Malmö högskola
Lärande och samhälleExamensarbete
15hp
Pedagogiskt drama interagerat med
nycirkusundervisningen
Educational drama integrated in the contemporary circus school
Maria Andersson
Pedagogiskt Drama VI Examinator: Feiwel Kupferberg Forskningsmetodik och utvecklingsarbete 90hp Handledare: Balli Leilinge Malmö högskola 5/10 2013
Abstract
Syftet med denna studie har varit att ta reda på vad pedagogiskt drama kan tillföra nycirkusundervisningen. Frågeställningarna har varit följande: Hur upplever eleverna dramapedagogiken? Vad har dramapedagogiken för betydelse för gruppen? Vad har dramapedagogiken för betydelse i cirkusundervisningen?
Studien utfördes på en kulturskola i Skåne, på cirkusskolan där jag själv jobbar. Gruppen som medverkade i studien bestod av åtta elever som var mellan 10-13 år. Under tre av deras cirkuslektioner fick eleverna göra olika dramaövningar med olika teman för varje gång, de olika temana var tillit, samarbete och kreativitet. Eleverna fick även fylla i ett frågeformulär under det sista dramapasset. Studien genomfördes i slutet av terminen när de höll på att skapa en cirkusföreställning. Studien är kvalitativ där metoder såsom, deltagande observatör, fältanteckningar och ljudupptagning används.
Den teoretiska utgångspunkten har varit det personlighetsutvecklande perspektivet och det konstpedagogiska perspektivet (Sternudd, 2000).
Resultatet blev en glädje och ett intresse hos eleverna där en något ökad samarbetsförmåga och tillit i gruppen skedde. Jag såg även att deras kreativitet ökade när de satte ihop cirkusnummer.
Innehållsförtecknig
Abstract ... 3 1. Inledning ... 6 1.1 Bakgrund ... 6 1.2 Syfte/frågeställningar ... 7 1.3 Avgränsningar ... 7 2. Litteratur ... 8 2.1 Grupprocess ... 8 2.2 Samarbete ... 8 2.3 Tillit ... 10 2.4 Kreativitet ... 11 3. Teoretisk utgångsgångspunkt ... 13 4. Metod ... 154.1 Kvalitativ studie & kvantitativ studie ... 15
4.2 Val av vetenskapligmetod ... 15
4.3 Urval ... 16
4.4 Reliabilitet och validitet ... 16
4.4.1 Triangulering ... 16 4.4.2 Studier på hemmaplan ... 17 4.5 Datainsamling ... 17 4.5.1 Deltagande observation ... 17 4.5.2 Ljudupptagning ... 19 4.5.3 Fältanteckningar ... 20
4.7 Bearbetning av data ... 21 5. Resultat ... 22 5.1 Tillit ... 22 5.2 Samarbete ... 24 5.3 kreativitet ... 25 5.4 Elevernas utvärdering ... 26
5.4.1 Elevernas syn på dramaövningar ... 26
5.4.2 Betydelsen av dramaövningar på cirkusskolan ... 26
5.4.3 Gruppens utveckling genom dramaövningarna ... 27
6. Analys ... 28
6.1 Tillit ... 28
6.2 Samarbete ... 30
6.3 Kreativitet ... 32
7. Diskussion ... 34
7.1 Elevernas syn på dramapedagogiken ... 34
7.2 Gruppen och dramapedagogiken ... 35
7.3 Drama på cirkusundervisningen ... 36
7.4 Metodkritik ... 37
7.5 Sammanfattning ... 37
1. Inledning
På Cirkus Cirkörs hemsida kan man läsa att i cirkusen är det centrala att lära sig att sluta vara rädd för att vara rädd. Detta gäller såväl unga som gamla, amatörer som professionella som människor med eller utan funktionsnedsättningar, för enligt Cirkus Cirkör är allt möjligt. De menar även att i cirkusträningen utvecklar du många olika färdigheter. Jonglören tränar koncentration och koordination, lindansaren utmanar sitt balanssinne och akrobaten jobbar för att våga mer än hon egentligen vågar. Samtidigt anser Rasmusson och Erberth (2008:16) att dramapedagogik idag förekommer i olika former, men grundläggande är att eleverna, förutom att de på ett kreativt sätt skaffar sig kunskaper om de teman som gestaltas, så lär de sig att använda dramatisk gestaltning både för att utrycka sig själva och att kommunicera i grupp. Genom att framträda och agera tränar man på att våga mer. Detta kan liknas vid vad Cirkus Cirkör skriver om att cirkusträningen också sätter den sociala förmågan på prov och deltagarna uppmuntras att tänja sina gränser och lära sig lita på sina kamrater för att klara utmaningen och övningarna (cirkor.se).
1.1 Bakgrund
Jag har arbetat som cirkuslärare på en kulturskola under tre år och nu när jag gått kurser i pedagogiskt drama har jag börjat fundera på om det kan vara ett instrument som kan blandas med cirkusundervisningen. Hösten 2012 började jag göra dramaövningar på cirkuslektionerna med eleverna och upplevde att de tyckte om det. Jag märkte att elever som annars inte brukar prata eller synas så mycket började intressera sig och levde ut i de olika dramaövningarna. Det var en upplevelse för mig att se hur dramapedagogiska övningar satte fart på eleverna och tände en gnista i dem. Eleverna ville inte sluta göra övningarna och var uppspelta och glada. Detta sådde ett frö inom mig där jag kände att dramapedagogiska arbetssätt nog borde användas mer på cirkusskolan. Därför vill jag nu studera vad pedagogiskt drama kan ha för betydelse för cirkusundervisningen, gruppen och för de enskilda eleverna. Jag vill i framtiden jobba mera med pedagogiskt drama i cirkusundervisningen.
Till studien valdes den grupp som gått på cirkusskolan längst, det är 8 stycken tjejer i åldern 10-13 år. Eftersom den här gruppen är äldst och har gått på cirkusskolan längst tid kan de
cirkusundervisningen. Jag har inte hittat tidigare forskning om pedagogiskt drama i cirkusundervisning.
1.2 Syfte/frågeställningar
Syftet är att ta reda på vad pedagogiskt drama kan tillföra nycirkusundervisningen, med fokus på samarbete, trygghet och kreativitet. Frågeställningarna som även kommer att vara centrala i analysen är:
Hur upplever eleverna dramapedagogiken?
Vad har dramapedagogiken för betydelse för gruppen?
Vad har dramapedagogiken för betydelse i cirkusundervisningen?
1.3 Avgränsningar
I början av planeringen tänkte jag ha med alla tre cirkusgrupper i studien men kom fram till att det blev för mycket arbete med tanke på tidsaspekten. Därför fokuserar studien på den grupp som gått där längst. Gruppen består av åtta elever i åldern 10-13 år. Dessa elever har gått mellan 3-5 år på cirkusskolan och kan därmed jämföra cirkusundervisningen från innan vi hade dramapedagogik. Jag tänkte i början även göra om vanliga dramaövningar och interagera de med olika cirkusdiscipliner. Detta var med tanke på tidsaspekten något jag inte hann med, jag använde mig av dramaövningar som redan finns.
2. Litteratur
I detta kapitel beskrivs olika begrepp som kommer vara i fokus i studien och som är viktiga delar i gruppdynamik och kreativa processer. Dessa begrepp är samarbete, tillit och kreativitet. Jag börjar inledningsvis skriva allmänt om grupprocess, om hur en grupprocess ser ut för att sedan gå över till samarbete, trygghet och kreativitet.
2.1 Grupprocess
Enligt Thornberg (2006) är grupprocesser en central aspekt av det sociala livet, och vi tillhör en mängd grupper. Grupprocesser handlar om vad som sker i en grupp, hur de olika gruppmedlemmarna agerar som en följd av det sociala samspel som uppstår.
Kohesion är enligt Thornberg (2006:43) en av de mest grundläggande egenskaperna hos en grupp. Denna term kan med andra ord beskrivas som solidaritet i gruppen, gruppkänsla, sammanhållning eller en gemensam känsla av samhörighet. Kohesion kan definieras som gruppens sammanhållning.
