamtalen, till exempel om särskilda familjeförhållanden, händelser som hade inträffat, barn/personal som hade drabbats eller eventuella diagnoser. För att förhindra en integritetskränkning av dessa barn, var författaren förberedd på att stryka eller koda om sådan

information vid transkriberingen.

Nyttan som övervägdes, var att studien hade kunnat innebära att eventuella brister och utvecklingsmöjligheter i verksamheten uppmärksammades. Vid pedagogers positiva erfarenheter av sin verksamhet, skulle det både bekräfta respondenterna själva i sin yrkesroll, men framförallt innebära en ökad förståelse för viktiga nycklar i ett framgångsrikt arbete med utagerande barn. Ur ett större och

långsiktigt perspektiv på arbetet för barns prosociala utveckling, bedömdes också studien inneha ett stort värde.

Utifrån dessa etiska aspekter kring risk och nytta, krävde studien en etisk

prövning hos etikrådet vid fakulteten för Hälsa och Samhälle på Malmö Högskola (Dnr HS60-2015/486:2). Efter godkännande kunde intervjuerna inledas.

6.4 Semistrukturerade intervjuer

Kvale (1997) skriver om att forskningsintervjun ska ses som ett vanligt samtal, men med ett syfte och med en viss struktur. För att citera beskrivningen om den halvstrukturerade forskningsintervjun:

” … en intervju vars syfte är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka de beskrivna fenomenens mening.” (Kvale, 1997: s 13)

Insamlingsmetoden i studien byggde på semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2008), där intervjuaren utgick från en intervjuguide (se bilaga 1) som var

utformad efter studiens syfte och frågeställningar. Frågorna var öppet formulerade för att det skulle finnas utrymme för följdfrågor och ordningsföljden på dessa varierade mellan de olika intervjutillfällena. Intervjuguiden baserades på olika teman eller utifrån studiens frågeställningar, men själva intervjuprocessen var i sig mer flexibel (a.a.). I denna typ av intervju, hade intervjuaren en avgörande roll eftersom samtalets riktning utvecklas olika beroende på hur denna tolkar vad som är viktigt i respondenternas berättelser och därmed vart fokus riktas (a.a.).

6.4.1 Intervjutillfället

Innan intervjuerna genomfördes, var det vidare viktigt att behandla de etiska huvudkraven som vetenskapliga forskningsstudier måste uppfylla;

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman, 2008; Ivert & Mellgren, 2014).

För att uppfylla dessa, skulle deltagarna till att börja med ges information om studien, så som vilket syfte den hade och att deltagandet byggde på frivillighet,

19

varav samtycket kunde återkallas när som helst under forskningsprocessen. Detta lämnades dels innan intervjudagen via mail genom arbetsgivaren och dels i skriftlig form till deltagarna precis innan varje intervjutillfälle inleddes. Därefter krävdes att varje deltagare gav sitt samtycke för att intervjuerna skulle kunna börja, vilket gjordes genom underskrift på informationsblanketten.

Sammanlagt hölls fem intervjuer under två dagar. Anledningen till att intervjuerna låg tätt inpå varandra, var på grund av intervjuarens tidsbegränsning i det valda området för förskolenheten samt pedagogernas tillgänglighet i förhållande till den pågående verksamheten.

Varje intervju tog ungefär en timme att genomföra och spelades in med en privat mobiltelefon. Förutom intervjuguide och förberedda frågor, kunde intervjuaren lägga till uppföljnings- och sonderingsfrågor beroende på respondenternas utsagor (Bryman, 2008). Dessa frågor förekom i samtliga intervjusamtal, till exempel som ”Skulle du vilja utveckla det?”, vilket också gjorde att intervjuerna mynna ut i olika riktningar. Genomgående ställdes också mer tolkande och bekräftande frågor om något var motsägande eller oklart, så som ”Om jag har uppfattat dig rätt så menar du alltså att…?”. Efter intervjutillfället, förvarades det inspelade

materialet på en inlåst extern hårddisk och bortom obehörigas åtkomst för att uppnå högsta möjliga konfidentialitet.

6.5 Transkribering

Efter att alla fem intervjuerna var genomförda, transkriberades råmaterialet. Vid transkribering strävar man efter både tillförlitlighet och giltighet, vilket innebär en balansgång mellan att ordagrant skriva ner det som hörs och att skriva ner det som faktiskt sägs (Kvale, 2014). För att upprätthålla konfidentialiteten, avlägsnades eller kodades här all information om som på något sätt kunde kopplas till en specifik individ (Bryman, 2008; Ivert & Mellgren, 2014).

