Specialpedagogens roll och specialpedagogiska åtgärder, inom förskolan, i en decentraliserad kommun

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Specialpedagogens roll och

specialpedagogiska åtgärder, inom

förskolan, i en decentraliserad kommun

The assignments of an educationalist for special needs

education and special needs measures, within pre-school, in

a decentralised municipality

Madelene Andersson

Lärarexamen 210 högskolepoäng Barn och ungdomsvetenskap 2008-01-16

Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Kristian Lutz

Abstract

Malmö högskola Lärarutbildningen Barn – unga - samhälle Examensarbete

Höstterminen 2007

Andersson, Madelene (2007). Specialpedagogens roll och specialpedagogiska åtgärder, inom förskolan, i en decentraliserad kommun. (The assignment of an educationalist for special needs education and special needs measures, within pre-school, in a decentralised municipality.)

Syftet med mitt arbete är att få en inblick i hur organisationen i en decentraliserad kommun är uppdelad när det kommer till specialpedagogen och dennes arbete, samt belysa vad som ligger till grund för rektorernas beslut när det gäller specialpedagogiska åtgärder och specialpedagogens roll i organisationen kring detta arbete.

För att få svar på min frågeställning om hur specialpedagogiska åtgärder, inom förskoleverksamhet, har strukturerats i en decentraliserad kommun och vilka konsekvenser det ger för specialpedagogens roll har jag använt mig av kvalitativa intervjuer. I undersökningen medverkade en områdeschef, två rektorer och tre specialpedagoger.

Resultatet visar att i den decentraliserade kommun där undersökningen genomförts finns det inga specifika metoder, på lokal nivå, för att organisera specialpedagogiska åtgärder. Det är behoven som anger den ekonomiska resursfördelningen och policydokument har en mycket liten inverkan på dessa beslut.

Resultatet visar också att specialpedagogens roll och arbetsuppgifter i en decentraliserad kommun inte verkar skilja sig från den roll och de arbetsuppgifter som finns i en central organisation. Skillnaden begränsar sig till att de arbetar vid fasta enheter istället för i centrala team.

Innehållsförteckning

1. INLEDNING...7 

1:1INTRODUKTION TILL UNDERSÖKNINGSOMRÅDE...7 

1:2UPPSATSENS DISPOSITION...8 

2. TIDIGARE FORSKNING...10 

2:1VAD ÄR DECENTRALISERING?...10 

2:2DECENTRALISERAD OCH CENTRALISERAD ORGANISATION...11 

2:3SPECIALPEDAGOGENS ROLL...12 

2:4FÖRSKOLAN OCH SÄRSKILT STÖD...13 

3. SYFTE ...16 

3:1FRÅGESTÄLLNINGAR...16 

4. TILLVÄGAGÅNGSSÄTT OCH EMPIRISK STUDIE ...17 

4:1METODVAL OCH METODDISKUSSION...17 

4:2URVAL OCH UNDERSÖKNINGSGRUPP...18 

4:3GENOMFÖRANDE...20 

4:4KOMMUNBESKRIVNING...21 

4:4:1 Områdesbeskrivning...22 

4:5FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDE...23 

5. RESULTAT ...24 

5:1EKONOMISKA ASPEKTER OCH ORGANISERANDET AV SPECIALPEDAGOGISKA ÅTGÄRDER...24 

5:1:1 Delanalys...25 

5:2SPECIALPEDAGOGENS ARBETSUPPGIFTER OCH ARBETSROLL I EN DECENTRALISERAD KOMMUN...26 

5:2:1 Delanalys...28 

5:3KONTROLLMEKANISMER FÖR UPPFYLLANDET AV SÄRSKILT STÖD OCH SÄRSKILDA ÅTGÄRDER...29 

5:3:1 Delanalys...31  5:4KONTAKTYTOR...32  5:4:1 Delanalys...33  5:5SAMMANFATTANDE ANALYS...34  6. DISKUSSION ...36  7. REFERENSFÖRTECKNING...39  ELEKTRONISKA REFERENSER...39  BILAGOR ...40 