Roller är en annan sak som förekommer i alla grupper. Thornberg (2006:40) skriver att roller definierar människors platser inom en social struktur. Han menar även att termen roll refererar till de beteenden som förväntas av en person som innehar en viss position i gruppen. ”Det uppkommer alltid roller i grupper, och de upprätthålls i grupper. Medlemmarna beter sig på olika sätt, får olika uppgifter och har olika sätt att vara på i gruppen” (Nilsson, 1993 citerat efter Thornbergs 2006:41). Den första fasen i en grupp beskriver Thornberg (2006:44) brukar kännetecknas av osäkerhet, otrygghet, oklara normer, ytlig kommunikation, och att gruppmedlemmarna är upptagna av att vara med i gruppen. Därefter beskriver han att det följer en fas med konflikter och maktkamp. Så småningom utvecklar gruppen normer och ett slags rollfördelning som gruppmedlemmarna enas om. Thornberg (2006:51,52) menar att tillsammans med de roller som uppstår och fördelas kommer normerna och värdena att forma det sociala klimat som genomsyrar grupperna.
2.2 Samarbete
Rasmusson och Erberth (2008:51) påpekar att ordet kommunikation ursprungligen kommer från latinets communio, som betyder gemenskap. Rasmusson och Erberth (2008:51) håller fast vid denna grundbetydelse eftersom gemenskap är en förutsättning för drama. Gemenskap inom cirkusen har också en stor betydelse. Inom de flesta disciplinerna arbetar man i grupp eller med en partner. Björfors och Lind (2009) utrycker detta med att förklara disciplinen parakrobatik som är en blandning mellan akrobatik och balanskonst. Disciplinen är primärt baserade på vad två eller flera kroppar kan göra i samarbete med varandra. Samarbete inom cirkusen förklarar Björfors och Lind (2009:72) med att när man arbetar med andra bär man inte bara sitt eget trassel utan även alla andras. Allt har en förmåga att fördubblas, förvirring blir dubbel förvirring. Man konfronteras med sig själv och sina föreställningar. Parakrobaten vars händer bär spår av alla tusentals lyft han gjort med sin partner berättar: Jag och min partner har en grundtrygghet i vårt samarbete. Vi vet att vi inte kan ge upp vår gemensamma dröm och fem års dagligt tränande för en svårighet. För att kommunikationen skall fungera krävs alltså ett samspel, en levande kontakt.
Samklincher och samkrockar… men också möjlighet till samklingande och samhörighet. Kosta vad det vill! Jag vill inte själv. Jag vill tillsammans! (Björfors & Lind, 2009:73).
Rasmusson och Erberth (2008:51) beskriver att all undervisning i drama försiggår i grupp. Det innebär att kommunikationen och det sociala samspelet är grundläggande för hur såväl kreativitetsprocessen som individerna utvecklas. Chaib (2000:68) anser att förmågan att kommunicera ökar hos ungdomarna genom teaterträningen. Kommunikativ kompetens innebär att kunna möta och känna sig förtrogen med olika kommunikativa kontexter. Det handlar om att delta i skilda sociala sammanhang och både kunna påverka och berikas av ett socialt förlopp. Med kommunikativ kompetens avses inte bara det talande språket utan också framträdande, social säkerhet och förmågan att känna sig och vara delaktig i en social process. Chaib (2000: 67) förklarar även att ungdomarna lär sig att samarbeta, ta hänsyn och att visa respekt. Hon menar även att genom den intensiva kommunikationen i gruppen tydliggörs normer, regler och stilar. De nära relationer som de flesta av ungdomarna utvecklar till varandra påverkar dem starkt. Känslan av samhörighet, som de flesta upplever, är ett stöd för de unga när det gäller att utvecklas till självständiga och medvetna individer. Gruppens roll i denna utveckling är viktig.
viktigt med samarbetsförmåga som Järleby (2005:81) skriver att inom en process är det viktigt att kunna samarbeta och kommunicera inom en grupp. Han menar även att vad än utgångspunkten i en produktion är så kommer deltagarna att upptäcka att produktionsarbetet i högsta grad är ett kollektivt arbete där samarbete står högt i kurs.
2.3 Tillit
På Cirkus Cirkörs hemsida beskrivs att tillit inom cirkusen till en stor del kan förklaras såhär: ”Trapetskonstnären prövar om och om igen sin tillit, akrobaten jobbar för att våga mer än hon egentligen vågar” (www.cirkor.se).
Björfors och Lind (2009:94) förklarar att när du hänger tio meter över marken i någon annans hand är det på riktigt då är det skarpt läge. Luftakrobaten flyger i en vid båge genom luften och fångas i farten av sin catcher. Endast en centimeters felbedömning och fångsten blir som en kollision mellan två betongblock i 70 kilometers hastighet.
”När jag väl har släppt taget om min trapets och är i luften finns det ingen återvändo… Då kan jag bara flyga och ha tillit” (Björfors, Lind (2009:94).
Detta kan liknas vid vad Rasmusson och Erberth (2008: 66) menar att eleverna skall lära sig lita på sig själva, våga föra fram sina idéer och börja upptäcka och ta i bruk sina egna kreativa resurser. De skall också kunna lyssna på varandra för att samspelet i gruppen skall fungera. Rasmusson och Erberth (2008:101) menar även att inom övningens ram kan man träna sig att stödja och hjälpa varandra. De vill lära sina elever att våga lita på varandra och att kunna samarbeta med alla i dramagruppen.
Enligt Björfors och Lind (2009: 94) måste man våga släppa taget i det lilla; om en föreställning, ett projekt eller ett mål. Släppa taget när det är dags. Våga tillåta andra att bära. Inte gå till insikten att kontrollera eller korrigera efter vad jag vet idag utan ha tillit till det okända som kan bli. De skriver även att de märker att det går att bära genom att ha tillit istället för att kontrollera. När man litar på sig själv, sina medarbetare och processen kan man få tillvaron att växa och flyga, om inte tio meter upp i luften så ett par centimeter över marken och upptäcker att ens tillit är en möjliggörare. Chaib (2000: 66) förklarar att eleverna lär
kunskap om den egna förmågan får ungdomarna rimliga krav och förväntningar på varandra. Genom trygghet i gruppen och självkännedomen blir självförtroendet större.
Samma sak gäller inom cirkusdisciplinerna som Björfors och Lind (2009:72) beskriver att flygaren på topp måste träna bort de egna balansreflexerna och helt lita på att basen kan hantera balanssituationen. ”Att ha tillit är inte något som man lär sig en gång för alla. Att ha tillit är något som måste erövras igen och igen och igen” (Björfors & Lind 2009:94).
2.4 Kreativitet
Enligt Chaib (2000:56) finns det uppenbarligen ett behov av att tillsammans med andra, vara kreativ och att experimentera med alternativa kommunikationsformer. Hon skriver att många ungdomar som spelar teater tycker också om att musicera, skriva dikter och teckna, den ena yttrycksformen utesluter inte den andra, snarare tvärt om. Chaib (2000:56) menar att eftersom många ungdomar väljer att på sin fritid ägna sig åt skapande aktiviteter i någon form är det rimligt att anta att de tycker om det, de finner intresse i det och att de får ut något av det. Hon skriver även att det finns en glädje i och ett behov av att vara kreativ, att själv skapa något. Vad består denna glädje i och vari bottnar den? Enligt många forskare berikar en kreativ process människan och utvecklar helheten hos henne.
I boken Undervisa i pedagogikiskt drama beskriver Rasmusson och Erberth (2008: 41) att ordet kreativitet kommer från det latinska creo som betyder att skapa och har blivit det moderna uttrycket för skapande förmåga i olika sammanhang. Drama är alltså en kreativ verksamhet.
Den ömsesidiga kommunikationsprocessen i drama arbetet är enligt Rasmusson och Erberth (2008:52) en förutsättning för kreativiteten i gruppen. Om inte deltagarna vågar öppna sig och samspela med varandra så får vi ingen skapande verksamhet. Järleby (2005) skriver att i ett kreativt sammanhang bör deltagarna få känna på att krypa in både i en ledande och i en drivande position och i ett sammanhang där man får underordna sig en annan persons vilja och uppfattning. För att få acceptans för en sådan växelverkan vad gäller status i gruppen behövs fysisk och känslomässig kunskap om trygghet i ett kommunikativt sammanhang. För att gynna kreativiteten i en grupp anser Rasmusson och Erberth (2008: 44) att ett tolerant, harmoniskt gruppklimat är gynnsamt för den kreativa processen. Det första problemet man stöter på är, att deltagarna oftast inte känner varandra och därför lätt hämmas av nervositet och osäkerhet. Dramalärarens uppgift blir då att ge en struktur åt arbetet som ger stabilitet och
trygghet och som etablerar en känsla av tillit för var och ens inneboende möjligheter att skapa och att acceptera sitt eget skapande.