Eftersom det muntliga språket har en helt annan struktur än det skriftliga språket, var det viktigt att vid intervjutillfället vara lyhörd för att senare kunna minnas vad informanten faktiskt hade menat (Kvale, 2014). Ibland kunde respondenternas utsagor vara väldigt osammanhängande och svårtolkade, vilket gjorde att författaren ibland var tvungen att fundera över den egentliga innebörden och komplettera med enstaka ord.

Intervjutillfällena låg direkt efter varandra, vilket gjorde att det inte fanns någon möjlighet att transkribera efter varje intervju. Det kan annars vara fördelaktigt eftersom det både ökar intervjuarens tolkningsförmåga och minne av detaljer och känslor, samt möjligheten till eventuella justeringar i intervjuguiden (Malterud, 2014). Transkribering gjordes däremot så snart den sista intervjun var genomförd.

6.6 Tematisk analys

Den kvalitativa analysen bygger på någon form av texttolkning (Kvale, 2014) och i en deskriptiv analys av upplevelser som i detta fall, ansågs en tematisk analys vara en lämplig metod (Malterud, 1998).

Inledningsvis lästes det transkriberade materialet igenom för att kunna skapa ett helhetsintryck. På så sätt kunde man finna vilka återkommande teman som

20

förekom i respondenternas utsagor. Här var det viktigt att försöka frångå förförståelsen och inte låta den påverka hur man såg på materialet. Till dessa teman söktes materialet systematiskt igenom på nytt efter

underbyggande meningar, så kallade meningsbärande enheter, som kunde styrka och utveckla innebörden av de valda temana (Malterud, 2014). För att kontrollera betydelsen av dessa meningar, plockades de även ur sin kontext, abstraherades, för att säkerställa att innebörden inte var felaktigt tolkad. De meningsbärande enheterna sammanställdes sedan med tillhörande respondent och under respektive tema i en matris (se bilaga 2). Under analysprocess var det också viktigt att stanna till och jämföra olika tolkningar av materialet mot varandra (a.a.).

7. RESULTAT

Syftet med studien var att genom kvalitativa intervjuer med pedagoger få pedagogernas perspektiv på barn med utagerande beteendeproblem i förskolan och vad hur de upplever arbetet för deras prosociala utveckling. I pedagogernas utsagor återfanns en stor samstämmighet, vilket bekräftas i matrisen (se bilaga 2). Intervjuerna gav ett stort och innehållsrikt resultat, av vilket fem viktiga teman slutligen identifierades. Utifrån studiens frågeställningar presenteras dessa med tillhörande underteman nedan i tabell 1. Efter denna utvecklas begreppen vidare. Tabell 1. Sammanfattning av resultatavsnitt utifrån studiens frågeställningar.

7.1 Identifiering av beteende

Av intervjuerna framkom att pedagogerna inte använde sig av varken mall eller verktyg för att kunna särskilja barn med en utagerande beteendeproblematik jämfört med övriga i barngruppen. Dessa barn beskrevs som lättidentifierade och tydliga för pedagogerna, både utifrån tidigare erfarenhet och synliga

varningstecken. Man enades därefter kring barnets beteende och behov. 7.1.1 Kända karaktärsdrag

Pedagogerna upplevde generellt att barn med utagerande beteendeproblem var enkla att identifiera, dels genom deras synlighet och dels genom känslan av att

Frågeställning Teman Underteman

Vilka är enligt pedagoger barn med utagerande

beteendeproblem i förskolan?

Identifiering av beteende Kända karaktärsdrag Samsyn

Kartläggning av behov

Vad beskriver pedagoger är viktigt i arbetet med barn med

utagerande beteendeproblem i

förskolan?

Riktlinjer för bemötande Förhindra stigmatisering Sociala koder

Självkänsla

Professionellt förhållningssätt Självreflektion Neutralitet

Konkreta metoder Situationella åtgärder: verksamhets-anpassning Sociala åtgärder: relationsarbete

Vilka svårigheter upplever pedagoger i arbetet med barn med utagerande

beteendeproblem i förskolan?