1. Inledning

1:1 Introduktion till undersökningsområde

Min c-uppsats inom huvudämnet barndoms- och ungdomsvetenskap kommer att avhandla specialpedagogiska åtgärder samt specialpedagogens roll, inom förskolan, i en decentraliserad organisation. Jag kommer att utgå ifrån en mindre kommun i Skåne som utvecklat en decentraliserad organisation där rektorn vid varje förskoleenhet själv ombesörjer för att verksamheten har en specialpedagog knuten till sig. Här finns det alltså inte en gemensam samordnare som gör bedömningar för insatser av specialpedagogiska åtgärder.

Under mina sidoämnesstudier i min utbildning har jag valt att rikta in mig på specialpedagogik och har därefter ett stort intresse i att se hur specialpedagogiskt behov kan tillgodoses i olika verksamheter.

Mitt syfte med undersökningen är få en inblick i hur organisationen kring särskilt stöd, specialpedagogiska åtgärder och specialpedagogens roll kan vara uppdelat i en decentraliserad kommun.

Jag förankrar min undersökning i Gustavssons (2003) och Lutz (2006) forskning. Gustavsson (2003) har gjort en fallstudie i mötet mellan förskoleklass och skolan i en decentraliserad kommun där han bland annat såg att lokala målsättningarna mister sin förankring i centrala styrdokument. Skolornas ekonomiska modell är oberoende av läroplaner och andra styrdokument. Även om jag och Gustavsson (2003) inte utgår ifrån samma undersökningsområde så har våra undersökningar de gemensamma nämnarna decentraliserad organisation och styrning och/eller påverkan av skolverksamheter.

Lutz (2006) har å andra sidan gjort en undersökning gällande bedömning av särskilda åtgärder och barn i behov av särskilt stöd i en central organisation. Den forskningen kan i mitt arbete användas som en jämförelse av vilka likheter och skillnader det kan finnas i arbetet kring och i bedömningen av specialpedagogiska åtgärder.

Det är synnerligen viktigt för oss som kommer ut i verksamheten som nyexaminerade lärare att inte bara ha kunskap om de lagar, läroplaner, kursplaner och andra förordningar som styr vårt arbete, vi måste också kunna omsätta dessa kunskaper i praktiken. I läroplanen för förskolan, LpFö98, står det att läsa att det är mitt ansvar och

min skyldighet som pedagog att kunna tillgodose varje enskilt barns behov utifrån deras förutsättningar. Vi ska kunna täcka alla barns behov, även de som någon gång eller alltid är i behov av särskilt stöd (Utbildningsdepartementet, 1998). För att som ”vanlig” pedagog kunna ge det där särskilda stödet till barnen måste jag också ha kunskap om var jag kan hämta mitt stöd och min hjälp för att klara av att fullfölja mitt uppdrag. Jag vill med min uppsats få en större inblick och förståelse i hur dels organisationen runt min kommande verksamhet kan vara upplagd men också i var jag som pedagog kan finna det stöd som jag är övertygad om att jag kommer vara i behov av en eller flera gånger under min tid som verksam förskollärare.

Min undersökning utgår inte ifrån ett preciserat problemområde, istället är syftet med undersökningen att få en inblick i och belysa hur organisationen kring specialpedagogen och specialpedagogiska åtgärder kan vara uppdelat i en decentraliserad kommun. Undersökningen är av informativ karaktär med syfte att ge en informativ bild av hur organisationen kring specialpedagogen kan se ut i en decentraliserad verksamhet.

Det finns mycket lite forskning gjord kring specialpedagogik i förskolan i allmänhet och i synnerhet när det gäller specialpedagogik inom förskolan i decentraliserade organisationer. Därför anser jag att min undersökning kan bidra till att förbättra detta och att min undersökning kan ses som ett komplement, gällande förskolan, till Gustavssons (2003) forskning som berör decentraliserad organisation utifrån grundskoleverksamhet.