Man måste först få bort ängslan att göra bort sig och rädslan för att experimentera och kanske misslyckas. Kommunikationsövningar […] blir därför en viktig förutsättning för kreativiteten i gruppen. man lär sig att våga utrycka sig, att lyssna på varandra och samspela med varandra i gruppen. (Rasmusson & Erberth 2008: 44)
Rasmusson och Erberth (2008:45) anser att när deltagarna känner sig tryggare med varandra och när idéerna rinner till är det desto roligare och ett gruppklimat som kännetecknas av ömsesidigt välbefinnande, inspiration och "gudabenådade" ögonblick kan uppstå. De menar även att kreativitet kan betyda nyskapande inom varje individ att upptäcka och ta i bruk sina inneboende resurser (sid 41). Rasmusson och Erberth (2008:43) menar även att kreativitet engagerar såväl känsloliv som intellekt. De inledande faserna i kreativitetsprocessen kan upplevas kaotiska och för människor som är vana vid ordning och reda kan det upplevas påfrestande och oroligt. De menar att oroligt och roligt hör ihop när det gäller skapande verksamhet. Kreativitet innebär att man är öppen för nya lösningar och kan klara av den osäkerhet som det medför att inte hela tiden veta vad man ska göra.
Rasmusson och Erberth (2008:45) anser att grupprocessen är beroende av att individen engagerar sig personligen i arbetet och bjuder på sig själv. Men dramaläraren får inte forcera denna process. Det är viktigt att gruppmedlemmarna känner att de själva kan bestämma över vad de vill delge de andra och vad de vill bevara för sig själva i den skapande processen. Kamratskapet anser Chaib (2000:67) tjänar som stöd och sporre i den kreativa arbetsprocessen och de unga växer med sin uppgift. Den nära relation som ungdomarna utvecklar till varandra bidrar till en frizon där ungdomarna vågar experimentera med olika uttrycksformer.
3. Teoretisk utgångsgångspunkt
Mia Marie F. Sternudd skriver i sin doktorsavhandling ”dramapedagogik som demokratisk
fostran?”(2000) om fyra olika perspektiv inom dramapedagogik dessa är: Det
konstpedagogiska perspektivet, det personlighetsutvecklande perspektivet, kritiskt frigörande perspektivet och det holistiskt lärande perspektivet. Utifrån dessa fyra perspektiv har jag valt att utgå från det personlighetsutvecklande perspektivet som Sternudd (2000: 65) bland annat beskriver att det ägnas mer tid till självreflektion och gruppdynamik, än att gestalta ett konstnärligt uttryck i jämförelse med det konstpedagogiska perspektivet. Sternudd (2000: 67) skriver att det är i arbetet med övningar, improvisationer och rollspel som individernas självförtroende, samarbetsförmåga, grupptrygghet, och inlevelseförmåga utvecklas, vilket ger en möjlighet att bearbeta egna attityder samt problem som kan finnas i grupper.
Sternudd (2000:67) menar även att det finns ett annat förhållande till teaterföreställningen inom detta perspektiv än inom det konstpedagogiska perspektivet. Både Wiechel (1971,1976,1983) och Nilsson & Waldemarsson (1988) i Sternudds avhandling skriver att det innehåll som läroprocessen fokuserar på handlar huvudsakligen om kunskap om den kommunikativa arenan. Det kan handla om att bli medveten om olika nivåer i kommunikationen, att träna sin förmåga att argumentera, väga olika ståndpunkter och värderingar, att göra val, fatta beslut samt upptäcka och bearbeta sina attityder och värderingar eller olika konflikter mellan människor, förutom om att befästa och fördjupa kunskap. På det viset är ageringen lika betydelsefull inom detta perspektiv, men utifrån ett annat mål. Sternudd (2000) framhåller även att det är övningar som syftar till att utveckla individernas kreativa uttryckssätt, koncentration, avslappning, samarbete, tal, röst, kroppsspråk och kommunikation. Dessa övningar syftar till att fördjupa kvalitén i det dramapedagogiska arbetet, men de är även en del i att fostra varje individ till att våga och kunna uttrycka sina egna värderingar i en större grupp (2000:81).
Eftersom vi jobbar med att skapa föreställningar på cirkusskolan i slutet av terminen har jag även valt att utgå från det konstpedagogiska perspektivet som Sternudd (2000: 63) menar bland annat handlar om att individerna i interaktion med andra och med hjälp av agerande skall utveckla sin personlighet, sociala samarbetsförmåga och kreativa uttrycksförmåga och dels att skapa en föreställning som kan spelas upp för publik. Vidare skriver Sternudd (2000:49) att det dominerande målet inom det konstpedagogiska perspektivet är att utveckla individens förmåga att uttrycka sig i konstnärlig form. En förståelse för mänskliga relationer
och vad som sker i dessa möten är en självklar delaspekt. Enligt Sternudd (2000: 54) grundar hon detta på att representanterna inom detta perspektiv säger sig tro på att man kan frigöra individernas kreativitet och expressiva uttrycksförmåga med hjälp av det dramapedagogiska arbetet som har fokus på den konstnärliga formen. Hon menar även att i förmågan att uttrycka sig konstnärligt sker ingen begränsning till ageringen, utan även de andra konstnärliga former finns med i formandet av en föreställning, som ett allkonstverk.
4. Metod
4.1 Kvalitativ studie & kvantitativ studie
Kullberg (2008:53) skriver att det vanligaste sättet att forska inom naturvetenskaperna är att genomföra kvantitativa studier och inom humanvetenskaperna att genomföra kvalitativa. Den kvalitativa studien kännetecknas enligt Backman (2008:33) av att den inte använder sig av siffror eller tal. De inbegriper eller resulterar i verbala formuleringar, skrivna eller talade. Utsagor sker verbalt och instrumenten består av det traditionella ”ordet”. Kullberg (2008:53) beskriver att forskaren har i vetenskapliga arbeten möjlighet att följa två vägar. Den ena beskrivs som upptäcktens väg och den andra beskrivs som bevisets väg. Hon menar att på upptäcktens väg skapas teorier och på bevisets väg prövas och testas sådana. Följer forskaren upptäckandes väg, väljer han eller hon att arbeta med kvalitativ forskning, om forskaren däremot intresserad av att mäta eller pröva något, väljer han kvantitativ forskning och kvantitativa metoder.
Backman (2008:33) förklarar att den kvantitativa studien använder sig av mätningar, kvantifiering med hjälp av matematik och statistik vilket har medfört att dessa metoder kommit att benämnas som kvantitativa. Backman (2008:33) menar även att kvantitativa studier är metoder som utmynnar i numeriska observationer eller låter sig transformeras i sådana. Hit hör exempelvis experiment, kvasiexperiment, test, prov, enkäter och frågeformulär med mera. Kullberg (2008: 54) beskriver detta genom att insamlingsinstrumentet enligt den kvantitativa metoden utgörs framför allt av frågeformulär (enkäter) och enligt den kvalitativa av observationer och intervjuer.
4.2 Val av vetenskapligmetod
Eftersom jag var ute efter att se hur eleverna upplevde och tolkade dramapassen i en process så valdes en kvalitativ studie som enligt Backman (2008:54) beskriver det kvalitativa synsättet eller ”filosofin” riktar intresset mera mot individen. Istället för att fråga hur en objektiv verklighet ser ut ställer man frågan hur individen tolkar och formar en (sin) verklighet. Bland de mera framträdande begreppen här märks innebörd (mening), kontext och
process. Med innebörd menar Backman (2008:54) att man intresserar sig för hur individer
kunskaper och erfarenheter hur livet och omvärlden får (har) mening. Backman (2008:54) menar också att i den kvalitativa strategin är det människan (oftast i interaktion med andra människor) det huvudsakliga instrumentet. Forskaren, observatören finns nu nära det studerade subjektet och ingår ibland själv som en del i metoden och bildar en subjekt – subjekt - relation. Den traditionella subjekt - objekt- separationen har ersatts av en nära och autentisk relation. Jag var med under passen och kunde själv se vad som hände med eleverna och hur de reagerade.
