Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kartläggning ”Hitta språket”
Vad händer sedan?
Screening ”Find the language”
What happens after that?
Jenny Bergqvist
Malin Reuterhäll
Speciallärarexamen 90 hp Språk-, läs- och skrivutveckling Slutseminarium 2020-05-18
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Förord
Vi, Jenny Bergqvist och Malin Reuterhäll har gemensamt planerat, strukturerat och genomfört detta examensarbete. Vi har skrivit alla kapitel tillsammans och har ett ömsesidigt ansvar över innehållet i arbetet. Våra undersökningar är genomförda av oss båda och resultaten har analyserats gemensamt.
Vi vill tacka de förskollärare och speciallärare vi har intervjuat för att de så vänligt tog emot oss i en komplex situation då Covid-19 utbredde sig med vindens hastighet och många skolor successivt stängde för besökare. Vi hade turen att få komma till våra utvalda skolor för att genomföra våra intervjuer. Vi vill också tacka våra familjer för att de visat tålamod och intresse i vårt skrivande. Avslutningsvis vill vi tacka vår inspirerande och tålmodiga handledare, Anna-Karin Svensson, som lett oss genom arbetets olika delar!
3
Sammanfattning/Abstract
Bergqvist, Jenny och Reuterhäll, Malin, (2020). Kartläggning ”Hitta språket”. Vad händer
sen? Speciallärarprogrammet, språk-, läs- och skrivutveckling, Institutionen för skolutveckling
och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Vår ambition med vårt examensarbete är att få fram uppfattningar om hur arbetet med det obligatoriska kartläggningsmaterialet “Hitta språket” (Skolverket, 2019) kan bidra till att elever i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter får stöd och insatser i tid för att främja den kommande läsutvecklingen. Att vara fonologiskt medveten som barn är av största betydelse för att kunna utveckla ett rikt och flytande språk.
Syfte och frågeställningar
Syftet är att skapa kunskap om elever som befinner sig i riskzonen hittas med hjälp av kartläggningen och i så fall hur. Vidare avser vi att öka kunskapen om vad ett urval lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk kompetens anser vara adekvata insatser för dessa elever och om dessa insatser sätts in.
• Hur beskriver ett urval av lärare i förskoleklass att resultatet av kartläggningen används för vidare undervisning?
• Upplever dessa lärare att elever i riskzonen upptäcks med hjälp av kartläggningsmaterialet och i så fall hur?
• Vilka insatser ges på de undersökta skolorna, för elever i riskzonen för läs-och skrivsvårigheter och av vem?
• Vilken roll har läraren med specialpedagogisk kompetens på de undersökta skolorna, i samband med kartläggning?
Teori
Vår studie belyses utifrån ett sociokulturellt perspektiv där Vygotskij (2001) har inspirerat oss i att lärande sker i samspel mellan människor i olika kontexter. Den proximala utvecklingszonen med hjälp av scaffolding, artefakter och medierande redskap medför elevernas möjligheter till
4
att lyckas (Säljö, 2014). Vi har även i vår studie knutit an till teorier kring läsforskning, där Lundberg, Rydqvist och Strid (2018) belyser vikten av fonologisk medvetenhet och tidiga insatser för att förhindra läs- och skrivsvårigheter.
Metod
Vårt insamlade material bygger på semistrukturerade intervjuer av lärare i förskoleklass samt lärare med specialpedagogisk kompetens. För att stärka tillförlitligheten i vårt arbete och att vår frågeguide stämde väl överens med undersökningens syfte genomförde vi först en pilotundersökning. Intervjuerna vi gjorde på de olika skolorna transkriberades och lyssnades noggrant igenom av oss båda. Därefter bröt vi ner och bearbetade respondenternas svar till mindre enheter och satte in dem i en innehållsanalys.
Resultat
Lärarna uttrycker att kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” är tidskrävande men är ändå ett bra underlag för vidare undervisning. Trots att kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” anses vara översiktligt kan det ändå visa indikationer på var individuella djupdykningar och insatser behöver göras. Lärarna anser att elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter identifieras även utan kartläggningsmaterialet ”Hitta språket”. Insatserna som huvudsakligen görs för elever i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter på skolorna är främst inom den ordinarie undervisningen med ledning och stimulans. Det förekommer även några få individuella insatser med stöd av lärare med specialpedagogisk kompetens. Nivågrupperingar är vanligt förekommande på skolorna för att möta eleverna där de är i sin utveckling, det vill säga, i deras proximala utvecklingszon. Lärarna med specialpedagogisk kompetens finns framför allt med som en handledande funktion i arbetet och deras koppling till förskoleklassen har blivit tydligare sedan både förskoleklassen och kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” blivit obligatoriskt.
Specialpedagogiska implikationer
Det visar sig att det inte tillhör självklarheten att förskoleklassen har lärare med specialpedagogisk kompetens knuten till sig. Vi som speciallärare inom språk-, läs- och skrivutveckling kommer att ha en viktig och betydande roll för att följa eleverna efter vad deras resultat i kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” visar. Det är viktigt att sätta in åtgärder tidigt
5
för att stötta elever som befinner sig i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. Vi tror att lärarna ute på skolorna vill att alla elever ska få samma chans att lyckas i skolan men vi vet samtidigt att elever har väldigt olika förutsättningar. Då är det alla lärare men särskilt lärare med specialpedagogisk kompetens som ska stödja dessa elever ur ett relationellt perspektiv (Ahlberg, 2016). Samtidigt finns det de som menar att man inte ska kartlägga och stämpla eleverna för tidigt utan låta dem växa i sin egen takt. Svenska skolans undervisning ska dessutom vara inkluderande och här kan det bli motsättningar om vi ser hur Finland gör, som tidigt ger stödinsatser exkluderande för att de ska få bättre förutsättningar i sin vidare utbildning (Takala, 2009).
Nyckelord
fonologisk medvetenhet, förskoleklass, kartläggning, specialpedagogiska insatser, tidiga insatser
6 Innehållsförteckning
1.INLEDNING ... 8
1.1BAKGRUND... 8
1.3SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
1.3DEFINIERING AV CENTRALA BEGREPP ... 11
1.4AVGRÄNSNINGAR ... 11 2.TIDIGARE FORSKNING ... 12 2.1FONOLOGISK MEDVETENHET ... 12 2.2TIDIG LÄSINLÄRNING ... 13 2.3TIDIG KARTLÄGGNING ... 14 2.4TIDIG INSATS ... 15 3.TEORETISK FÖRANKRING ... 16 3.1.SOCIOKULTURELL TEORI ... 16 3.2SPECIALPEDAGOGISKT PERSPEKTIV ... 17 4. METOD ... 19 4.1METODVAL ... 19 4.2URVAL ... 20 4.3PILOTUNDERSÖKNING ... 21 4.3GENOMFÖRANDE ... 21
4.4BEARBETNING OCH ANALYS ... 21
4.5GILTIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 23
4.6ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 23
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 25
5.1TEMA:UPPFATTNINGAR OM KARTLÄGGNINGEN ... 25
5.1.1 Analys av tema: Uppfattningar om kartläggningen ... 26
5.2TEMA:VIDARE UNDERVISNING I FÖRSKOLEKLASS ... 28
5.2.1 Analys av tema: Vidare undervisning i förskoleklass ... 29
5.3TEMA:IDENTIFIERING AV ELEVER I RISKZONEN ... 30
5.3.1 Analys av tema: Identifiering av elever i riskzonen ... 31
5.4TEMA:STÖDINSATSER ... 32
5.4.1 Analys av tema: Stödinsatser... 33
5.5TEMA:SAMARBETE ... 34
5.5.1 Analys av tema: Samarbete ... 35
5.6SAMMANFATTANDE ANALYS ... 35
7
6.1RESULTATDISKUSSION ... 37
6.1.1 Användning av resultatet av kartläggningsmaterialet “Hitta språket” ... 37
6.1.2.Upplevelser kring hur och om elever i riskzonen identifieras ... 38
6.1.3. Insatser som ges på skolorna och vem som utför dem ... 39
6.1.4 Rollen hos läraren med specialpedagogisk kompetens ... 39
6.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 40
6.3METODDISKUSSION ... 41
6.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 42
7 REFERENSER ... 44
BILAGA 1 ... 48
BILAGA 2 ... 49
BILAGA 3 ... 50
8
1.Inledning
Vi har efter många år som lärare i skolans tidigare år sett hur elever som inte knäcker läskoden kommer efter och inte uppmärksammas samt inte får det stöd som de är berättigade till. Detta bidrar i sin tur till att eleverna får sämre självkänsla och kan uppleva ett utanförskap, något som Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) betraktar som en väsentlig anledning till att vi måste ge det stöd som krävs för varje elev. Därför anser vi att det är av största vikt att vi som blivande speciallärare med specialisering inom språk-, läs- och skriv, fångar upp eleverna i tidigt skede för att kunna sätta in rätt stöd i rätt tid. En viktig aspekt för oss att ta i beaktande i vårt framtida arbete som speciallärare är Barnkonventionen (UNICEF, 2009) som den 1 januari 2020 blev en svensk lag. Det innebär att alla barn har samma rättigheter och lika värde och ingen får diskrimineras (Skolverket, 2020). Detta i sin tur, innebär att vi måste arbeta för att skolan ska vara likvärdig oavsett var eleverna bor samt vilken bakgrund och tillhörighet de har. Vi är nyfikna på om och hur kartläggningsmaterialet kan bidra till större likvärdighet och garanti för att alla elever ska få det de har rätt till samt hur elever i riskzonen identifieras.