1:2 Uppsatsens disposition

I uppsatsen kommer jag att försöka ta del i vad det är som ligger till grund för rektorernas beslut vad det gäller organisationen kring specialpedagogiska åtgärder och specialpedagogens roll vid dessa åtgärder. Jag vill urskilja vilka nationella och lokala policydokument som de grundar sina beslut på samt försöka urskilja om det finns någon annan ytterligare påverkan som spelar i här. Exempelvis menar Gustavsson (2003) att i en decentraliserad organisation är det de ekonomiska förutsättningar som styr en verksamhet och att det i sin tur gör att ting som policydokument inte prioriteras på så sätt som de bör.

Då mitt syfte är att skapa en inblick i hur arbetet med specialpedagogiska åtgärder och hur specialpedagogens roll ser ut i en decentraliserad kommun kommer jag att under avsnittet tidigare forskning att förklara begreppet decentralisering. Här kommer

jag att försöka redogöra för några av de effekter en decentralisering kan leda till. I samma avsnitt kommer jag också att fördjupa mig i forskning kring det som anses vara specialpedagogens roll ute i verksamheten. Då jag i min undersökning väljer att titta på ett område i en decentraliserad kommun är det intressant att knyta an till forskning från liknande undersökningar.

Efter min forskningsgenomgång följer ett avsnitt om mitt tillvägagångssätt under undersökningen. Här för jag en metoddiskussion och motiverar mitt eget metodval. I avsnittet presenteras även min undersökningsgrupp samt hur genomförandet av undersökningen gick till.

Sedan kommer ett avsnitt som rymmer analyser och sammanfattningar. Här presenterar jag de likheter och olikheter jag funnit i mitt empiriska material och analyserar utifrån dem.

Genom min uppsats är den röda tråden decentraliserad barn- och skolomsorg och behov av särskilt stöd inom förskoleverksamhet.

2. Tidigare forskning

2:1 Vad är decentralisering?

Lokala och regionala organ erhåller ökad självständighet gentemot centrala organ vid en decentralisering. Vanligtvis innebär decentralisering att beslutsbefogenheter överförs från statliga organ till landstings- och primärkommuner. Decentralisering kan också innebära att man, inom en kommun, genomför organisationsförändringar som i sig medför ändrat politiskt ansvarstagande. Grimlund, Gustavsson & Zanderin (1997) menar att det finns fyra skäl som man brukar ange för decentralisering.

• Administrativa. Med decentralisering kan man anpassa förvaltningen för just sitt samhälle och sina medborgare.

• Psykologiska. Vid en decentralisering tas beslut, som rör organisationen, närmare människorna kring organisationen vilket antagligen gör det lättare att förstå och acceptera dessa beslut.

• Sociologiska. Varje område eller region har varierande behov och med en decentralisering är det lättare att anpassa sig efter dem, då beslutsfattande blir delegerat till området eller regionen i sig.

• Politiska. En decentralisering ska underlätta för medborgare att medverka och delta i beslutsprocessen i ärende som är viktiga för dem.

Ett riksdagsbeslut 1979 gjorde det möjligt för kommunerna att införa kommundelsnämnder. Kommundelsnämnder är övergripande organ med förvaltande uppgifter från olika fackområde, såsom bland annat skola och barnomsorg. Bland de kommuner som införde kommundelsnämnder efter riksdagsbeslutet var decentraliseringsskälen just de fyra som anges här ovan (Bergström, 2002).

Decentralisering kan inte enbart ses som något positivt, argument emot decentralisering är bland annat att den offentliga servicen är mycket ojämlik runt om i landet, vilket ytterligare kan förvärras vid en decentralisering. Även en sådan sak som att enhetlig lagtillämpning försvinner med decentralisering är ett skäl för att behålla central styrning hos statliga organ (Grimlund, Gustavsson & Zanderin, 1997).