4.3 Urval
Jag valde en grupp som gått längst på cirkusskolan. Detta är en grupp med åtta stycken tjejer som är i åldern 10-13år och där de flesta i gruppen känner varandra sedan innan. Denna grupp valdes eftersom dessa elever har gått några år på cirkusskolan och har lättare för att jämföra cirkusundervisningen med hur den såg ut före de fick arbeta interagerat med dramapedagogik på cirkusundervisningen.
4.4 Reliabilitet och validitet
Kullberg (2008:73) skriver att validitet kommer från den latinska termen validitas och betyder styrka. Hon menar att validitet är ett mått i vetenskapliga termer som anger om forskaren verkligen undersöker det som avsikten är. En god validitet skulle då innebära att forskaren i hög grad undersökt det han eller hon ämnat undersöka. Kullberg (2008:73) skriver även att termen reliabilitet kommer från den engelska termen reliability som betyder pålitlighet, tillförlitlighet. Kullberg (2008:73) menar att reliabiliteten i vetenskapliga termer är ett mått på noggrannheten och säkerheten i den använda metoden, vilket i sin tur skulle innebära att resultatet inte är slumpmässigt. En god reliabilitet innebär att forskaren använt den vetenskapliga ansatsen och de därtill använda redskapen på ett så noggrant sätt att resultatet är säkert och trovärdigt. Kullberg (2008:75) i genomförandet av etnografiska studier används flera metoder. Detta menar Kullberg (2008:75) vara etnografins styrka att genom olika metoder undersöka fenomen för att på detta sätt säkerhetsställa resultatets giltighets- och trovärdighetskrav.
Vidare skriver Kullberg (2008:83) om man däremot använder flera sorters data, kan forskaren lita på att resultatet är mer tillförlitligt. Denzin (1970) i Kullbergs (2008:33) bok menar att datatriangulering omfattar dataproduktion från olika källor och situationer. Jag har därför utgått från fyra stycken datainsamlingsmetoder, dessa är frågeformulär, deltagande observation, ljudupptagning och fältanteckningar.
4.4.2 Studier på hemmaplan
Studien utförs på cirkusskolan där jag själv jobbar, att forska inom sin egen verksamhet beskrivs av Repstad som (1999:27) det problematiska med att man som forskare väljer fält där man känner aktörerna eller har en professionell kunskap om den verksamhet som utförs på fältet. Vidare menar han att när man observerar vänner, bekanta eller kollegor är man mer benägen att välja sida. Han menar att man förlorar den akademiska distansen och får personliga intressen i det som sker på fältet. Vidare menar Repstad (1999:27) att man i kvalitativa undersökningar alltid har problem med att upprätthålla distans och opraktiskhet, och det hela ställs på sin spets om man har en personlig relation till någon i den miljö man studerar. Han skriver om att vara expert på det fällt man utforskar är problematiskt, eftersom man har en tendens att bedöma snarare än att utifrån aktörens horisont ge precisa beskrivningar av det som sker. Han menar att man ska ha detta i bakhuvudet när man utför studien. Repstad (1999:28) skriver även att god kvalitativ forskning inte alltid är spännande och är slitsamt och tar tid, därför menar han att en viss portion av personligt intresse kan komma väl till hands för att hålla geisten uppe under forskningens vardagsrutiner. Repstad (1999:28) menar dessutom att det kan vara en fördel att ha förhandskunskaper om miljön vilket gör att man på ett bättre sätt kan förstå vad som sker och man kan undvika att dra felaktiga slutsatser. Men han menar även att en förtrogenhet med miljön och hur det hela fungerar kan medföra att man tar mer förgivet än vad en forskare bör göra. Som forskare menar Repstad (1999:28) att man bör fråga sig och undra över vad det är som sker i fältet, något som kan vara svårt att göra om man har flera års erfarenhet av detta fält.
4.5 Datainsamling
Här nedan redogörs datainsamlingen till studien.
4.5.1 Deltagande observation
I följande studie användes deltagande observation som metod. I studien ville jag se vad som hände i gruppen och hos eleverna under dramapassets gång för att få en översikt över processen. Backman (2008:31) anser om man vill veta något om verkligheten, så ska man
observera den. Becker (1970) i Fangen (2004:32) hävdar att forskning baserad på deltagande observation ger bättre resultat, enligt en rad kriterier, jämfört med till exempel intervjuforskning. Studien bestod bland annat av tre 60 minuter långa dramapass där jag var deltagande observatör, på så sätt kan man se hur eleverna regerar på övningarna och hur gruppen arbetar. Enligt Fangen (2004:32) kommer man med deltagande observation närmare inpå människor än med andra kvalitativa metoder, och man kan jämföra vad som sägs med vad man ser i en rad olika situationer. Hon skriver att deltagande observation är kanske den mest engagerande metod som kan användas som samhällsforskare. Genom att man i någon mån deltar tillsammans med dem i deras sammanhang så kommer man mycket nära inpå de människor som studeras. Inom deltagande observation så studerar man social praxis i de sammanhang där den förekommer naturligt. Man upplever deltagarnas vardag tillsammans med dem, även om man har en annan status enligt Fangen (2004:7).
Jag valde att vara med under dramapassen för att barnen inte skulle känna sig iakttagna och observerade. Fangen (2004:31) skriver att deltagande observation är, som namnet anger, en metod där man deltar - inte bara som forskare, utan också som människa. Fangen (2004) menar även att som deltagande observatör måste man engagera sig i de människor som studeras och delta i samspel och samtal med dem. Man inte ställa sig utanför deras värld genom att inta en renodlad åskådarposition, där man endast noterar intrycken av vad som sägs och görs. Tvärtom måste man själv delta – för att få trovärdig data, och för att inte inverka på situationen på ett sådant sätt att de närvarande känner sig objektiverade och stressade av ens närvaro. Eftersom jag inte ville utmärka mig och påverka barnen så var jag noga med att inte vara en ledande människa utan en i gruppen. Enligt Fangen (2004:31) kan ens närvaro förändra eller påverka situationer på olika sätt. Idealet är ändå att smyga naturligt in i det sociala sammanhanget, på så sätt att de övriga inte känner sig beklämda av ens närvaro, även om de vet att man egentligen inte är ”en av dem”.
Begreppet deltagande observation kan enligt Fangen (2004:29) används synonymt med fältarbetet. Metoden innebär att befinna sig ”på fältet” bland deltagare i situationer som framstår som naturliga för dem. Enligt Fangen (2004:32) gör fältarbetet det möjligt att tillägna kunskap genom förstahandserfarenheter. På så sätt kan man komma människors verklighet
utfördes på studiedeltagarnas cirkuslektioner, i den sal de är vana att träna i, detta gjorde att de kände sig mera hemma och kunde få trygghet i det.
Jag antecknade efter varje pass saker jag sett i gruppen och hos eleverna och även vilka känslor jag fått från eleverna med mera. Som deltagande observatör har jag möjlighet att se och höra saker som händer i gruppen vilket Fangen (2004:33) förklarar att som deltagande observatör studerar man hellre vilka aktiviteter människor själva sätter igång, vem som finns närvarande, vilka profiler och positioner deltagarna har och vad de säger, utan att du nödvändigtvis ställer några frågor till dem. Hon menar även att som observatör är man också selektiv, men samtidigt kan man reflektera över hur intrycken valts och sorterats och använda dessa reflektioner i analysen av materialet. Observationer gör det därför i någon mån möjligt att röra sig utanför deltagarnas perspektiv.
Det är vanligt att kombinera deltagande observation med många andra datainsamlingsmetoder, enligt Fangen (2004:33). Jag har valt att använda mig förutom deltagande observation av frågeformulär (se bilaga), diskussioner med ljudupptagning och fältanteckningar, vilket redogörs för nedan. Backman (2008:31) menar också att i observationen inkluderas test, frågeformulär, attitydskalor, intervjuer, experiment, kvasiexperiment och direkta observationer med mera.