1.1 Bakgrund
Wengelin och Nilholm (2013) menar att kontinuerlig uppföljning av elevers läs- och skrivutveckling är en viktig aspekt för en god läs- och skrivundervisning. Under hösten 2018 blev förskoleklassen obligatorisk och den 1 juli 2019 trädde en förstärkning i skollagen i kraft, Läsa- skriva- räknagarantin (SKOLFS 2019:16). Syftet med denna förstärkning är att elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd ska få detta tidigt och att stödet utformas efter varje elevs behov.
I läroplanen för förskoleklass (Skolverket, 2016) betonas att undervisningen ska “ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med tal- och skriftspråket” (s.20). Våra erfarenheter säger att undervisningen i förskoleklass kan se olika ut för eleverna beroende på vilken pedagogisk stimulans och utveckling de får under sin skolgång. Ackesjö, Lago och Persson (2018) menar att detta kan bero på att det från förskoleklassens införande, 1998 och fram till och med 2016, inte fanns några tydliga nationella riktlinjer för hur undervisningen i förskoleklassen skulle bedrivas och pedagogerna blev lämnade att tolka sitt uppdrag på egen hand. De skulle utgå ifrån förskolans och skolans läroplaner och skapa en bro mellan de två verksamheterna. Det var inte förrän 2016,
9
då Läroplanen för grundskolan, 2011 reviderades, som förskoleklassens verksamhet fick ett eget kapitel, kapitel 3, i läroplanen (Skolverket, 2016).
I och med tillägget i skollagen den 1 juli 2019, den så kallade “Läsa-, skriva-, räknagarantin” kom det nationella kartläggningsmaterialet “Hitta språket” som en del i denna satsning för att tidigt kunna hitta elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter och ”Hitta matematiken” för att hitta elever i riskzon för att utveckla matematiksvårigheter. Kartläggningsmaterialet är sedan den 1 juli 2019 obligatoriskt för alla lärare i förskoleklass att använda under höstterminen i förskoleklass och syftet med kartläggningen är enligt Skolverket (2019) att lärare i förskoleklass ska kunna urskilja elever som är i behov av extra stöd eller extra utmaningar. Kartläggningsmaterialet “Hitta språket” består av fyra delar och ska genomföras inom den ordinarie undervisningen. Vissa delar görs med fördel i grupper med mindre antal elever. I dessa situationer finns det större utrymme för läraren i förskoleklass att observera varje elev samt att eleverna kan få stöd och utbyte av andra kamrater för att kunna utvecklas. Kartläggningen “Hitta språket” berör områden som att eleverna ska beskriva och berätta något de varit med om, visa intresse för vad andra berättar, kunna känna igen vanliga ordbilder, kunna kommunicera med symboler och bokstäver, visa intresse för bokstäver och kunna urskilja ljud i ord (se bilaga 1).
Alla är inte överens om att tidig kartläggning är något positivt. I en debattartikel i Sydsvenska dagbladet den 3 juni 2019 skriver Karin Jönsson och Jan Nilsson, som båda är lektorer i svenska med didaktisk inriktning vid Malmö Universitet, att denna tidiga kartläggning kan vara negativ för eleverna. Det är svårt att redan under höstterminen kartlägga var eleverna befinner sig och att kunna utläsa var de kommer att befinna sig om två år. Dessutom anser Jönsson och Nilsson (SDS, 2019) att det inte blir resultatet av den undervisning som bedrivits som bedöms utan det blir en bedömning av elevernas hemförhållande och i och med det föräldrarna som bedöms. De anser vidare att skolan sänder ut fel signaler då eleverna ska testas i samband med skolstart och att genom att bedöma dem se vilka brister eleverna har och anpassa efter individen i stället för att arbeta med språket i ett socialt sammanhang och låta eleverna utvecklas med detta. Dock menar Jönsson och Nilsson (SDS, 2019) att det är viktigt att följa upp sina elever för att kunna skapa en god undervisning, men enligt dem är nackdelarna fler än fördelarna med “Hitta språket” (SDS, 2019).
Lundberg, Rydkvist och Strid (2018) hävdar att språklig medvetenhet är viktig förutsättning för god läsutveckling. De anser vidare att även bokstavskunskap, det vill säga att kunna koppla fonem till grafem som en viktig kunskap för en god läsinlärning och detta bör eleverna få möjlighet att lära sig under sitt år i förskoleklass. Att arbeta med språklekar i
10
förskoleklass visar sig ha stor betydelse för den fonologiska medvetenheten och detta medför att eleverna får bättre förutsättningar för sin fortsatta läsutveckling. Det har också visat sig att det är extra bra för elever som är i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. Vi är benägna att tro och kan dra paralleller att Skolverket (2019) lutar sin kartläggning “Hitta språket” mot Lundbergs ovanstående forskning eftersom tanken med kartläggningen är att identifiera elever som inte har den fonologiska medvetenheten i sitt bagage. Att vara medlem i de läskunnigas förening anser Smith (2000) vara en avgörande roll för elevernas självkänsla, självförtroende, trygghet och gemenskap.
Skolorna i England kartlägger sina elever tidigt för att kunna sätta in tidiga insatser för elever i behov av stöd (Double, Kit, McGrane, Stiff, Jamie & Hopfenbeck, 2019). Likaså sätter Finland in tidiga insatser för elever i riskzonen (Ustun & Eryılmaz, 2018). Det är nu, år 2020, första året i Sverige som kartläggningen “Hitta språket” är obligatorisk i förskoleklass.
I kartläggningsmaterialet “Hitta språket” står det att om en elev befinner sig i riskzonen så ska adekvata åtgärder sättas in skyndsamt (Skolverket, 2019). Därför känns det betydelsefullt att undersöka vad lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk kompetens har för upplevelser och erfarenheter av arbetet med kartläggning samt vad som görs med undervisningen därefter.
Vi kommer i detta arbete fokusera på “Hitta språket”, eftersom vår specialisering inom speciallärarprogrammet är språk-, läs- och skrivutveckling. Att kunna läsa är nyckeln till lyckad och meningsfull skoltid. Med läsningen kommer många upplevelser och erfarenheter som bidrar till gemenskap och utvecklar trygghet som i sin tur är ett viktigt redskap för kunskapsutveckling.
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet är att skapa kunskap om elever som befinner sig i riskzonen hittas med hjälp av kartläggningen och i så fall hur. Vidare avser vi att öka kunskapen om vad ett urval lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk kompetens anser vara adekvata insatser för dessa elever och om dessa insatser sätts in.
• Hur beskriver ett urval av lärare i förskoleklass att resultatet av kartläggningen används för vidare undervisning?
• Upplever dessa lärare att elever i riskzonen upptäcks med hjälp av kartläggningsmaterialet och i så fall hur?
11
• Vilka insatser ges på de undersökta skolorna, för elever i riskzonen för läs-och skrivsvårigheter och av vem?
• Vilken roll har läraren med specialpedagogisk kompetens på de undersökta skolorna, i samband med kartläggning?