Nackdelar med att decentralisera exempelvis en kommun kan enligt Bergström (2002) också vara att man bara flyttar de befintliga problemen så att de istället är geografiska

med att decentralisera en kommun, istället kan bli svårigheter, styrning delegeras ut så pass mycket på lokal nivå att det istället för att underlätta gör det svårare och mer splittrat då det istället finns flera personen som har beslutsdelegation. En del av svårigheterna med en decentraliserad organisation är också att det inte finns någon speciell mall att arbeta efter, eftersom kommunerna tidigare varit centrala organisationer har de inget att jämföra med och har då svårt att veta om deras arbete i den nya decentraliserade organisationen går åt rätt håll, detta samtidigt som de fortfarande har ett krav på sig, från statlig nivå, att upprätthålla en viss standard inom sina olika omsorgsverksamheter (Bergström, 2002).

2:2 Decentraliserad och centraliserad organisation

Gustavsson (2003) har i sin fallstudie undersökt mötet mellan skolan och förskolan i en decentraliserad organisation. Han har utgått ifrån en av de 21 stadsdelar som Göteborg består av. Varje stadsdelsnämnd betraktas som lokala fristående skolstyrelser med ansvar för lokala skolplaner. Den stadsdel som han har valt att undersöka är också geografiskt indelad i mindre enheter. Med sin fallstudie har han undersökt hur aktörer i skolverksamheten implementerar läroplaner och andra policydokument i den integrerade verksamheten och vad som påverkar målsättningen för och utformandet av verksamheten. Undersökningen visar tydligt att i en sådan decentraliserad organisation där varje stadsdelsenhet har sin fast tilldelade ekonomiska pott är den ekonomiska påverkan över skolan oerhört stor. Det är den kommunala resursfördelningsmodellen som anger förutsättningarna för den lokala skolans ekonomiska förutsättningar och villkor. Eftersom organisationen är decentraliserad har varje stadsdelsenhet utformat egna lokala målsättningar och skolplaner indirekt formade efter skolans och stadsdelsenhetens ekonomi. Detta i sin tur gör att skolornas ekonomiska skolplan och styrningen av denna har ett klart övertag över läroplaner när det gäller utformandet av verksamheten och pedagogisk förankring. De lokala målsättningarna mister också sin förankring i centrala styrdokument och skolans ekonomiska modell går inte att sätta i relation till läroplaner och andra styrdokument.

Lutz (2006) har gjort en undersökning gällande bedömning av särskilda åtgärder och barn i behov av särskilt stöd i en central organisation. Hans undersökning visar på att det är bedömare utanför förskolans verksamhet som till stor del påverkar bedömningen av och åtgärderna till barn i behov av särskilt stöd. I den centrala organisation hans undersökning utgår ifrån går den ansökan om att ett barn eller i vissa fall en grupp är i

behov av särskilt stöd, från förskolan till en samordnare, som bedömer om insatser behövs och i så fall vilka. Samordnaren i sin tur har ett antal specialpedagoger knutna till sig som han eller hon erbjuder till stadsdelens olika förskolor som en slags personalförstärkning om och när behovet finns. Lutz undersökning visade också på att i den centrala organisationen har diagnoser en stor betydelse när det gäller beslut om specialpedagogiska åtgärder. Det är främst externa bedömare såsom personer från barnhabiliteringen och barnavårdcentralen som gör utredning och sätter diagnoser och alltså också indirekt sätter bedömningar om behov av särskilt stöd.

Skolverkets nationella utvärdering av förskolan, förskola i brytningstid (2004), visar på att större kommuner oftare är mer decentraliserade när det gäller beslutsfattande inom förskolan än mindre kommuner. Dock framhålls att när det kommer till behov av särskilt stöd är det så i de flesta kommuner att beslut fattas på en stadsdels- eller områdesnivå snarare än en kommunövergripande nivå. I rapporten framkommer det också att de flesta kommuner, till skillnad från min undersökningskommun, har en central stödenhet eller ett centralt resursteam som har en samlad kompetens när det gäller barn i behov av särskilt stöd. Ofta får personalen stöd eller handledning från någon ur denna stödenhet för att klara av att hantera dessa eventuella behov. Vanligt är det också att förskolorna använder sig av personalförstärkning under vissa perioder för att kunna tillgodose barnens behov. Sett utifrån det ekonomiska perspektiv som Gustavsson (2003) beskriver i sin undersökning är det då en nackdel att vara en del av en decentraliserad organisation eftersom de ekonomiska förutsättningarna i en sådan organisation är snäva och gör det svårt eller kanske rentav omöjligt göra sådana periodvisa personalförstärkningar. Precis som Lutz (2006) menar skolverket att diagnoser spelar en stor roll när det gäller beslutandet om specialpedagogiska insatser.