Begränsningar i praktiken Föräldrars medansvar Yrkesstatus

Otillräckliga verktyg Brist på resurser

21

inte räcka till. Man beskrev här att man hade en inbyggd känsla för vad som är innanför och utanför normen i sammanhanget. Det gick det snabbt att ”känna av” vilka barn som behövde extra tillsyn oavsett hur allvarliga beteendeproblemen var. Man kunde också känna en oro för ett barns välbefinnande. Beteendena kunde handla om att barnet inte lyssnade, rymde från förskolans verksamhet, var verbalt aggressiv och hotade, var fysiskt aggressiv och puttade/slog, hade sönder saker eller gav sig på andra. Dessa barn menade man också fanns i varje

barngrupp, varje läsår.

”… o jag sa att ’jag får en magkänsla att de e nånting som inte stämmer’… o det var mycket sådär varningsklockor då som vi kände att ’nä men det här e ju

nånting’…” (R5)

”… eh, för pedagogerna var rädd för hen där… ’haha, det var rätt åt dig, det blöder på dig, haha, jag ska stoppa kniven i magen på dig och vrida runt så att alla tarmarna ramlar ut’… asså hen förstod ju inte innebörden av det hen sa… hen var kolsvart i ögonen, det var nästan otäckt å se ett barn med den blicken…”

(R3)

En respondent beskrev det som att barnet måste lära sig varje situation på nytt eftersom det har svårt att förstå och se likvärdiga situationer. En pedagog

understrykte också att man kunde observera att dessa barn inte förstod innebörden av sina handlingar. Det som också var av betydelse, var om problembeteendena var återkommande. Man observerade därför under längre perioder, till exempel under en hel termin och höll ”ett extra öga” på dessa barn.

”… det jag ser på barnen är att de inte riktigt har funnit hur de ska agera för att komma till sin rätt, de har inte de här verktygen… o då blir det, istället för att säga ’ja men jag vill vara med’, så blir det en knuff istället till exempel.” (R2) Det som också utmärkte dessa barn, var deras svårigheter med att ingå i en grupp, att skapa kontakt och att samarbeta. Med andra ord saknade de sociala lekkoder. Två respondenter beskrev att dessa barn kunde uppleva det jobbigt med

personliga relationer och att gruppsammanhang nästan skapade panikliknande känslor. En annan pedagog menade att de behöver utrymme.

När det gällde gränsdragningar inom gruppen av barn med utagerande beteendeproblem, hade vissa en så pass allvarlig beteendeproblematik att det innebar att barnet ”kunde orsaka skada och fara för sig själv och andra barn”. Gränsen gick därmed när det ”gjorde ont på andra barn”. I dessa fall krävdes en vidare dialog tillsammans med både arbetslaget, föräldrarna, specialpedagog, pedagogiska ledare och i vissa fall kontaktades även Barn- och

ungdomspsykiatrin (BUP). 7.1.2 Samsyn

Några av respondenterna poängterade vikten av att observera under några månader och inte vara för snabb med att bedöma. Att ha tålamod och observera särskiljande drag över tid, var en förutsättning för att senare kunna göra en korrekt bedömning om vilka behov som inte var tillgodosedda. För att säkerställa

godtyckligt tänkande, fördes dagligen en dialog mellan pedagogerna om barngruppen.

22

”… sen varannan vecka har vi kvällsmöten där vi också kan ta upp, där vi märker att ’här e jag orolig’.” (R2)

”… samsynen är nog det som är a och o, för har ni inte samma syn på barn, då blir det svårt.” (R3)

Enligt pedagogerna själva var man generellt mycket samstämmiga inom arbetslaget. Men bedömde utifrån samma grunder och värderingar, vilket underlättade samarbetet. Det framgick att oenighet berodde på olika värderingar och erfarenheter, där exempelvis mer oerfarna kollegor i betydligt större

utsträckning uppmärksammade fler ”stökiga barn”, vilket man menade berodde på en lägre toleransnivå. Om det uppstod osäkerhet eller oenighet kring beteende och behov, kunde pedagogerna få stöd och hjälp av både pedagogiska ledare och specialpedagog inom enheten.

I de fall där pedagogerna tillsammans med specialpedagog och pedagogiska ledare hade gjort en resursbedömning, hade man genom kommunen fått ansöka om resursstöd för dessa barn, förutsatt att föräldrarna hade gett sitt samtycke till det.

7.1.3 Kartläggning av behov

Därefter fördes en dialog om hur barnens behov bäst kunde tillgodoses.