1.3 Definiering av centrala begrepp
Tidiga insatser är stöd i direkt samband med att behovet identifieras. Insatserna ska tillämpas i
ett tidigt skede, som vi anser vara i förskoleklassen och årskurs 1. Tidiga insatser med betoning på kommunikation och uppmuntran ger en gynnsam start för elever som uppmärksammas vara i behov av detta (Aspeflo, 2015).
Lärare i förskoleklass är lärare och förskollärare som bedriver och utvecklar verksamheten i
förskoleklassen på ett målmedvetet sätt där planering och genomförande av undervisning har en progression på det egna lärandet (Herrlin, Frank och Ackesjö, 2019).
Lärare med specialpedagogisk kompetens är lärare, speciallärare med olika inriktning samt
specialpedagoger som har en vidareutbildning med kompetens inom specialpedagogik (Prop. 2009/10:165, 278).
Fonologisk medvetenhet är när eleven har förtrogenhet med språkljudens roll och betydelse, att
stavelser och språkljudkan urskiljas i ord (Alatalo, 2019).
Hitta språket är ett kartläggningsmaterial i fyra delar som läraren i förskoleklass ska använda
sig av för att kartlägga var gruppen befinner sig. Materialet kartlägger elevernas språkliga medvetenhet och utgår från läroplanens första och andra del, likväl från läroplanens centrala innehåll för förskoleklassen men siktar även mot kunskapskravet i läsförståelse i årskurs 1 (Skolverket, 2019).
1.4 Avgränsningar
Kartläggningsmaterialet “Hitta språket” har funnits i två år men har endast varit obligatoriskt i ett år. Det gör att vår undersökning blir begränsad då det fortfarande är en implementeringsfas på skolorna och pedagogerna har en reducerad erfarenhet kring hur materialet ska användas. På grund av den korta tid som kartläggningsmaterialet varit obligatoriskt har vi i vår undersökning inte heller kunnat observera och följa upp hur elever i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter kunnat identifieras med hjälp av kartläggningsmaterialet “Hitta språket”. Vi har koncentrerat oss på lärare i förskoleklass samt lärare med specialpedagogisk kompetens som är knutna till förskoleklass för att få reda på deras erfarenheter av kartläggningsmaterialet i detta tidiga skede.
12
2.Tidigare forskning
Detta kapitel handlar om forskning kring den tidiga läsinlärningen, fonologisk medvetenhet samt tidiga kartläggningar och insatser.
2.1 Fonologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet kan ses som ett paraplybegrepp som kan innefatta medvetenhet om den ljudmässiga sidan av exempelvis ord, stavelser och fonem (Westlund, 2012).
Castles, Rastle och Nation, (2018) och Ehri, Nunes, Stahl och Willows, (2001) menar att det finns en kritisk period kring skolstart för utvecklingen av fonologisk medvetenhet och att det därför är viktigt att fånga upp elever som har svårigheter i sin tidiga läsutveckling redan då.
Ett fonologiskt medvetet barn uppmärksammar att orden hatt, satt och skatt rimmar men att kotte inte passar in. Inom läsforskningen råder konsensus om att barn som är fonologiskt medvetna också har bättre förutsättningar för att lära sig läsa. Det är specifikt barn som är i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter som främjas av explicit och strukturerad undervisning (Westlund, 2012).
I en grupp med elever måste läraren ta i beaktande att det finns de elever som har en hög fonologisk medvetenhet samtidigt som det finns de elever som har en svagt utvecklad fonologisk medvetenhet. Vid en svag fonologisk medvetenhet har eleven bland annat svårigheter att höra skillnader mellan olika ljud och komma ihåg ordningsföljden av ljud i ord. Därför behöver dessa elever få tidigt stöd att utveckla en fonologisk medvetenhet för att inte det ska uppstå brister i läsutvecklingen (Stadler 1998).
Westlund (2012) klarlägger även hon att det är allmänt känt att fonologisk medvetenhet är en betydelsefull förutsättning för att utveckla den tidiga läsningen. Hon menar att det går att träna den fonologiska medvetenheten samt att den träningen kan vara avgörande för den tidiga läsinlärningen. Om ett barn inte har utvecklat en fonologisk medvetenhet innan den konventionella läsinlärningen sätts igång ökar risken för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Lundberg och Herrlin (2003) menar att det finns fem dimensioner som är viktiga vid läsutveckling. Dessa samverkar och stödjer varandra så att en god läsutveckling sker. Den fonologiska medvetenheten är basen, att eleven förstår att grafem och fonem hör ihop. Då eleven lär sig detta och börjar avkoda kan den fonologiska medvetenheten förstärkas ytterligare. Detta i sin tur leder till att eleven får upp ett flyt i sin läsning och då kan energin gå åt att förstå vad de läser och då förhoppningsvis bidra till ett läsintresse.
13
Precis som Lundberg och Herrlin (2003) menar att olika dimensioner samverkar vid läsinlärning visar Learner och Lonigan (2016) i sin undersökning att fonologisk medvetenhet och bokstavskunskap påverkar varandra. Den fonologiska medvetenheten skapar förståelse för bokstäverna och om eleven kan vad bokstäverna heter bidrar detta till att den fonologiska medvetenheten ökar. Tillsammans bidrar dessa kunskaper till en ökad förståelse för språket och underlättar läsinlärningen för eleverna.
2.2 Tidig läsinlärning
Att i ett tidigt stadium få känna framgång i att lyckas med den alfabetiska koden bidrar vanligtvis till att läsmotivationen ökar, vilket i sin tur bidrar till en läsutveckling i positiv riktning. Alatalo (2019) menar att läsundervisningen i förskoleklass bör fokusera på att stärka elevernas läsutveckling genom olika aktiviteter som stimulerar språket. Läraren måste ha goda kunskaper om hur elever utvecklar sina läs- och skrivförmågor och bör kunna modellera, handleda och ge feedback till eleverna för att ge dem bästa förutsättningen att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Om läraren har denna förmåga kan hen urskilja var eleverna befinner sig och hur undervisningen ska planeras framåt.
Lundberg et al. (2018) menar att om undervisningen i förskoleklass bygger på systematiskt genomförda språklekar får eleverna en bra grund och stöd i fortsatt läsutveckling. Undervisning av detta slag kan även förebygga lässvårigheter för elever. Castle et al. (2018) konstaterar att för att lära sig läsa krävs förståelsen kring den alfabetiska principen, att det finns ett samband mellan fonem och grafem. Basen för detta är att eleverna har grundläggande kunskaper i fonologisk medvetenhet och bokstavskunskap och de flesta elever behöver på något vis undervisning och stöttning i denna utveckling. Om eleven lär sig att avkoda grafem till fonem så har eleven förmågan att översätta dessa till språkljud och därmed kunna läsa (Castle et al., 2018).
Westlund (2012), anser att undervisningen i den tidiga läsinlärningen ska planeras på flera nivåer så att alla elever utvecklas och utmanas. För att få eleverna aktiva och delaktiga i sin läs- och lärprocess krävs det lärarledd undervisning där centrala begrepp och lämpliga strategier modelleras så att elevernas nyfikenhet och intresse stimuleras. Läraren planerar sin undervisning både på mikro- och makronivå. Undervisningen på makronivå planeras och genomförs i helklass på ett generellt och kontinuerligt sätt medan undervisningen på mikronivå utgår från att eleverna får utvecklas på sin egen nivå med hjälp och stöd från läraren. För att ha en vetskap om att alla elever har uppnått kunskapskraven i svenska används nationella prov i
14
årskurs 3. Det innebär att lärare i förskoleklassen bör ha siktet inställt på kunskapskraven i årskurs 3.