4.5.2 Ljudupptagning
Varje dramapass avslutades med en diskussion i 10 min kring dramapasset, detta var för att diskutera vad eleverna tänkte och upplevde under passet. Dessa diskussioner spelades in för att deras reflektioner sedan skulle kunna bearbetas. Antecknandet fördes även över vad som sades i diskussionen. Repstad (1999:70) menar att fördelarna med att ta upp intervjuer på band är många. Intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper ägna tiden åt att skriva. Om man antecknar, kan man inte helt och hållet engagera sig i intervjun för att fånga upp lösa trådar i svaren eller komma med uppföljningsfrågor. Repstad (1999:71) menar också att en inspelad intervju är till stor fördel i analysfasen att man har en ordagrann återgivning av intervjun, utan filtrering som anteckningar och minne innebär. Det som är negativt med inspelning är enligt Repstad (1999:71) är att vissa respondenter närmast är allergiska mot att bli inspelade. De blir extremt hämmade och hela situationen blir mycket konstlad. Det märktes på eleverna att de tyckte det var spännande med inspelning men att de började tramsa och hade svårt att koncentrera sig på frågorna när de blev inspelade.
4.5.3 Fältanteckningar
Både under och efter dramapasset skrev jag ner vad som hänt i gruppen och med eleverna. Fangen (2004: 92-93) skriver att fältanteckningar är ett viktigt redskap för att upparbeta en analytisk förståelse, det vill säga en förståelse som överskrider den omedelbara förståelse som uppstår i situationen. Genom att skriva ner allt du kommer ihåg från varje arbetspass på fältet får man möjligheten att läsa igenom händelserna om och om igen, och kan eventuellt ständigt hitta nya betydelser och mönster i det som ägde rum.
Eftersom jag inte kunde ta ljudupptagning under hela dramapassen och diskussionerna så antecknade jag under passens gång vad som skedde. Repstad (1999:71) skriver att trots alla lugnande grepp kan det ändå hända att man stöter på informanter som nekar eller att bandspelaren medför att det blir trögt och intetsägande. Då måste man kunna avstå från bandspelaren utan tjat eller missnöjesyttringar och förlita sig på minne och anteckningsblock.
4.5.4 Frågeformulär
Efter sista passet fick eleverna fylla i frågeformulär för att kunna se vad de enskilda eleverna upplevt, tyckt och tänkt. Ejvegård (2003:47) menar att om man vill ta reda på åsikter, tyckanden, uppfattningar, kunskaper och så vidare hos en grupp så använder man sig i forskningssammanhang av intervjuer eller enkäter. Enkäter är enligt Ejvegård (2003:53) ett enklare, billigare och mindre tidskrävande sätt att samla in material på än intervjun. Eftersom alla svar man får in redan är skriftliga därmed är det lättare att bearbeta. Dessutom vet man här att alla (eller ett stort antal) personer får samma frågor. Det är då lättare att jämföra svaren. Ejvegård (2003:54) anser att ledande frågor inte får förekomma på enkäterna.
Ejvegård (2003:49) skriver att svaren i intervjuerna eller enkäterna kan vara bundna eller öppna. Med bundna svar menas att respondenten får välja mellan olika svarsalternativ, t.ex. ja, nej och vet inte. I de öppna svaren får respondenten svara fritt. Han skriver att de öppna svaren kan ge författaren tillfälle att citera något svar, en teknik som stilistiskt kan ge framställningen mer liv och större konkretion. Jag valde att ha öppna frågor så att eleverna kunde svara fritt.
man inte nödvändigtvis behöver berätta i detaljer om vad man tittar efter eller vilka frågeställningar man har. Valet mellan dold och öppen observation rymmer såväl metodiska som etiska aspekter. Eftersom studien utfördes med minderåriga barn valde jag öppen observation. Innan jag började min studie och för att jag arbetar med minderåriga barn så delade jag ut lappar (se bilaga 6) om min studie till föräldrarna, där jag frågade om barnen fick delta i studien. Eftersom jag ville filma och ta ljudupptagning så var jag noga med att ta reda på vilka som fick det. Fangen (2004:207) menar att registrering av beteende med tekniska hjälpmedel som foto, video, och bandupptagningar är en form av registrering som kräver att människor informeras om att man gör upptagningar. Eftersom det är barn som är med i studien skriver Fangen (2004:205) att det är viktigt att du ger deltagarna möjlighet till ett frivilligt och reellt informerat samtycke. Ett så strängt krav om samtycke ställs särskilt i projekt som handlar om barn, funktionshindrade, etniska minoriteter och allmänt sårbara grupper. Jag informerade även barnen om vad de skulle vara med om och de var positiva till det. I följande studie kommer inga namn på barn att nämnas i rapporten, Fangen (2004:295) betonar att forskningen inte får bidra till att utelämna dem du skriver om. Jag valde i slutändan att inte videofilma dramapassen eftersom det var några barn som inte fick bli filmade.
4.7 Bearbetning av data
Under dramapassets gång förde jag fältanteckningar när jag såg något av intresse för studien. Jag skrev även ner anteckningar efter dramapasset, eftersom det var svårt att hinna anteckna genom hela dramapasset. Diskussionerna med eleverna som var i slutet av varje dramapass spelade jag in, detta lyssnades sedan av och det som var relevant för studien skrevs ner. Frågformulären eleverna fick efter det sista passet läste jag igenom. Utifrån detta såg jag tre kategorier som presenteras i resultat kapitlet, dessa tre kategorier är tillit, samarbete och trygghet. Dessa kategorier bearbetas med hjälp av deltagande observation, fältanteckningar, ljudinspelning och frågeformulär.
5. Resultat
I följande kapitel redogörs för resultatet i studien. Syftet med studien är att ta reda på vad pedagogiskt drama kan tillföra nycirkusundervisningen med fokus på samarbete, trygghet och kreativitet. De tre dramapassen utfördes på elevernas cirkuslektion, jag valde att dela in de olika passen med olika teman. På första dramapasset fick gruppen testa på olika tillitsövningar för att de skulle känna sig trygga i dramaövningarna tillsammans. Andra dramapasset var temat samarbete och det avslutande dramapasset fick eleverna prova olika improvisationsövningar för att utveckla deras kreativitet. Utefter dessa tre dramapass har jag valt att dela upp detta kapitel utifrån kategorierna tillit, samarbete och kreativitet. Kapitlet avslutas med elevernas utvärdering. Eftersom studien är anonym, benämns eleverna med fiktiva namn, jag har valt att benämna eleverna med namnen Anna, Lisa, Elin, Sara och Stina.
5.1 Tillit
Syftet med första dramapasset var att arbeta med tillit med hjälp av olika trygghetsövningar (se bilaga 1). När jag kom in i idrottssalen, såg jag att alla elever var utspridda i salen. Några klättrade i ribbstolarna, några var i redskapsboden och några sprang omkring. Det tog tid att samla alla elever i en cirkel. När jag tillsist lyckades få ihop alla, började dramapasset med övningen föra följa som går ut på att man ska leda runt sin blundande kompis i salen utan att krocka med andra. Jag observerade att eleverna var okoncentrerade på övningen och några elever var högljudda och ledde runt sina kompisar i snabbt tempo. Man hör eleverna berätta i diskussionen att första övningen föra följa var obehaglig på grund av att vissa elever sprang runt och gjorde höga ljud. Eleverna menade att några i gruppen rörde sig för snabbt när de ledde runt sina kompisar. Nedan följer ett utdrag ur min fältanteckning.
I början av passet var eleverna uppspelta och hade svårt att koncentrera sig på övningarna, två elever tyckte det var väldigt roligt att tramsa i övningarna, vilket inte var uppskattat hos de andra. Efter ett tag blev alla lugnare och i slutet av den första övningen hade koncentrationen ökat bland eleverna (ur fältanteckning 2013-04-15)
Jag observerade under den tredje övningen kom (se bilaga 1), att eleverna lyssnade bättre på mig, de elever som var livliga och högljudda under första övningen lugnade ner sig och deltog under övningen. Eleverna uttryckte att de vågade lita mer på varandra, de ville inte avsluta dramaövningen. När vi avrundade övningen frågade Stina om vi inte kunde fortsätta. Vilket vi gjorde eftersom övningen var uppskattad av alla elever.
Jag såg att eleverna var mer intresserade av övningarna mot slutet av dramapasset, de lyssnade och gjorde det de skulle utan att springa omkring.
Dramapasset avslutades med en diskussion, på ljudinspelningen hörs hur eleverna pratar om att de vågade lita mer på varandra och hur de vågade känna tillit till flera i gruppen. Stina förklarade att de man inte litade på innan litar man på nu. Enligt Elin var det bra övningar, hon uttryckte även att om man inte litar på folk kan man inte göra något av de olika cirkusdisciplinerna på cirkusskolan.