Pedagogerna tryckte här på att aldrig betrakta barnet som problemet, eftersom det innebar att man frångick omkring- och bakomliggande orsaker till beteendet och även vem individen var. Här menade man ungefär: ”Vet du inte vem individen är, kan du inte hjälpa den att komma vidare”, vilket handlade om att förstå att barn agerar och reagerar på grund av en orsak. Utgångsläget var därmed att se varje enskilt barn efter vart det befann sig just nu och lyssna in vilka behov som inte var tillgodosedda. Här kunde pedagogerna ta hjälp av en så kallad ”behovskarta” för att lättare förstå kopplingen mellan beteende och behov (se bilaga 3).

”… ditt beteende o dina reaktioner o dina känslor är beroende på ett behov som är tillgodosett eller inte tillgodosett. O den grundinställningen att möta dig, vart

du befinner dig, oavsett Vem du är, den hjälper mycket…” (R2)

”… ju mer det låter på andra sidan, så tänker jag just, desto viktigare värden är det som står på spel hos den andra människan...” (R5)

Förutom ”behovskartan”, utgick pedagogerna också från sina tidigare erfarenheter av arbete med liknande fall. En pedagog förklarade hur man genom

arbetslivserfarenhet utvecklar så kallade ”grupper” för olika problematiska beteendemönster hos de barn man träffar i förskolan, vilka man också utgår ifrån vid beslut om åtgärd.

”Man kan kategorisera lite i sitt huvud: ’okej, det e en sån här, vad har vi gjort tidigare?’…” (R4)

Oavsett om dessa barn befann sig i en utvecklingsfas, en tillfällig kris eller hade en ställd diagnos, bedömdes de utifrån Skollagen (2010:800) 8 kap 9 § som ”barn i behov av särskilt stöd” (BBSS-barn). Vare sig om beteendet alltså kunde

23

med utagerande beteendeproblem hade samma otillfredsställda behov. Av den anledningen kritiserade en pedagog ”diagnos-samhället” som kräver diagnoser på barn för vidare hjälp, till exempel resurspersonal, vilket gör att många barn faller mellan stolarna.

”… i 9 fall av 10 så är det ingenting, det är inga diagnoser, men det är fortfarande ett socialt beteende som inte bara går att ignorera, det har ju så pass

stor påverkan på andra, deras beteende. Oavsett om det är en diagnos eller inte så behövs ju extra stöd.” (R4)

Pedagogerna kunde även här ta hjälp av enhetens specialpedagog och

pedagogiska ledare för att få vidare råd kring hur ett visst barn och beteende bäst skulle bemötas.

För resursbarnen beskrevs specialpedagogen här också som en god hjälp till att rent skriftligt kunna hjälpa till att förmedla vilken typ av behov barnet i fråga hade och på så sätt bättre motivera förskolans ansökan om resurs.

7.2 Riktlinjer för bemötande

Pedagogernas möjligheter att påverka barnens utveckling beskrevs som enorma, vilka också var utgångspunkten i arbetet med dessa barn. En pedagog beskrev att de bidrar till hur barnen hanterar sin framtid genom att ge rätt redskap och integrera de i skolvärlden. Följande mål låg till grund för pedagogernas bemötande.

7.2.1 Förhindra stigmatisering

I flera av respondenternas utsagor beskrev man hur barn agerar efter vad omgivningen förväntar sig av dem. Man förklarar då att barn med denna typ av problembeteenden riskerar att vid ett bristfälligt bemötande, fortsätta leva upp till de negativa förväntningar som personalen på förskolan, övriga barngruppen och även familjen har på en. På så sätt riskerar barnen att stigmatiseras som ”jobbiga ungar” och även fortsätta att identifiera sig som dessa vidare under skolåren. En pedagog gjorde en jämförelse med en tidigare arbetsplats där man hade betraktat barnet som en ”jobbig unge” och som en möda för barngruppen och arbetslaget. Där saknades intentioner att se bakom beteendet och istället var attityderna mer: ”Nu är det bara två år kvar tills Pelle slutar…”.

”… o man visste det på nåt sätt att ’det här kommer ju gå åt helvete för den ungen’…” (R3)

En annan pedagog gav exempel utifrån egna erfarenheter av socialt arbete med ungdomar, där man tydligt hade kunnat upptäcka vilka individer som var vana att bli bemötta med negativa förväntningar på dem. Dessa individer hade fortsatt att leva upp till dessa och hade därmed mindre vana av att diskutera med och bemöta andra. En tredje pedagog uttryckte sig att ju längre tid som hinner gå, desto svårare blir det att ”fånga upp” den ”jobbiga ungen” och att situationen för denna då kan bli väldigt kritisk. Därför var det av stor betydelse att barnet kom ur ett eventuellt fack innan grundskolan började.