2.3 Tidig kartläggning
I England har skolan sedan 2012 kartlagt elevernas fonologiska medvetenhet vid skolstart för att tidigt kunna upptäcka de elever som är i behov av stöd (Double, Kit, McGrane, Stiff, Jamie och Hopfenbeck, 2019). Anledningen till tidig kartläggning är att eleverna ska få stöd tidigt och för att läraren ska kunna identifiera och utveckla elevernas läsförmåga. Det visade sig att de elever som inte klarade uppgifterna vid första screeningen, men som efter en tids träning klarade uppgifterna, hade större chans att bli goda läsare ju äldre de blev, jämfört med de som inte klarade kartläggningen vid någon av gångerna (Double et al., 2019). De menar vidare att det är viktigt att elever i svårigheter med den fonologiska medvetenheten uppmärksammas och att dessa elever får stöd så att det kan förhindras att de får lässvårigheter senare i utbildningen. De som i tidigt stadium ifrågasatte om kartläggning av fonologisk medvetenhet verkligen bidrar till bättre läsförmåga i senare skolår fick enligt Double et al. (2019) genom denna studie tillsammans med andra undersökningar svar på att det leder till att eleverna senare läser för att lära i stället för att lära sig att läsa. Bedömningen av fonologisk medvetenhet i den engelska skolan ska vara ett formativt redskap för att kunna identifiera och stödja elever som är i behov av särskilt stöd (Department for education, 2018). Implementeringen av denna storskaliga formativa kartläggning av fonologisk medvetenhet menar Double et al. (2019) vara ett tydligt exempel på hur en stor standardiserad bedömning kan bidra till positiva studieresultat. Castle et al. (2018) beskriver att denna standardiserade bedömning i England har lett till ökad fonologisk medvetenhet bland eleverna. Machin, McNally och Viarengo (2016) anser att eftersom implementeringen gjorts i olika distrikt vid olika tillfälle kunde resultat jämföras på dem som genomfört interventionen tidigare med dem som inte gjort det. Machin et al. (2016) beskriver att denna insats varit särskilt gynnsam för elever som är i riskzon för läs- och skrivsvårigheter.
Ahlberg (2016) menar å andra sidan att om det läggs för mycket kraft mot kartläggningar kan eleven få en negativ självbild och kan känna att denne blir utsatt och eventuellt inte klarar det som förväntas. Denna syn på sig själv kan skapa ett motstånd i den kommande undervisningen. Däremot anser Lundberg et al. (2018) att elevernas fonologiska medvetenhet kan kartläggas på gruppnivå. På så sätt utsätts inte den enskilde eleven, samtidigt som läraren lättare blir medveten om vilka elever som kan behöva mer stöd för att inte utveckla läs- och skrivsvårigheter. Alatalo, (2019) hävdar dessutom att läraren i förskoleklass behöver ha ett
15
diagnostiskt förhållningssätt och på så vis se och förstå vilken undervisning eleverna behöver och förändra för att möta dem där de är och på så vis förhindra svårigheter för elever. Ordet diagnos kommer från grekiskan och kan låta negativt men det betyder “genom vetande” och finns det i tankarna handlar det just om att kartlägga eleverna för att veta var de befinner sig kunskapsmässigt.
2.4 Tidig insats
Både svensk och internationell forskning visar att barn som är i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter blir hjälpta av en strukturerad och medveten pedagogik redan i tidig ålder (Westlund, 2012). Enligt Ustun och Eryılmaz (2018) är en av huvudorsakerna till Finlands positiva skolresultat att de sätter in specialundervisning tidigt i skolåren och arbetar mycket förebyggande med läs- och skrivinlärning i tidiga årskurser. Takala (2009) kommer i sin studie fram till att de positiva PISA-resultaten beror på att de finländska eleverna får tidigt stöd när svårigheterna upptäcks. De finländska eleverna deltar då i exkluderande specialundervisning där de akademiska ämnena tränas. Tanken är att denna insats är under begränsad tid så att eleven inom det snaraste kan återgå till sin ordinarie klass. Double et al. (2019) menar att det är viktigt att hitta elever som har svårigheter med fonologisk medvetenhet för att tidiga insatser ska kunna sättas in. Detta för att öka möjligheten till att förbättra den fonologiska medvetenheten, och på så sätt kan eleven senare lyckas bättre i sin läsning.
Ahlberg (2016) hävdar att forskare är överens om att tidiga insatser är av stor betydelse för elever som behöver stöd i sin kunskapsutveckling. För att främja läsförmågan med tidiga insatser har Dahlin (2006) färdigställt metoden TIL. TIL står för “Tidig Intensiv Lästräning” och innebär att elever under sitt första skolår kartläggs kring sin läs- och skrivförmåga. De elever som bedöms hamna i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter får tidigt stöd med intensiv och enskild läsundervisning, dagligen under tolv veckor. Detta är en metod som Wolff (2016), styrker i sin studie kring elevers utveckling med hjälp av tidiga insatser. Wolff jämförde i sin studie elever som fick daglig, intensiv träning mot en kontrollgrupp som fick enstaka timmar av specialundervisning utspridda under ett skolår. Resultatet i Wolffs (2016) studie visar att eleverna som intensivtränade dagligen i tolv veckor utvecklade sin läsförmåga avsevärt jämfört med kontrollgruppen.
I Finland ges tidiga och kontinuerliga insatser av speciallärare. De tidiga insatserna i Finland anses främst ha fördelar där eleverna får tidigt stöd efter vad kartläggningen visar, samtidigt som att det tidiga stödet bidrar till en naturlig och inkluderande syn på specialpedagogiskt stöd bland de andra eleverna (Ahlberg, 2016).
16
3.Teoretisk förankring
Innehållet i detta kapitel kommer att skildra sociokulturell teori som är undersökningens teoretiska utgångspunkt. Vi kommer även att belysa olika specialpedagogiska perspektiv.
3.1. Sociokulturell teori
Det sociokulturella perspektivet på lärande stämmer överens med denna undersöknings syn på språk, läsning och skrivande. Vygotskij (2001) betonar att den sociokulturella teorin grundar sig i att lärande sker i sociala kontexter med andra där det ständigt pågår ett samspel med omgivningen. Inom den sociokulturella teorin betraktas språket och tänkandet inte som identiska men som nära besläktade. Båda behövs för att individen ska utvecklas och dialog med andra människor formar sättet att tänka (Säljö, 2017). Den primära och sekundära socialisationen skiljs åt då den primära sker i vardagen och ofta är spontana. Den lär barnet vardagliga begrepp och uppfattningar och utvecklar barnets identitet. I skolan möter eleverna den sekundära socialisationen då de får lära sig vetenskapliga begrepp i sitt sammanhang (Säljö, 2017).
Ett annat begrepp inom den sociokulturella teorin är artefakter. Artefakterna ses som kulturella redskap som behövs för att kunna förstå omvärlden och kunna tillägna sig nya kunskaper. Dessa artefakter kan vara av både språklig och materiell karaktär (Säljö, 2014). Vi använder oss av artefakter för att förstå vår omgivning och detta kallas för mediering. Mediering förekommer inte uteslutande med hjälp av artefakter och tekniska redskap utan det mest betydelsefulla medierande redskapet är de resurser som finns i vårt språk (Säljö, 2014).
Vygotskij (2001) ansåg att lärande och utveckling ständigt pågår och att det inte finns några begränsningar. Den proximala utevecklingszonen är ytterligare ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin och beskriver avvikelsen mellan vad en elev klarar av utan stöd samt det en elev klarar av tillsammans med en vuxen eller en mer kunnig kamrat. Engagemanget och delaktigheten från den vuxne är ett viktigt stöd för elever i den proximala utvecklingszonen. Den vuxne formar stödstrukturer som kan innebära hjälpande och verbala verktyg för att vara ett stöd i elevernas lärande. Stödet ska överensstämma efter arbetsuppgiftens svårighetsgrad och minska efterhand som elevens förmågor ökar. Wood, Bruner och Ross (1976) använder begreppet scaffolding när de resonerar om stödstrukturer för att utveckla elevernas lärande. Stödstrukturerna kan ses som byggnadsställningar som tillfälligt stöttar eleven med exempelvis
17
motivation och uppmuntran, det eleven redan kan, samt modellering för att sedan tas bort succesivt efterhand som eleven lär sig, med avsikten att avslutningsvis plockas bort helt.
3.2 Specialpedagogiskt perspektiv
Det står tydligt i instruktionerna till “Hitta språket” att om en elev riskerar att vara i riskzonen att inte nå målen ska insatser göras skyndsamt tillsammans med en lärare med specialpedagogisk kompetens. Det finns ett flertal olika perspektiv som används inom specialpedagogiken och beroende på vilket specialpedagogiskt perspektiv du intar, ser du olika sätt att stödja eleven på. Ahlberg (2016) diskuterar förhållandet mellan ett kategoriskt- respektive relationellt perspektiv. Det kategoriska perspektivet är riktat till individen själv, där det är eleven som själv har ansvar för sina skolsvårigheter. Stöd till eleven ska ges av specialläraren. I detta perspektiv ses elevens svårigheter som enskild avvikelse där fokus blir en elev med svårigheter.