Lisa förklarade att hon lärde sig känna tillit till andra elever som hon tidigare inte känt tillit till. Enligt Stina var det roligt men hon upplevde att det var obehagligt ibland och att hon kände sig rädd i vissa övningar.
På ljudinspelningen hör man några elever diskutera hur man på olika sätt behöver känna tillit på cirkusskolan, tillit till sig själv, tillit till läraren och tillit till de olika cirkusdisciplinerna. Här följer ett utdrag från elevernas konversation kring betydelsen av att kunna lita på varandra:
Lisa: Ja, i trippelakrobatik och i parakrobatik, även trapets
Anna: Man måste även kunna lita på den som passar en [när man gör olika
konster såsom volter, parakrobatik med mera så står det alltid en person redo att fånga om man skulle trilla, detta kallas för att passa]
Elin: Och veta att basarna fångarna en [en bas är den personen som är
underst i olika akrobatik konster]
Sara: Man måste kunna lita på läraren Stina: Lita på att man gör rätt
Alla elever uttryckte även att det är nödvändigt att känna tillit till varandra när man skapar cirkusnummer och föreställningar tillsammans.
Efter dramapasset såg jag tre elever träna trippelakrobatik. De gjorde en akrobatik konst där en av deltagarna står överst med fötterna på varsin sida av de andra deltagarnas axlar. Denna akrobatikkonst har jag inte sett att de klarat av tidigare. Efter dramapasset såg jag att eleverna utförde konsten helt själv. Jag såg också en elev som annars är blyg och tystlåten, pratade och kramade en annan elev.
5.2 Samarbete
När det andra dramapasset startade såg jag att eleverna var lugnare och mindre högljudda tillskillnad från första dramapasset, det var lättare att samla ihop eleverna i en cirkel. Under det andra dramapasset var syftet att arbeta med samarbetet i gruppen genom olika övningar (se bilaga 2). Eleverna uttryckte redan under det första dramapasset att de lärt sig samarbeta mer med varandra, Stina förklarade ”Man fick lära sig samarbeta, lita och lyssna på varandra.”
Jag observerade att eleverna lyssnade på mig när jag förklarade samarbetsövningarna i jämförelse med det första dramapasset. När eleverna genomförde övningarna såg jag att eleverna diskuterade med varandra och lyssnade på varandra. Eleverna uttryckte även glädje över samarbetsövningarna genom sitt kroppsspråk, genom att hoppa runt och skratta. Man hör på ljudinspelningen glädjerop och skratt under hela andra dramapasset.
Ibland såg jag att det uppstod situationer där eleverna inte kom överens, där de höjde rösterna gentemot varandra i ett irriterat tonläge. Några elever såg jag var drivande och några elever följde deras instruktioner i några övningar. De elever som drev på var de äldre eleverna, på ljudinspelningen kan man höra hur de höjer rösterna till de andra eleverna i ett irriterat tonläge. Under diskussionen berättar en av de äldre eleverna att det var mest vi (pekar på de
andra äldre eleverna) som bestämde.
Under övningen ställa sig i ordning som gick ut på att man under tystnad skulle ställa sig i olika figurer (se bilaga 2), upplevde alla elever utom Lisa att det var svårt att samarbeta när man inte kunde prata med varandra.
det är viktigt för annars bara skriker man på varandra. Sara förklarade att man blir arg om man inte förstår när man ska samarbeta tillsammans. Dock menade Anna att alla förstod samarbetet i gruppen under dramapasset.
Alla elever var överens om att det är nödvändigt att kunna samarbeta inom alla cirkusens discipliner. Stina förklarade detta såhär: ”Vi skulle inte kunna göra sån trippelakro utan att kunna samarbeta”. Sara uttryckte att man måste kunna samarbeta inom allt man gör tillsammans på cirkusskolan.
Efter det andra dramapasset diskuterade eleverna värdet och betydelsen av ett gott samarbete både när de ska skapa cirkusnummer tillsammans och inte. Elin förklarade till exempel att man måste samarbeta om man vill ha ett ringnummer, och det kommer en annan och säger ”men jag vill också ha ringnummer”. Lisa undrade varför det inte skulle vara bra att samarbeta på cirkusskolan.
5.3 kreativitet
Under det tredje dramapasset var temat kreativitet, eleverna fick då göra olika improvisations övningar (se bilaga 3).
Dramapasset började med att eleverna fick gå runt i idrottssalen med olika känslor som jag sa till dem, till exempel glädje, ilska, sorg, förvirring, rädsla med mera. De skulle improvisera fram känslorna under tiden de gick runt i rummet. Här såg jag att de gjorde gråtande ljud, glada skratt och arga röster. Eleverna fick även improvisera att de befann sig i olika miljöer till exempel, vatten, snö, is, skog, med mera. Även här observerade jag att eleverna improviserade och gjorde ljud utefter vilken miljö de befann sig i.
Eleverna går in för att improvisera, gör ljud utefter varje miljö, skrattar. (ur fältanteckning 2013-04-22)
Eleverna gjorde en improvisationsövning som heter improvisation på en plats, övningen går ut på att en elev börjar säga en miljö där alla deltagare sedan ska improvisera utifrån. Eleverna sa saker som lekplats, stranden, skolan, med mera. I denna övning hör man på ljudupptagningen hur de pratar genom hela improvisationen utifrån vilken miljö de befinner sig i.
Vi avslutade dramapasset med en övning som heter tre saker, där eleverna i grupp skulle spela upp en kort improvisation, där tre saker var huvudföremål. Jag såg att båda grupperna hade olika idéer och spelade upp två väldigt olika scener.
Eleverna berättade under diskussionen av den tredje dramalektionen att de upplevt att de skapat sig en inre bild av miljön och kunde därefter improvisera med i den miljön. Alla elever uttryckte i diskussionen att det var roligt, kul och nödvändigt att kunna improvisera. Alla elever var överens att det är bra att träna improvisation på cirkusskolan, detta förklarar Sara såhär ”som när jag och Elin var på scenen och glömde bort vårt nummer, då improviserade vi”.
Efter det sista dramapasset fortsatte eleverna att skapa cirkusnummer till deras kommande föreställning. En grupp gjorde ett trippelakrobatiknummer där de spelade doktorer och sjuksköterskor genom hela akrobatiknumret, inklusive rekvisita och kostym. En grupp gjorde en teaterscen med repliker genom deras cirkusnummer som innehöll vighetskonster och tyg
[tyg menas med ett tyg som hänger i taket som man klättrar och gör olika figurer i].
5.4 Elevernas utvärdering
Eleverna fick efter det avslutande dramapasset utvärdera dramapassen med hjälp av ett frågeformulär. Här redogörs för deras tankar utifrån kategorierna: elevernas syn på dramaövningar, betydelsen av dramaövningar på cirkusskolan, gruppens utveckling genom dramaövningarna. Frågeformuläret och svaren går att finna i bilaga 5.
5.4.1 Elevernas syn på dramaövningar
Alla elever har poängterat i sin utvärdering att de upplevt dramapassen med glädje. Anna skrev att det var kul med dramaövningar men hon skrev även att hon ibland upplevt att det varit irriterande och motsträvigt i vissa övningar med gruppen. Eleverna skrev även att de lärt sig nya saker Lisa förklarar: ”Kul och man fick typ lära sig nya saker”.
5.4.2 Betydelsen av dramaövningar på cirkusskolan
Eleverna beskrev i utvärderingen att dramaövningarna kan hjälpa till på olika sätt på cirkusskolan. Anna förklarar att dramaövningar bidrar till att göra cirkusnumren mer
De flesta elever uttryckte även att dramaövningar kan vara ett redskap som bidrar till att öka tilliten gentemot varandra på cirkusskolan. Anna förklarar detta på följande vis: ”Ja tillexempel en övning som gick ut på att vi skulle lita på varandra och det är bra att kunna”.
5.4.3 Gruppens utveckling genom dramaövningarna
De flesta av eleverna skrev att gruppen fungerade bra tillsammans under tiden de utövat dramaövningarna. Lisa förklarade att hon tycker att gruppen har arbetat bra tillsammans. Elin skrev att gruppen oftast presterat bra tillsammans.