24

”Vi vet redan det, att har vi gett en möjlighet för barnet att kunna fungera i skolan så har vi gett mycket, för att redan där, där blir det mer, där är det ännu tuffare tillvaro och lätt att bli utstött och utpekad som den syndabocken, så det vet

vi gör skillnad.” (R2) 7.2.2 Sociala koder

Man beskrev förskolan och hemmet som barnets värld, där förskolan var den första grupparenan utanför familjen där kontakter knyts och relationer skapas. En respondent talade om alla människors behov av att få odla äkta och sunda

relationer till andra.

”… att få komma in i en lek o få skapa kontakter, o de e nåt som följer oss resten av livet – hur vi skapar kontakter, så att jag menar egentligen hur man lägger den

här grunden, jag tycker den är livsviktig!”(R1)

Om ett barn inte fick lära sig att samspela med andra, förstå sina egna och andras känslor eller att uttrycka sig konkret, menade man att barnet riskerade att bli socialt exkluderat. En pedagog beskrev också att barnet riskerade att fortsätta misstolka signaler och tro att ”alla är ute efter mig”. Ju äldre barnet blev, desto färre menade man förutsättningarna blev för att lyckas med detta eftersom den sociala acceptansnivån blev allt lägre. Eftersom detta beskrevs så avgörande för utvecklingen, var etablering av sociala koder en viktig målsättning för

pedagogernas bemötande.

”Om du inte kan interagera med andra människor så blir du ganska ensam.” (R3)

”… vikten av tidiga insatser gör enorm skillnad! Asså, då får du ett fungerande barn som kommer upp i 6-års klass…”, ”… så att, det har betydelse av att lägga

extra på de här barnen…” (R4) 7.2.3 Självkänsla

En annan viktig del att sträva efter, var att stärka barnens självkänsla och införliva en grundtrygghet. Som en förklaring på utagerande beteendeproblem hos barn, menade en pedagog att en individ som har en god självkänsla inte har ett behov av att agera varken utåt eller inåt.

”… en människa som mår bra gör ju inte så mycket tokiga saker...” (R4) Här pratade man också om ”jag-svaghet”, som beskrevs som källan till olika problembeteenden. Om barnet inte kan relatera till sina egna känslor och värden, kan det inte relatera till andra, ta ansvar för sina handlingar och göra en

förändring. Här var respondenterna eniga kring hur ”jag-svaghet” och oförmåga att relatera till andra, kan innebära allvarliga konsekvenser senare i livet. Om man inte gav stöd i detta tidigt, menade man att dessa barn kommer fortsätta att

misslyckas med att hantera sig själva i samhället.

”… jag tror, får man bukt på barnen här och skickar ut barnen med god självkänsla från förskolan… jag tror vi sparar enorma pengar i samhället, eller

25

7.3 Professionellt förhållningssätt

Förhållningssättet var en viktig del som genomsyrade hela arbetet. Man talade här om hur pedagogers maktposition kunde missbrukas och genom ett opassande bemötande därmed riskera en ogynnsam beteendeutveckling hos barnet. Av den anledningen krävdes just en stor professionalitet vid bemötande av barn med utagerande beteendeproblem, i form av att vara självreflekterande, aktivt medveten och aldrig döma barnet.

7.3.1 Självreflektion

Utifrån synen på sina möjligheter att påverka barns utveckling, menade

pedagogerna att man alltid behövde ifrågasätta sig själv, sina värderingar och hur man förhöll sig till barnen. Man understrykte att alla är individer och påverkar olika beroende på vem man är, vilket ytterligare motiverade för vikten av självreflektion.

”… vi har en väldigt stor möjlighet och ibland risk att påverka beroende på vilka vi är.” (R2)

Därmed var det viktigt att se sig själv som verktyg i arbetet. Flera respondenter menade att man ständigt behövde arbeta med sig själv och var medveten om hur ens bemötande påverkade barnen.

”Du behöver vara medveten om din makt och din position, så att det blir positiva händelser, så att det blir bra för de här barnen, så att det inte blir en

förtryckarkultur.” (R4)

En pedagog berättade att man måste bortse från sina egna behov och känslor att snabbt vilja lösa en konflikt för att återfå lugn och ro. Man beskrev att tillsägelser och snabba direktiv, i syfte att ”lägga locket på”, innebär att den pedagogiska verksamheten uteblir. Pedagogens uppgift menade man inte var att lösa, utan att lyssna efter och att se till att barnen får en möjlighet att lära sig. Enligt en

respondent måste pedagogen därför alltid göra sig påmind om att man faktiskt är där för barnens skull och därför bortse från egna behov och känslor och istället fokusera på kontakten.