I det relationella perspektivet ses elevens skolsvårigheter i stället som en ömsesidig angelägenhet där alla pedagoger har en gemensam skyldighet att stötta eleven, samtidigt som det största ansvaret ligger på specialläraren och arbetslaget. Svårigheterna framkommer i mötet mellan olika omständigheter i relation och möte mellan de krav som omgivning har och eleven själv. Åtgärderna i det relationella perspektivet syftar på olika utvecklingsläge i skolan där den specialpedagogiska undervisningen förenas med den ordinarie undervisningen och man ser eleven som att den är i svårigheter (Ahlberg, 2016). Skolverket (2014) hävdar att de huvudsakliga insatserna ska göras inom ramen för den ordinarie undervisningen med ledning och stimulans. Alatalo (2019) är enig med Skolverket men betonar vikten av individuell enskild undervisning under en period med intensiva och riktade insatser. Detta för att främja elevernas möjligheter till optimal läsutveckling. Under dessa tillfällen finns möjlighet att stärka elevernas kopplingar mellan grafem och fonem samt att ge möjligheter att verbalisera sin nuvarande kunskap för att sedan gå vidare till nästa steg i sin utveckling.
Ett perspektiv som Nilholm (2007) resonerar kring är dilemmaperspektivet. Dilemmaperspektivet rör sig om de olika kontroverser som finns integrerade i vårt utbildningssystem och i skolans vardag som i verklig mening inte går att komma till rätta med. Ett väsentligt dilemma i ett utbildningssystem är att samtliga elever i någon bemärkelse ska nå upp till liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som utbildningssystemet ska överensstämma med att alla elever är olika. Dilemmat omfattar således att lärare ställs inför olika valsituationer eftersom oförenliga krav måste uppfyllas. Dilemman kan alltså sägas vara
18
placerade i den mening att de alltid tar sin skepnad under faktiska omständigheter. Det är lätt att identifiera dilemman och motsägelser i skolans olika styrdokument. Däremot är det emellertid svårare att identifiera dem i skolans vardag, där det diskuteras hur dilemman ska hanteras (Ahlberg, 2016).
Nilholm (2007) beskriver att det kompensatoriska perspektivet är riktat till individen och koncentrerar sig på elevens problem och tillkortakommande. Det grundar sig på att elever inordnas i olika problemgrupper samtidigt som problem försöker förstås utifrån neurologiska eller psykologiska processer för att upptäcka tillvägagångssätt som kan hjälpa dem att klara av sina problem. Inom perspektivet identifieras således problemgrupper, söker efter psykologiska och neurologiska förklaringar och genererar tillvägagångssätt för att kompensera för problemet. Att rubricera perspektivet som kompensatoriskt kan vara problematiskt eftersom hela skolans utbildning enligt skollagen ska ha ett kompensatoriskt perspektiv, vilket innebär att hjälpa och stödja de barn och elever som inte har samma förutsättningar och premisser som sina jämnåriga. Det betyder att om en elev har läs- och skrivsvårigheter ska hon eller han erbjudas hjälpmedel som kompenserar stödet vid läsningen. Skolverkets (2019) satsning med kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” bygger på det kompensatoriska perspektivet då tanken med ”Hitta språket” är att tidigt identifiera elever som visar indikationer på att inte nå de kunskapskrav som krävs i årskurs 1 och 3. Samtidigt så ska skolan kompensera de elever som är i behov av både särskilt stöd och utmaningar.
19
4. Metod
I metodkapitlet beskrivs valet av metod för vår undersökning. Vi kommer att redogöra för hur urval, genomförande, analys och bearbetning genomförts där även etiska övervägande och studiens tillförlitlighet tas i beaktning.
4.1 Metodval
Vårt metodval, som är semistrukturerade intervjuer, baseras på att vi vill få en fördjupad bild av hur ett urval lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk kompetens använder sig av kartläggningsmaterialet. Vi vill även undersöka hur planeringen av undervisningen upplevs efter genomförd kartläggning samt vad som görs för de elever som befinner sig i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. Med utgångspunkt i detta föll valet på att intervjua fyra lärare i förskoleklass samt fyra lärare med specialpedagogisk kompetens. Genom att göra individuella semistrukturerade intervjuer gavs respondenterna tid för att reflektera och utveckla sina svar i lugn och ro. Vi ville komma in på djupet på hur några utvalda lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk kompetens upplever arbetet med kartläggningsmaterialet “Hitta språket” och den semistrukturerade intervjuns form underlättar tillträdet av de personliga upplevelserna, vilket var av stor vikt för oss då endast åtta respondenter intervjuades. Då varje individuell redogörelse skulle lyftas avsattes tid för intervjuerna och via vår intervjuguide kunde följdfrågor riktas så att fokus blev på de delar som är viktiga för syftet med studien (Bryman, 2018). En frågeguide har använts till lärarna i förskoleklass och en annan till lärare med specialpedagogisk kompetens (se bilaga 2). Stukát (2011) menar att genom semistrukturerade intervjuer av denna karaktär blir informanternas uppfattning tydligare än om endast en frågeguide hade använts.
Ansatsen som har inspirerat oss är fenomenologisk. Kvale och Brinkman (2014) menar att fenomenologi i kvalitativa undersökningar visar ett intresse att förstå respondentens upplevelser utifrån deras erfarenheter. Inom fenomenologin ägnar man sig åt om hur människor formar mening i den värld de lever i. Ansatsen bygger på hur upplevelser av erfarenheter uppfattas, samtidigt som det är viktigt att forskaren inte låter sina egna erfarenheter belysas i det som undersöks (Bryman, 2018). Vår tanke är att fånga respondenternas erfarenheter och uppfattningar genom denna undersökning och låta våra erfarenheter stå tillbaka.
20
4.2 Urval
Undersökningen är gjord på fyra skolor i södra Sverige. Vår ambition var att möta olika informanter på skolor där ett samarbete mellan lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk kompetens fanns. Förfrågningar till tio olika skolor skickades med förhoppning att få intervjua lärare i förskoleklass samt lärare med specialpedagogisk kompetens som var knutna till förskoleklass. Åtta skolor svarande, varav fyra skolor inte hade lärare med specialpedagogisk kompetens knuten till förskoleklassen. Därför föll dessa skolor naturligt bort då ambitionen är att undersöka hur samarbetet mellan förskollärare och lärare med specialpedagogisk kompetens kan se ut. Vi har gjort det som Stukát (2011) kallar för en urvalsundersökning där resultatet inte kan generaliseras utan mer fördjupas i hur ett urval av lärare i förskoleklass och lärare med specialpedagogisk kompetens uppfattar arbetet och analysen kring kartläggningsmaterialet ”Hitta Språket”.