Anna och Stina uttryckte däremot att gruppen inte alltid arbetat bra. Anna förklarar ”Inte alltid ibland var några oseriösa”. Stina skrev att gruppen fungerade bra ibland och dåligt ibland. Anna, Elin och Sara skrev dessutom att de upplevt att de lärt sig lita på flera i gruppen. Anna förklarar att hon tycker hon har lärt att lita mer på några elever tillskillnad från andra. Elin skrev att ”Man litar på varandra mer”. Sara uttryckte att hon litar på flera personer men har svårt att lita på några elever.
6. Analys
I följande kapitel analyseras och tolkas resultatet i studien utifrån studiens teoretiska utgångspunkt vilket är det personlighetsutvecklande perspektivet och det konstpedagogiska perspektivet som Sternudd skriver i sin avhandling Dramapedagogik som demokratisk
fostran? Jag har valt att dela in detta kapitel i samma kategorier som föregående kapitel
nämligen tillit, samarbete och kreativitet. Jag har även valt att skriva in elevernas utvärdering inom varje kategori.
6.1 Tillit
Eleverna i gruppen har känt varandra sedan tidigare i två terminer och eleverna är relativt lugna och trygga tillsammans. Det som gjorde mig överraskad under det första dramapasset var att gruppen var så okoncentrerad och att det var svårt att samla ihop eleverna. Några elever tog inte de första övningarna på allvar och rörde sig i för snabbt tempo genom övningarna. De var högljudda och svåra att lunga ner. Resultatet blev att några elever hade svårt att känna tillit till varandra i början. Eleverna uttryckte själv att det var svårt att känna tillit till vissa elever. Stina förklarade att övningarna var roliga men att det var obehagligt ibland. Enligt Anna var det svårt att vissa gånger veta om man kunde lita på några andra elever. Sternudd (2000:74) poängterar att inledningsfasen inom det personlighetsutvecklande perspektivet handlar om att skapa trygghet och öppenhet i gruppen, och att innehållet känns trovärdigt och intressant för deltagarna. Jag jämför detta med vad som hände under den första dramalektionen att eftersom gruppen tidigare känner varandra och några elever upplevde övningen föra följa var ointressant och för lugn för dem. Därefter gick två elever till överdrift under övningens gång. Detta gjorde de genom att ha högt tempo och ha hög ton till varandra. Detta i sin tur tror jag ledde till att tryggheten försvann mellan eleverna i gruppen. Jag tolkar detta som att om eleverna inte tidigare känt varandra så skulle reaktionerna ha sett annorlunda ut. Kanske skulle eleverna ta det lugnt och koncentrerat sig genom övningarna. Eleverna tyckte däremot att övningen kom var spännande och intressant och ville fortsätta med den övningen under en längre tid. De ville inte avsluta övningen utan frågade hela tiden om vi kunde göra den igen. Även längre in i dramapasset ökade elevernas koncentration mer, jag tror att de tyckte övningarna var mer intressanta.
dramapasset att de litade mer på varandra. Lisa förklarade att man lärde sig att lita på andra som man inte litat på innan. Detta tolkar jag som att eleverna upplevt att de under det första dramapassets upplevt mera tilltro och förståelse för varandra under passets gång. Jag tror även att eleverna reflekterat över att det är viktigt att känna tilltro till varandra. Eleverna diskuterade mycket med varandra angående tillit i diskussionen och kunde som jag ser det se ett samband till övningarna som de utförde under dramapasset.
En sak som överraskade mig var att under diskussionen efter det första dramapasset, såg jag några elever som annars är tystlåtna delta och diskutera med de andra kring tillit. Detta kan jag se ett samband till Sternudd (2000:81) när hon skriver att dramaövningar inom det personlighetsutvecklande perspektivet syftar till att fördjupa kvalitén i det dramapedagogiska arbetet. Men att de även syftar till att fostra varje individ till att våga och kunna uttrycka sina egna värderingar i en större grupp.
Enligt alla elever är det bra att känna tillit på cirkusskolan på många olika sätt till exempel till sig själv, gruppen och till de olika cirkusdisciplinerna, Sara menade även att det är viktigt att känna tillit när man gör föreställning och cirkusnummer. Nedan följer en diskussion kring tillit:
Lisa: - ja, i trippelakrobatik och i parakrobatik, även trapets Anna: - man måste även kunna lita på den som passar en Elin: - och veta att basarna fångarna en
Sara: - Man måste kunna lita på läraren Stina: - lita på att man gör rätt
Utifrån denna konversation tolkar jag elevernas utsagor som att eleverna upplever att tillit är vikigt att känna på cirkusskolan på många sätt. Inte bara inom gruppen utan även att det finns andra faktorer på cirkusskolan där man måste känna tillit, tillexempel till basarna [basarna är
de som lyfter och är underst i bland annat parakrobatik], läraren och man kan känna tillit till
den som passar en när man testar olika cirkuskonster som man inte är säker i. Vidare anknyter jag detta till vad Sternudd (2000:81) skriver att även gruppens egen dynamiska process är fokus för analys och reflexion. Det jag finner intressant är elevernas svar i utvärderingen, där upplever att dramaövningar kan vara ett instrument som bidrar till att öka tilliten till varandra på cirkusskolan. Anna, Elin, Stina och Sara menade att de upplevt att de lärt sig lita på flera i
gruppen. Eleverna menade även att på cirkusskolan är det viktigt att kunna lita på andra. Jag tolkar elevernas svar som att dramaövningar kan vara givande att använda för att öka tilliten mellan elever på cirkusskolan. Man kan dra likheter till vad Sternudd (2000:67) skriver att det är i arbetet med övningar, improvisationer och rollspel som individernas självförtroende, samarbetsförmåga, grupptrygghet, och inlevelseförmåga utvecklas. Vilket i sin tur ger en möjlighet att bearbeta egna attityder samt problem som kan finnas i grupper. Alla elever var överens i sin utvärdering om att de lärt sig lita på fler i gruppen och att tilliten ökat. Detta tolkar jag som att gruppen fick en förståelse för övningarna och varandra. Jag tror att dramaövningar inom det personlighetsutvecklande perspektivet kan bidra till att öka tilliten i grupper inom cirkusskolan. Detta i sin tur bidrar till att tilliten ökar både till de olika cirkusdisciplinerna och till varje enskild elev. Känner man tillit i gruppen är det lättare tror jag att både skapa cirkusnummer och föreställningar tillsammans.
En annan sak som överraskade mig var de tre elever som efter det första dramapasset tränade trippelakrobatik och gjorde en akrobatikkonst där en av deltagarna står överst med fötterna på varsin av de andra två deltagarnas axlar. Akrobatikkonsten som de inte tidigare klarat av, klarade de att utföra helt själv efter dramapasset. Jag tror att eleverna tänkte efter mera och hade reflekterat kring tillit och dramaövningarna, därmed klarade av akrobatikkonsten. Det som även gjorde mig förvånad var när jag såg en elev som är tystlåten och blyg stå och prata och krama en annan elev efter första dramapasset. Detta kan jag se likheter till vad Sternudd (2000:78) skriver att inom all dramapedagogisk litteratur finns uppvärmningsövningar som ska stärka individernas öppenhet mellan varandra och deras förmåga att agera. Jag tror att eleverna öppnade sig på ett annat sätt än vad de är vana vid på cirkusskolan. De fick diskutera olika saker angående tillit och vad som är vikigt att känna i en grupp som är tillsammans och detta vidare gjorde att eleverna fick en annan förståelse för varandra. Vi brukar inte annars diskutera och reflektera så mycket kring olika saker på cirkusskolan.
6.2 Samarbete
Sternudd (2000: 65) skriver att inom det personlighetsutvecklande perspektivet ägnas mer tid till självreflektion och gruppdynamik, än att gestalta ett konstnärligt uttryck och relationen mellan innehåll och form, i jämförelse med det konstpedagogiska perspektivet. Gruppen fick
Under det första dramapasset upplevde jag att det var dåligt samspel i gruppen, eleverna var okoncentrerade och sprang runt och klättrade överallt. Eleverna själva uttryckte detta som att gruppen inte hade ett bra samspel. Samspelet förbättrades i gruppen under det andra dramapasset. Jag upplevde även en förbättring under det tredje dramapasset med gruppens samarbetsförmåga. Eleverna diskuterade och lyssnade mer på varandra under tiden de gjorde dramaövningarna både i det andra och tredje passet. Jag tror att eleverna genom dramaövningarna har fått en ökad förståelse för samarbete och tillit. Detta kan dras likheter till det Sternudd (2000:81) skriver att inom det personlighetsutvecklande perspektivet synliggörs individens handlingar och värderingar och bearbetas därefter i samspel med andra. Samtidigt menar Sternudd (2000:81) utvecklas individernas självförståelse genom olika övningar som både synliggör och utvecklar individens olika sidor.