”… barnen har ju fortfarande rätt att bli bemötta, oavsett om de e arga eller ledsna o oavsett vad man själv är på för humör…” (R4)

7.3.2 Neutralitet

Nästa utmärkande del i pedagogernas förhållningssätt, var att aldrig döma ut eller stämpla barnen som uppvisade en beteendeproblematik. Alla barn som både handlade innanför och utanför normaliteten, skulle bemötas utefter sina behov.

”Vi sätter inga etiketter på våra barn utan vi möter dig där Du är och så försöker vi komma underfund med hur vi bäst kan umgås.” (R2)

Pedagogerna var fortsättningsvis alla väldigt tydliga med att inte ”straffa” eller ”belöna” barnen, eftersom man menade att det inte var en lämplig väg att nå individen på. Att försöka tvinga in ett barn med en utagerande

beteendeproblematik efter en normativ mall, menade man innebar att både barnet misslyckades med sig själv och svartmålades som förövare. Pedagogerna var

26

därför tydliga med att inte betrakta barn utifrån samhällsnormen som ond och god eller bra och dålig, eftersom det riskerade att man bortsåg från orsaker bakom individens beteende.

”… offer och förövare, rätt och fel, finns i hela samhället o det är normen, men vi tillhör inte normen, vi jobbar efter nåt annat o här utgår vi från ett helt annat

tankesätt…” (R5)

Pedagogerna var vidare viktiga markörer för barnens status, så som att se till att barnet inte blev gruppens syndabock eller ”hack-kyckling”. För att förhindra att negativa associationer skapades till barnen, såg man till att inte använda barnens namn i en negativ bemärkelse, så som på ett anklagande eller dömande sätt. Det beskrevs vidare inte minst hota barnets ”jag-känsla”. Att vara öppen och ärlig inför övriga barngruppen om allas olika behov, menade man också var grundläggande för att förhindra att barnen ifrågasatte eller dömde varandra.

”Jag skulle säga att jag inte skulle kunna tänka mig att arbeta på ett annat arbetssätt, någonsin. Att gå ifrån till ett sätt där man som vuxen bara bedömer barn, att de e duktiga eller ’lämna tillbaka den där spaden, du e dum’, det låter för mig omänskligt och om du vill ha barn som mår dåligt och blir ännu argare,

då ska man göra så.” (R4)

7.4 Konkreta metoder

Av intervjuerna att döma, arbetade man mer dynamiskt med dessa barn snarare än utifrån en specifik åtgärdsplan. Både riktlinjer och förhållningssätt var dock viktiga nycklar till vilka konkreta metoder man använde sig av i arbetet med barn med utagerande beteendeproblem.

Vid fall där man hade varit samstämmiga kring resursbehov för ett barn, skedde ansökan halvårsvis och efter godtagande av denna erbjöds en deltidsanställning av resurspersonal. Dessa personer sa man oftast var i 20-års ålder och utan

eftergymnasial utbildning. Trots detta var pedagogernas erfarenheter att

resurspersonalen ofta anpassade sig mycket snabbt till verksamheten för barn med utagerande beteendeproblem.

Konkreta pedagogiska metoder som beskrevs vidtogs generellt för barn med utagerande beteendeproblem generellt och som man upplevde som

framgångsrika, var att anpassa verksamheten och bygga relationer. 7.4.1 Situationella åtgärder: verksamhetsanpassning

Genom verksamhetsanpassningen, försökte pedagogerna uppmärksamma och bekräfta (”highlighta”) barnets positiva sidor. För att lyckas med detta försökte man gemensamt kartlägga vilka situationer i både tid och rum som de kunde innebära vara mer positiva eller negativa upplevelser för barnet. Pedagogerna berättade att man därefter försökte anpassa den egna verksamheten i så stor utsträckning som möjligt, till exempel genom att ändra olika förutsättningar i miljön. På så sätt kunde man skapa positiva händelser för barnet där det fick känna att det lyckas och stärka sin jag-känsla.

”… då e de vår skyldighet att se till att det här barnet får vila från de sammanhangen, så att vi stärker det hela tiden…” (R2)