2:3 Specialpedagogens roll

1990 ersattes den tidigare speciallärarutbildningen med en specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. I den nyare utbildningen skulle inriktningen vidgas mot handledning i stället för undervisning och specialpedagogen skulle även göras beredd på att bedriva pedagogisk utvecklingsarbete i kommunerna (Bladini, 2004). I högskoleförordningen (SFS2001:23) under kapitel 6, 4§ och 5§, kan man läsa att specialpedagogen efter examen bland annat ska kunna:

- visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärandemiljöer,

- visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,

- visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda (SFS2001:23).

Bladini (2004) menar att en specialpedagog ska, förutom att arbeta med de barn som behöver det, arbeta med skolutvecklingsfrågor tillsammans med pedagoger och skolledare och även handleda och arbeta konsultativt samt föra samtal med barn, föräldrar och pedagoger, något som överensstämmer med det som står att läsa i högskoleförordningen. En rapport från skolverket (2004) visar också på att den vanligaste insatsen när det gäller arbetet med barn i behov av särskilt stöd inom förskolan är just att personalen får handledning eller konsultation kring sitt arbete med barnet.

Persson (2001) menar att specialpedagogen också har till uppgift att, tillsammans med rektorn som har yttersta ansvar i sådana frågor, se till så att olika pedagogiska verksamheter verkligen är till för alla barn. Deras uppdrag är att utgöra en slags säkerhet för att den delen av uppdraget faktiskt uppfylls. Dock menar Persson (2001) precis som Bladini (2004) att det svårt att verkligen peka på vad som är en specialpedagogs arbetsuppgifter eftersom han eller hon oftast har höga förväntningar på sig från pedagoger och skolledare när de kommer ut i verksamheten som specialpedagoger efter sin påbyggnadsutbildning. Istället kan det bli så att kollegors och ledares förväntningar blir till arbetsuppgifter.

2:4 Förskolan och särskilt stöd

I föregående avsnitt som behandlade specialpedagogens roll framgick det tydligt att en specialpedagog främst ska ha en handledande och stödjande funktion gentemot personalen som arbetar på förskolan. Detta är en kontrast till att Rabe & Hill (1996) menar att pedagogerna ute i verksamheten inte känner sig kapabla till att arbeta med barnen som är i behov av särskilt stöd då de känner att de har bristande kunskaper inom området. Pedagogerna går in i arbetet i tron om att de ska klara av det utan problem och när de sen stöter på svårigheter har de svårt att hantera både de psykiska och fysiska

påfrestningar de ställs inför. Rabe & Hill (1996) menar precis som Skolverket (2006) att dagens pedagoger faktiskt inte har den kunskap som krävs för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Istället behöver man höja den kollektiva kunskapen och då menar de att här har rektorer, specialpedagoger och annan elevhälsopersonal ett ansvar att se till så att pedagogerna i verksamheten kan tillgodose varje enskilt barns behov.

I barnstugeutredningen från 1968 (SOU:1972:26) preciserades förskolans uppgifter. Förskolans verksamhet skulle kunna möta alla behov hos barn, generella behov såväl som vanliga behov. I och med detta införde man också ett speciellt ansvar för barn i behov av särskilt stöd. 1975 kom också en lag om allmän förskola för alla sexåringar samt yngre barn med behov av särskilt stöd. Redan för över 30 år sedan fanns det en tankegång om att barn i behov av särskilt stöd ska få sina tillgodosedda redan i tidig ålder (Johansson & Åstedt, 1993).