I utvärderingen skrev eleverna att gruppen samarbetat ibland men inte alltid. Enligt Anna har gruppen inte alltid arbetat bra, hon menar att några i gruppen var oseriösa vi några tillfällen. Stina menade även hon att gruppen har fungerat bra ibland och sämre ibland. Min tolkning av detta är att gruppen utvecklade ett samarbete och en förståelse för varandra under alla tre dramapass. Detta kan man dra paralleller till vad Sternudd (2000:81) menar är ett av syftena inom det personlighetsutvecklande perspektivet. Där innehållet är övningar som syftar till att utveckla individens kreativa uttryckssätt, koncentration, avslappning, samarbete, tal, röst, kroppsspråk och kommunikation. Eleverna uttrycker själv att det är bra att kunna samarbeta i grupp, Lisa menar att det är bra att samarbeta annars skriker man bara på varandra. Sara förklarade att ”man blir arg för att man inte fattar när man inte kan samarbeta”.
Alla eleverna var även överens över att det är viktigt med samarbete på cirkusskolan, vidare menar eleverna att man måste kunna samarbeta inom alla cirkusens discipliner. Stina förklarade ”vi skulle inte kunna göra sån trippelakro utan att kunna samarbeta”. Enligt Sara måste man kunna samarbeta inom allt man gör tillsammans på cirkusskolan. Jag drar paralleller till vad Sternudd (2000:80) skriver om att gruppdynamiska aspekter betonas i det personlighets utvecklande perspektivet. Hon menar att det är inte bara innehållet i ageringen som undersöks, utan även vad som sker i gruppen, den gemensamma upplevelsen som är fokus för analys och reflektion. Det är också individen som sätts i fokus för analys och reflektion. Härigenom får hon större förståelse för sig själv i mötet med andra. Eleverna fick
tillfälle i diskussionerna att reflektera över dramapassen och satte det i samband till det de gör på cirkusskolan. Jag tror att genom dramaövningar kan elevernas samarbetsförmåga öka inom gruppen vilket resulterar till att de i cirkusens olika discipliner sedan har lättare att samarbeta tillsammans. Både när det kommer till skapande av cirkusnummer och i föreställningsprocesser.
6.3 Kreativitet
Sternudd (2000: 63) skriver att det konstpedagogiska perspektivet dels handlar om att individerna i interaktion med andra och med hjälp av agerande skall utveckla sin personlighet, sociala samarbetsförmåga och kreativa uttrycksförmåga och dels att skapa en föreställning som kan spelas upp för publik. Jag ser ett samband till vad jag observerade under dessa tre dramapass. Jag upplevde att elevernas tillit, samarbetsförmåga ökat till varandra i gruppen. Under denna tid höll eleverna även på med att skapa cirkusnummer och en föreställning. Dramaövningarna tror jag har hjälpt eleverna i deras process av skapande av cirkusnummer, för vad jag har kunnat se och förstå från eleverna har deras kreativitet ökat när det gäller deras skapande av cirkusnummer. Jag såg att alla elever försökte få in mera teater i respektive cirkusnummer. En grupp gjorde ett trippelakrobatik nummer där de spelade doktorer och sjuksköterskor genom hela akrobatiknumret, inklusive rekvisita och kostym. En grupp gjorde en handling med repliker genom deras vighets och tyg nummer. Jag blev positivt överraskad av elevernas utveckling av cirkusnummer. Jag tolkar detta till att dramaövningarna har en positiv inverkan på eleverna i cirkusskolan för att hjälpa dem i deras agerande inför publik och hjälpa dem utveckla sin kreativitet. I tidigare cirkusnummer och föreställningar har det inte funnits med så mycket handling, repliker och teater. Jag tolkar detta som att eleverna fick inspiration av de olika dramaövningar som de gjorde, speciellt i det sista dramapasset där de fick pröva olika improvisationsövningar.
Alla elever uttryckte att det var roligt, kul och bra att kunna improvisera. De menade att det var bra att träna på improvisation på cirkusskolan. Sara förklarade ”som när jag och Elin var på scenen och glömde bort vårt nummer, då improviserade vi”. Eleverna menade att de skapat sig en inre bild av miljön och därefter kunnat skapa improvisationer utifrån den miljö de skapat inom sig. Detta kan man dra motsvarigheter till vad Sternudd (2000: 50) skriver att
I utvärderingen påstod eleverna att dramaövningarna hjälpte till i processen av föreställningar och cirkusnummer. Anna skrev ”ja det är bra för då blir ens nummer roligare och mer spännande.” Även Sara uttryckte ”så att det inte bara blir konster utan lite skådespel också”. Lisa menade även hon att några av övningarna var bra att lära sig, när man gör cirkusnummer. Sternudd (2000:49) menar att det dominerande målet inom det konstpedagogiska perspektivet är att utveckla individens förmåga att utrycka sig i konstnärlig form. Men även en förståelse för mänskliga relationer och vad som sker i dessa möten är en självklar del inom detta perspektiv. Vidare menar Sternudd (2000: 63,ff) att utifrån dessa mål är teaterformen den dominerande metoden där övningar, improvisationer, rollspel och forumspel blir hjälptekniker. Individernas förmåga att gestalta utvecklas inledningsvis med hjälp av olika övningar där individens kreativa uttryckssätt, koncentration, avslappning, samarbete, tal, röst, kroppsspråk och kommunikation tränas. Detta sätter jag i samband till att det kan vara en hjälp även i en föreställningsprocess på cirkusskolan, att de olika dramaövningarna hjälper eleverna med det Sternudd skriver.
7. Diskussion
I följande kapitel diskuteras studiens frågeställningar och syfte. Kapitlet är indelat i rubriker utefter frågeställningarna i studien. Därefter följer diskussion kring studiens metod och avslutningsvis en sammanfattning. Syftet med denna studie har varit att ta reda på vad pedagogiskt drama kan tillföra nycirkusundervisningen, med fokus på samarbete, trygghet och kreativitet. Frågeställningarna har varit följande:
Hur upplever eleverna dramapedagogiken?
Vad har dramapedagogiken för betydelse för gruppen?
Vad har dramapedagogiken för betydelse i cirkusundervisningen?
7.1 Elevernas syn på dramapedagogiken
Eleverna på cirkusskolan har alla uttryckt en glädje över dramapedagogiken under studiens gång. De har menat att dramapedagogiken är bra för olika saker på cirkusskolan, tillexempel har eleverna påstått att dramapedagogiken är bra för att öka tilliten i gruppen. Tillit är något som är viktigt att känna på cirkusskolan och i de olika cirkusdisciplinerna. Detta skriver Björfors och Lind (2009) om att flygaren på topp måste träna bort de egna balansreflexerna och helt lita på att basen längst ner kan hantera balanssituationen. ”att ha tillit är inte något som man lär sig en gång för alla. Att ha tillit är något som måste erövras igen och igen och igen” (Björfors & Lind 2009:94). Detta kan man träna upp med hjälp av olika dramaövningar tror jag. Eleverna har även konstaterat att de lärt sig samarbeta och lyssna mer på varandra. Därutöver uttryckte eleverna att dramapedagogiken har varit bra för att göra cirkusnummer och föreställningar mer spännande. Chaib (2000: 66) skriver om att eleverna genom teater träningen lär känna både sina gruppkamrater och sig själva. De inser sina egna möjligheter och begränsningar och detta skapar en trygghet. Chaib (2000) skriver att man måste kunna lita på varandra på scenen och den tillit som utvecklas i gruppen stimulerar till att våga tänja sina gränser ytterligare. Vidare skriver Chaib (2000) att genom trygghet i gruppen och självkännedomen blir självförtroendet större. Jag tror att genom att använda sig av dramapedagogik på cirkusskolan hjälper man till att skapa en trygghet och en gemenskap