Tabell 1. Översikt över intervjusamtal, Lärare i förskoleklass
Fingerat namn Titel Koncentrerad
intervjutid
Anna Förskollärare 35 min
Rosa Grundskollärare med behörighet i förskoleklass 25 min Tyra Grundskollärare med behörighet i förskoleklass 37 min Bea Grundskollärare med behörighet i förskoleklass 29 min
Tabell 2. Översikt över intervjusamtal, Lärare med specialpedagogisk kompetens
Fingerat namn Titel Koncentrerad
intervjutid Agneta Lärare med specialpedagogisk kompetens 22 min
Rut Speciallärare och specialpedagog 38 min
Tina Speciallärare 31 min
21
4.3 Pilotundersökning
För att säkerställa att vår frågeguide stämde väl överens med undersökningens syfte genomfördes en pilotundersökning där två lärare i förskoleklass samt två lärare med specialpedagogisk kompetens intervjuades. Vissa av frågorna i frågeguiden förtydligades, någon fråga tillkom och en annan togs bort. Pilotintervjuerna spelades in med en diktafon. Därefter lyssnades de transkribetade intervjuerna igenom för att få förtrogenhet med metod, utrustning och redskap. Bryman (2018) vidmakthåller att genom en pilotstudie ges de som ska intervjua en förtrogenhet och säkerhet när det gäller användandet av frågeguiden och säkerhetsställer att undersökningen blir så bra som möjligt. Bryman (2018) anser vidare att en pilotstudie kan medverka till en större trovärdighet i en undersökning då frågorna testas innan. Vår genomförda pilotstudie kan ha ökat giltigheten i vår studie
4.3 Genomförande
Kontakt togs med respondenterna och tid för intervjuer bokades. Vid intervjutillfället fick respondenterna ett missivbrev (se bilaga 3) samt underteckna en samtyckesblankett (se bilaga 4). Intervjuerna genomfördes efter respondenternas önskemål på deras skolor i en miljö där de känner sig hemma i lokaler som de valde. Alla respondenter godkände att intervjuerna spelades in. Bryman (2018) menar att fördelen med att spela in intervjuerna är att intervjuaren ges möjlighet att fokusera på samtalet. Dessutom kan inspelningarna transkriberas och detta underlättar vid analysen av materialet. Intervjun hade sin utgångspunkt i intervjuguiden men utrymme gavs för respondenten att fritt berätta med hjälp av följdfrågor för att komma ännu djupare in i frågorna.
4.4 Bearbetning och analys
För att bearbeta och analysera studien användes en kvalitativ innehållsanalys där respondenternas svar undersöktes. Med inspiration av Graneheim och Lundman (2004) analyserades materialet och teman med vilka uppfattningar som fanns kring kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” växte succesivt fram. Bryman (2018) anser att en kvalitativ innehållsanalys är det mest frekventa tillvägagångssättet när det handlar om en kvalitativ analys av dokument. Även Graneheim och Lundman (2004) anser att det blir lättare att analysera innehållet efter intervjuer när en innehållsanalys används. De menar vidare att
22
inom kvalitativ forskning används innehållsanalys som en vetenskaplig metod. I vårt analysarbete transkriberades de inspelade intervjuerna. Genom att lyssna noggrant och uppmärksamma i detalj på vad som sades och icke sades, så som pauser och tystnad från både intervjuaren och respondenten, gav de oss ett digert material att analysera för att få en djupare inblick i hur kartläggningsmaterialet används.
I vår transkribering användes transkriberingskonventioner för att lättare kunna utföra samt få en likvärdig transkribering. Vi använde oss av tecken och versaler respektive gemener för att få en tydlig betoning och förståelse i det som transkriberades. Fejes och Thornberg (2019) menar att detta är ett gynnsamt tillvägagångssätt eftersom transkriberingskonventioner kan fånga upp både vad som sägs och hur det sägs. Transkriptioner kan enligt Fejes och Thornberg (2019) skilja sig åt och beroende på vad syftet med transkriberingen är kan den göras mer eller mindre omsorgsfullt. Eftersom att vi har lyssnat på varandras inspelningar och jämfört dem med transkriptionerna har vårt utförande av transkriberingarna utförts noggrant och omsorgsfullt. Respondenternas svar bröts ner till mindre enheter och sattes in i en tabell. Dessa mindre enheter genererade gemensamma nämnare som bildade underkategorier för att avslutningsvis delas in i olika teman. Här nedan följer ett utdrag ur innehållsanalysen, se tabell 3.
Tabell 3. Innehållsanalys
Meningsinnehåll Koncentrerat innehåll och underliggande mening
Undertema Tema
I: Hur går ni vidare med de elever som ni ser är i behov av stöd, och på vilket sätt?
R: Ja, på vår skola så är det… jo det är väl förstelärare eller skolans språkutvecklare som sätter in insatserna efter att vi har fått den…. ehh, sammanställningen. I: Ok, är språkutvecklaren den lärare med specialpedagogisk kompetens som är knuten till förskoleklass?
R: Ja, men precis! I: Okej, men vet du hur språkutvecklaren sätter in insatserna?
R: Jo, ja jag vet ju att de grupperar efter resultaten, och jobbar med det som visats att barnen behöver utveckla.
Språkutvecklaren står för insatserna och
nivågrupperar efter
resultaten i kartläggningen. Insatserna består av träning av de utvecklingsområden som barnen visat i
kartläggningen. Specialläraren har då lättare att identifiera och ta sig an de elever som kan behöva stöd i ettan. Insatser ges av språkutvecklar en i grupper som är gjorda efter barnens kunskapsnivå. Stöd- insatser
23 I: Okej, så de nivågrupperar
liksom?
R: Ja så kan man säga det på ett enklare sätt. Men samtidigt är det bra för mig för då vet jag lite lättare var jag behöver ta vid när de börjar i ettan, om det nu
4.5 Giltighet och trovärdighet
Enligt Lincoln och Guba (1985) kan man i en kvalitativ forskning prata om tillförlitlighet och äkthet istället för validitet och reliabilitet då det finns många beskrivningar av en verklighet. Kvale och Brinkman (2014) beskriver att intervjun kan ses som ett skapande för kunskap och att berättelser produceras genom interaktionen mellan respondent och intervjuare. Även då egna erfarenheter har lagts åt sidan, så har ändå intervjun formats av samspelet mellan respondenten och oss som intervjuare.
Det empiriska materialet, som är de transkriberade intervjuerna, beskrivs och tolkas med inspiration utifrån en fenomenologisk ansats. Det resultat som beskrivs i studien är våra tolkningar av respondenternas berättelser av deras erfarenheter. Vår avsikt har varit att lägga våra egna erfarenheter av kartläggningsmaterialet “Hitta språket” (2019) åt sidan, men medvetenhet finns om att dessa kan ha haft en viss påverkan då analysen gjorts. Genom att sätta våra kunskaper om kartläggningsmaterialet åt sidan anser Kvale och Brinkman (2014) att vi är öppna för respondenternas erfarenheter.
Vidare anser Bryman (2018) att transkribering av intervjuer också kan bidra till att se till att trovärdigheten i studien blir så hög som möjligt. Våra transkriberade intervjuer är tillräckligt trovärdiga för att kunna ge en korrekt uppfattning av de upplevelser våra respondenter skildrat vid intervjuerna. Giltigheten av en undersökning är viktig och Stukát (2011) menar att genom att ständigt fråga sig om undersökningen verkligen undersöker det som avses att undersökas. Då vi har tagit del av informanternas berättelser och upplevelser finns det en giltighet i undersökningen.
4.6 Etiska övervägande
Kvale och Brinkman (2014) samt Bryman (2018) betonar vikten av att använda sig av god forskningsetik. Vetenskapsrådets etiska principer (2002) är utgångspunkten när det gäller forskning inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. De utgår från fyra huvudprinciper. När det gäller informationskravet har respondenterna via ett missivbrev (se
24
bilaga 3) informerats vad denna undersökning handlar om och informerats om att medverkan är frivillig. Varje respondent har fått ge sitt samtycke (se bilaga 4) att delta i undersökningen enligt det så kallade samtyckeskravet och har då gjorts medvetna om att de kan avbryta när de vill och att informationen som samlats in innan avbrottet kan komma att användas. Respondenterna informerades om att deras svar avidentifieras och att materialet behandlas konfidentiellt. Med detta anser vi att konfidentialitetskravet vara tillgodosett. Enligt nyttjandekravet har det klargjorts att materialet endast kommer att användas till det som meddelats att det ska användas till.
25
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenterar vi de gemensamma teman som tydligt framkommit efter bearbetning och analys av svaren från intervjuerna som utförts med fyra lärare i förskoleklass samt fyra lärare med specialpedagogisk kompetens kring kartläggningsmaterialet “Hitta språket”. Vi kommer att presentera svaren från båda grupper av lärare gemensamt under temana. De fem temana som framkommit är: Uppfattningar om kartläggningen som handlar om den generella synen av kartläggningen. Vidare undervisning i förskoleklass som behandlar hur undervisningen fortlöper efter genomförd kartläggning. Identifiering av elever i riskzonen belyser uppfattningen av hur elever identifieras med eller utan kartläggningsmaterialet.
Stödinsatser beskriver vilket stöd som tillhandahålls samt vad stödet grundar sig på och hur
resursfördelningen kring det eventuella stödet fördelas på de olika skolorna. Samarbete handlar om hur samarbetet ser ut mellan de olika professionerna. Varje tema följs av en analys där resultatet relateras till teorier, tidigare forskning och specialpedagogiska perspektiv. Avslutningsvis kommer en sammanfattande analys.