Ungefär 20 år senare, 1994, antar Sverige tillsammans med en mängd andra länder Salamancadeklarationen.1 I Salamancadeklarationen belyser man vikten av att på ett så tidigt stadium som möjligt kunna identifiera, bedöma och stimulera de yngsta barnen i behov av särskilt stöd. De skriver även att den pedagogiska verksamheten bör utvecklas så att den främjar barnets fysiska, intellektuella och sociala utveckling så mycket som möjligt. Här visar man alltså på att det är av stor vikt att tillhandahålla specialpedagogiskt stöd även i arbete med de yngre och yngsta barnen, att i förskolan finns ett behov av specialpedagogiskt stöd (skolverket, 1999).

1 januari 2006 trädde en ändring i grundskoleförordningen (7 kap. 2 §) i kraft, den säger att minst en gång per termin ska lärare inom grundskolverksamhet hålla ett utvecklingssamtal och till det ska det också utformas en framåtsyftande skiftlig individuell utvecklingsplan. Utvecklingsplanen ska sammanfatta vilka insatser som kan behövas som hjälp för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna (skolverket, 2005).

1

Salamancadeklarationen – En deklaration om principer, riktlinjer och praxis vid undervisning av

elever med behov av särskilt stöd. Grundtanken i dessa dokument är att man ska erkänna behovet av att arbeta för målet ”skolor för alla” och man på så sätt ska åstadkomma läroanstalter som är till för alla elever oavsett individuella behov. Deklarationen antogs av ca 300 deltagare som representerande 92 regeringar och 25 internationella organisationer, de var samlade i den spanska staden Salamanca och därav namnet på deklarationen.

Dåvarande skolministerns, och dåvarande förskoleministerns, förklaring till att förskolan inte omfattas av förordningen för individuella utvecklingsplaner var bland annat att i förskolans läroplan ligger tyngdpunkten på att varje barn ska utveckla lust och nyfikenhet till kunskap och ha en tilltro till sin egen förmåga - inte att de ska uppnå en bestämd kunskapsnivå. De ansåg att individuella utvecklingsplaner säkert skulle kunna ha goda effekter för enskilda barns behov och för anpassning av förskoleverksamhet till att barn är olika. Dock menade de också att det samtidigt kunde finnas en risk att man med individuella utvecklingsplaner skulle komma att fokusera på barnens brister, där det enskilda barnet kom att behövas utifrån vad man förväntar sig att barn i allmänhet ska kunna vid en viss ålder (Skolverket, 2006).

I nästkommande del av min uppsats kommer jag att redogöra för mitt syfte med min uppsats samt via vilka frågeställningar jag valt att utgå ifrån.

3. Syfte

Jag vill med min undersökning belysa hur organisationen i en decentraliserad kommun är uppdelad när det avser till specialpedagogen och dennes arbete inom förskolan. Mitt syfte är att försöka ta reda på vad som ligger till grund för rektorernas beslut när det gäller specialpedagogiska åtgärder och specialpedagogens roll i organisationen kring detta arbete. Då jag valt att göra en fallstudie på ett visst område i en kommun är mitt syfte också att skapa förståelse kring hur områdesorganisationen är uppdelad och vad den styrs av när det gäller specialpedagogiska åtgärder inom förskolan, från områdeschef till specialpedagoger via rektorerna.

3:1 Frågeställningar

För att uppnå mitt syfte har jag valt att utgå ifrån följande frågeställning:

• Hur har specialpedagogiska åtgärder, inom förskoleverksamhet, strukturerats i en decentraliserad kommun och vilka konsekvenser ger detta för specialpedagogens roll?

Dessutom har jag som ett komplement till min huvudfrågeställning valt att även ha nedanstående underfrågor:

• Vilka metoder används för att organisera de specialpedagogiska åtgärderna, på områdesnivå, enhetsnivå och mikronivå?

• Vilka arbetsuppgifter har specialpedagogen och vilken roll har denne gentemot förskolorna respektive områdesförvaltningen?