5.1 Tema: Uppfattningar om kartläggningen
Den generella uppfattningen från lärarna i förskoleklass är att kartläggningen “Hitta språket” är tidskrävande.
Vi började kartläggningen tidigt på höstterminen, ja redan i september. Den tog ganska lång tid att genomföra med 56 elever med tanke på omfattningen. Jag var inte klar med svenskdelen förrän i slutet av november. Det är väldigt mycket annat socialt att fokusera på när man tar emot en ny barngrupp, men visst det är ändå bra att göra den i början av terminen. (Bea, lärare i förskoleklass)
Rosa, lärare i förskoleklass, hävdar dock: “Det ger väldigt mycket. Det tar tid men den ger mycket så man får mycket i gengäld”. Anna säger: “Jag tycker att materialet är bra men det tar för mycket tid av själva undervisningen”. En av speciallärarna uttrycker:
Jag tycker att det är skönt och tryggt att ha ett material som någon kämpat med att arbeta ut… tagit fram där allt är så detaljstyrt liksom. Ja det tycker jag känns skönt för min del, men sen har ju jag inte suttit med alla 25… (Agneta, lärare med specialpedagogisk kompetens).
Uppfattningen från Rut, lärare med specialpedagogisk kompetens, är att idén är tilltalande men hennes erfarenhet säger att kartläggningar generellt används på väldigt olika sätt och inte alltid som kartläggning av gruppen.
Trots att instruktionerna till kartläggningsmaterialet beskriver att momenten ska göras i grupp inom den vanliga undervisning berättar alla lärarna i förskoleklass att de gjort vissa delar
26
enskilt, då det var svårt att genomföra i större grupp. Bea uttrycker: “När det krävdes att jag satt ensam med eleverna en och en, som vid kopplingen fonem - grafem. Då fick fritidspedagogen ha resterande barn.” Lärarna i förskoleklass är överens om att det bör vara minst två i klassrummet för att kartläggningen ska kunna genomföras.
Men några aktiviteter gick ändå att göra i klassrummet, fast man gör det ju enskilt eller individuellt med eleverna. Det krävs i alla fall att man är två i klassrummet vid genomförandet om man ska kunna göra det i gruppen. (Bea, lärare i förskoleklass)
Samtliga lärare i förskoleklass berättar att kartläggningsmaterialet är välfungerande med en strukturerad arbetsgång. Två av lärarna i förskoleklass och en av lärarna med specialpedagogisk kompetens betonade vikten av att få in en rutin i detta nya kartläggningsmaterial.
Nu har man ju gjort det en gång så nu känner man att det är lite finlir för att få in en rutin. Man kan ju tänka att har man gjort det en gång så går det kanske snabbare nästa gång. Det kände man ju faktiskt mot slutet, att tiden, den blev kortare, i och med att man var inne i rullorna. (Rosa, lärare i förskoleklass)
På de skolor där det finns fler förskoleklasser har lärarna i förskoleklass gemensamt lagt upp arbetet med kartläggningen för att det ska bli likvärdigt för alla elever på skolan. Även inom gruppen har lärarna i förskoleklass delat upp de olika momenten mellan sig, så att alla elever fick samma instruktioner och lika förutsättningar i kartläggningen.
Vi har tagit vars en del, annars blir de ju… Det är bättre att göra så för då gör man ju lika varje gång. Gör jag det ena gången och min kollega det andra gången så kan det ju bli att vi gör det helt olika och då blir det ju absolut inte rättvist. (Anna, lärare i förskoleklass)
Generellt menar lärarna i förskoleklass att innehållet i kartläggningsmaterialet inte är något nytt för dem.
Det är ju det man håller på med i förskoleklass, känner jag, det som ingår i kartläggningsmaterialet, så det är ju inget WOW, DET HÄR, något nytt, utan det är ju samma saker som man jobbar med i vanliga fall. Visst kan man väva in vissa saker men i och med att man ska liksom, studera dem, kryssa av och skriva in hur de reagerar…, då är det en annan process. (Anna, lärare i förskoleklass)
De olika momenten i kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” utgår från det centrala innehållet i läroplanen för förskoleklass.
5.1.1 Analys av tema: Uppfattningar om kartläggningen
Några lärare uttrycker att den tid kartläggningen tar i anspråk att utföra kanske beror på att de inte är så vana vid de olika momenten i kartläggningen och att det därför upplevs som nytt och ett digert material att sätta sig in i. Trots att kartläggningen är tidskrävande är majoriteten av lärarna i förskoleklassen positiva till att utföra den. Det faktum som Double et al. (2019) belyser i sin studie var att de som var tveksamma till tidig kartläggning fick svar på att den tidiga
27
kartläggningen leder till att eleverna senare läser för att lära istället för att lära sig läsa. Å andra sidan menar Ahlberg (2016) att om det läggs för mycket kraft på kartläggningar är det lätt att eleven känner sig utsatt av att inte klara det som förväntas.
Bea uttrycker att det är bra att göra kartläggningen tidigt trots det är mycket kring det sociala att fokusera på när en ny barngrupp tas emot. Det sociala arbetet med en barngrupp är en viktig aspekt utifrån det sociokulturella perspektivet där eleverna ska känna sig trygga och med i den gemenskap där lärande sker (Vygotskij, 2001). Samtidigt betonas vikten av att ha ett diagnostiskt förhållningssätt för att kunna möta eleverna och ge dem den undervisningen de behöver (Alatalo, 2019).
Agneta ser fördelarna med ett detaljstyrt kartläggningsmaterial där alla ges lika förutsättningar. Alla elever möter likvärdig undervisning och lär sig gemensamma begrepp som är typiska för skolan och undervisningen. Säljö (2017) menar att eleverna enligt den sociokulturella teorin då kommer i kontakt med den sekundära socialisationen genom att lära sig dessa skolbegrepp i sitt sammanhang. Språket blir en viktig artefakt för eleverna då de genom mediering ska kunna förstå skolans språk och begrepp (Säljö, 2014).
Att kartläggningar används på olika sätt är något som Rut reflekterade över. Här handlar det om vilket syfte läraren har med kartläggningen. Har läraren som Alatalo (2019) ett perspektiv där kartläggningen ska ses som ett diagnostiskt förhållningssätt för att bygga vidare undervisningen på eller som Ahlberg (2016) för att kartlägga elevernas tillkortakommanden inom det specialpedagogiska kategoriska perspektivet, spelar det en avgörande roll för hur resultaten används.
Majoriteten av lärarna hade svårt att utföra alla momenten i grupp och Bea uttrycker att det krävs att det är minst två pedagoger i klassrummet. Lundberg et al. (2018) anser just att elevernas fonologiska medvetenhet ska kartläggas i grupp för att inte särbehandla den enskilde eleven. Även Ahlberg (2016) menar att individuell kartläggning kan påverka elevernas självbild negativt. I de fall då kartläggningen gjordes individuellt i klassrummet fanns en känsla av gemenskap och tillhörighet. Då lärande i enighet med sociokulturell teori sker i sociala sammanhang tillsammans med andra, i ett pågående samspel, kan kartläggningen i klassrumskontexten upplevas mer inkluderande och tryggare för eleven (Vygotskij, 2001). Westlund (2012) betonar dock att läraren måste planera på både makro- och mikronivå och då måste läraren ha kunskap om både gruppens och individens behov, vilket lärarna får då de gör kartläggningar både i grupp och enskilt.
Anvisningarna till kartläggningen ”Hitta språket” upplevs tydliga och strukturerade och ska vara formativa på samma sätt som kartläggningen i England (Department for education, 2018,
28
Double et al., 2019). Lärarna pratar om likvärdighet för eleverna. Anna berättar att det lätt kan bli orättvist om inte alla pedagoger gör på likvärdigt sätt i utförandet. De tydliga anvisningarna till kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” kan, liksom den standardiserade kartläggningen i England, bidra till likvärdighet och medverka till goda, framtida studieresultat när lärarna får rutin i arbetet (Double et al., 2019).
Lärarna uttrycker att innehållet i kartläggningsmaterialet “Hitta Språket” inte är något nytt. Anna menar att momenten i kartläggningsmaterialet ”Hitta språket” är något de ständigt arbetat med i sina förskoleklasser, men att det blir en annan process när eleverna ska prickas av och kolla om de kan. Sett ur Alatalos (2019) diagnostiska perspektiv handlar det inte om ett avprickningssystem utan ett uppföljande arbetssätt i den ordinarie undervisningen. Språklig- och fonologisk medvetenhet samt fonem-grafemkoppling är viktiga artefakter som anses som betydelsefulla komponenter i den tidiga läsinlärningen vilket många forskare är överens om (Castle et al., 2018, Ehri et al., 2001, Learner och Lonigan, 2016, Lundberg och Herrlin, 2003, Stadler, 1998 och Westlund, 2012).
5.2 Tema: Vidare undervisning i förskoleklass
Efter resultatet från kartläggningen har alla skolor valt att dela in eleverna i olika gruppkonstellationer i gruppen, där det handlar om nivågruppering. En grupp som har kommit lite längre och en grupp som behöver mer träning. På Tyra och Annas skolor är det bestämt sedan innan att förskoleklasserna ska arbeta med Bornholmsmodellen.
Hälften av gruppen … ehh, kan läsa, de har knäckt läskoden och den andra halvan behöver träna lite bokstäver och har inte kommit riktigt lika långt. Så då har vi ju, delat upp dem… i de konstellationerna… Så jag har kört bokstavsarbete med de barnen och språk… ehh, alltså Bornholm med den gruppen. Så vi har kört lite mer som är anpassat efter de som inte har kommit så långt, plus att de som har kommit längre har fått sina utmaningar. Så har vi jobbat. (Anna, lärare i förskoleklass)
På Rosas skola bedrivs den vidare undervisningen med bokstavsarbete i kombination med ASL, att skriva sig till läsning.
I ASL jobbar vi med bokstäverna. Då har vi ju veckans bokstav. Vi jobbar med den, vi ljudar den, ser på film om den och de får skriva ord också. Så det blir mycket av det vi kartlagt som vi jobbar med under året… medvetet eller omedvetet. (Rosa, lärare i förskoleklass)
Lärarna är överens om att eleverna har kommit olika långt och att det är en fördel att dela in dem i grupper där varje elev kan utvecklas och få den undervisning de har rätt till så att de kan utvecklas och lära sig där de är.
Vi delar in barnen i halvklassgrupper. I ena gruppen går vi långsammare framåt med mycket upprepning. Den lite långsammare gruppen ansvarar skolans språkutvecklare för där de har ett dokument där vi
29
tillsammans har skrivit ner vilka områden som eleverna behöver utveckla. Jag och min kollega ansvarar för gruppen som går lite fortare framåt. (Tyra, lärare i förskoleklass)
Oavsett vilket språkutvecklande arbetssätt de valt att arbeta med ser lärarna i förskoleklass vinster med att nivågruppera.
Tina uttrycker behovet av mycket upprepning och träning under året i förskoleklass.
Vi ser att de än så länge har tid på sig att utvecklas så ja det är mycket traggling, träning och återkoppling av och på färdigheter som behövs och upprepning, ...ehh ja lite extra stöd och nötning på det som de behöver, så att de liksom är med på banan… Men ja det är ju språkutvecklaren som utför det som jag sa innan. (Tina, lärare med specialpedagogisk kompetens)
Tina, lärare med specialpedagogisk kompetens, berättar vidare att det är skolans språkutvecklare som är med i det fortsatta arbetet efter analysen av kartläggningen. De grupperar eleverna efter behov vilket Tina menar underlättar för henne som speciallärare inför arbetet i årskurs 1.
Lärarna med specialpedagogisk kompetens har framför allt varit med i analyserna av kartläggningen då den är gjord, för att stödja och handleda lärarna i förskoleklassen i deras vidare undervisning.
Jag är alltid med på förskoleklassens planeringstimme med pedagogerna och ger där stöd och råd om det behövs för att barnen ska få bästa möjliga undervisning. Sedan är jag med och checkar av i undervisningen för att koppla detta till pedagogerna för eventuell vidare utveckling av undervisningen. (Bodil, lärare med specialpedagogisk kompetens)
Denna handledning av lärare med specialpedagogisk kompetens ser olika ut på skolorna. En del har schemalagda möten varje vecka medan andra endast träffas en gång i månaden. Agneta uttrycker att hon alltid är tillgänglig vid behov.
5.2.1 Analys avtema: Vidare undervisning i förskoleklass
Nivågruppering genomsyrar den språkutvecklande undervisningen på de undersökta skolorna. Anna uttrycker att de delar upp eleverna efter hur långt de har kommit i sin läsutveckling. Westlund, (2012) anser att den tidiga läsinlärningen ska planeras på olika nivåer så att alla elever utvecklas och utmanas. Inom den sociokulturella teorin befinner sig barnen på så sätt hela tiden i sin proximala utvecklingszon (Vygotskij, 2001). För att utveckla elevernas lärande bygger lärarna i de olika grupperna upp stödstrukturer som tillfälligt stöttar eleverna där de befinner sig. Detta är i enlighet med Wood et al. (1976) tankar om scaffolding där stödstrukturer, som exempelvis motivation och uppmuntran verkar som medierande redskap och stöttar eleverna i deras utveckling (Säljö, 2017). Stödstrukturer ges endast av läraren med tanke på att gruppernas utvecklingsbehov får styra. En stödstruktur som då saknas är stödet
30
från en mer kunnig kamrat, då dessa i nivågrupperingar inte arbetar tillsammans. Enligt den sociokulturella teorin kring den proximala utvecklingszonen är en mer kunnig kamrat ett viktigt stöd för att komma vidare i sin utveckling (Vygotskij, 2001). Nilholm (2007) anser att nivågruppering av elever lutar åt det kompensatoriska perspektivet, där problemgrupper identifieras parallellt med att de elever som inte har samma förutsättningar som jämnåriga ska stödjas.
På Tyras och Annas skolor är det bestämt att det är Bornholmsmodellen som ska ligga till grund för den fortsatta undervisningen i förskoleklassen efter att kartläggningen ”Hitta språket” är genomförd. Genom detta får eleverna en strukturerad och systematisk undervisning som enligt Lundberg et al. (2018) är en bra grund i den fortsatta läsutvecklingen. Rosa berättar att de arbetar med veckans bokstav. De fördjupar sig och får kunskap om bokstäverna på olika sätt. Learner och Lonigan (2016) samt Castle et al. (2018) betonar vikten av sambandet och förståelsen mellan bokstavskännedom och den fonologiska medvetenheten precis som Lundberg och Herrlin (2003) hävdar att de två komponenterna samverkar vid läsinlärning. Oavsett vilken metod lärarna i förskoleklass använder i sin vidare undervisning är det enligt Alatalo (2019) viktigt att läsundervisningen i förskoleklass ska stärka elevernas läsutveckling genom olika aktiviteter som stimulerar språket. Genom dessa språkaktiviteter, då eleverna får lära känna språket, blir språket en viktig artefakt, som kan stödja eleverna i deras mediering för att förstå hur det går till när man läser (Säljö, 2014).
Tina uttrycker att vidare undervisning i förskoleklass handlar om att, traggla, det vill säga träna och repetera ofta och kontinuerligt. Även om denna kontinuerliga repetition görs i gruppen dras paralleller till Wolffs (2016) positiva resultat med intensiv, daglig träning för att främja läsutvecklingen.
Handledarrollen är tydlig för lärarna med specialpedagogisk kompetens på de undersökta skolorna i den vidare undervisningen. I detta handledande behov som lärarna i förskoleklass befinner sig i kan det ur det sociokulturella perspektivet ses som att läraren i förskoleklass är i sin proximala utvecklingszon där de får stöd och stöttning av läraren med specialpedagogisk kompetens, för att genom mediering med språket som artefakt, vidare utveckla både sig själv, gruppen och undervisningen (Vygotskij, 2001) och (Säljö, 2014).
5.3 Tema: Identifiering av elever i riskzonen
Lärare i förskoleklass upplever att elever som är i riskzonen att utveckla läs- och skrivsvårigheter identifieras till stor del även utan att kartläggningen görs.