I min uppsats avser jag när jag skriver decentralisering det som min aktuella undersökningskommun är indelad i när det gället barn- och skolomsorg. Jag syftar alltså här särskilt till att förvaltning i min undersökningskommun är uppdelad i fem olika områden som i sig är egna mindre organisationer. Begreppet decentralisering i allmänhet beskrivs under avsnittet tidigare forskning.

4. Tillvägagångssätt och empirisk studie

4:1 Metodval och metoddiskussion

Jag har valt att göra en fallstudie där jag tittar på hur det ser ut i ett av de fem områdena som min undersökningskommun är indelat in när det gäller ansvar för skola och barnomsorg. Då jag vill få en djupare insikt i hur det kan vara organiserat när det gäller specialpedagogiska åtgärder och specialpedagogens roll inom ett visst specifikt område snarare än hur det generellt är organiserat har jag valt att göra en fallstudie istället för en bredare undersökning. Denscombe (2000) menar att en fallstudie karaktäriserar genom att man som forskare med den vill visa på djupet istället för bredden och det som är speciellt snarare än det som är generellt.

I min undersökning har jag valt att använda mig av kvalitativa intervjuer som metod. Kvantitativ metod är sådan metod som forskare kan använda sig av när de gör statistisk bearbetnings – och analysmetoder. Det kan till exempel vara om man vill ha svar från ett stort antal personer eller om frågorna och ibland även svarsalternativen redan är framarbetade som vid till exempel en enkätundersökning. Kvalitativ metod är i stället sådan att man använder sig av verbala metoder där man kan vidareutveckla och ställa följdfrågor, till exempel vid en intervju. Med kvalitativ intervju menas bland annat intervju som innehåller frågor som ger utrymme till att ge egna svar, samt intervju som behandlar frågor som inte på förväg har några svar som någon kan anse vara de sanna (Patel & Davidsson, 2003). Enligt Johannessen & Tufte (2003) kan en kvalitativ intervju också beskrivas som ett samtal med en struktur och ett syfte. Struktur i det att det finns en intervjuare och en informant och syftet med samtalet är givetvis att ta del av informantens kunskaper, information och erfarenheter i det aktuella ämnet. Fördel med intervju som metod är alltså exempelvis att frågeställare och respondent kan göra förtydligande och ställa följdfrågor både när det gäller frågor och svar, något som inte ter sig lika enkelt vid en enkätundersökning. Eftersom jag med min undersökning vill skapa en bild av hur man i verksamheten arbetar med specialpedagogiska åtgärder är jag beroende av att kunna ställa följdfrågor och be om förtydligande från informanterna, något som jag kan göra vid en intervju. Då jag har en relativt liten urvalsgrupp är det möjligt för mig att hålla intervju med samtliga informanter, hade urvalsgruppen varit större hade också intervju som metod varit för tidkrävande då det går åt en del tid dels vid intervjuerna med också i efterarbetet av materialet. När man gör intervjuer måste man dock vara medveten om att det som intervjuare är mycket lätt att påverkar

informanten. Ett nickande som svar på en fråga eller ett höjt ögonbryn kan ge sken av att den som intervjuar håller med eller också inte håller med om det informanten säger. Det i sin tur kan påverka informantens kommande svar (Denscombe 2000). Johannessen & Tufte (2003) menar dock att så länge som den som håller i intervjun är medveten om detta inför en intervju kan han eller hon vara medveten om det under intervjun och på så sätt minska risken att påverka informanten och dens svar.

Enkätundersökning har en fördel i att det går att når en stor del informanter på relativt kort tid. Således kan man med denna metod täcka ett stort område trots att tiden är begränsad. Om min urvalsgrupp hade varit större eller om jag varit intresserad av en masstudie istället för en fallstudie hade enkätundersökning varit en klart bättre metod än intervju. Nackdelen med enkätundersökning kan vara att bortfallet kan bli stort. Det kan vara så att alla enkäter inte når tillbaka till frågeställaren, i en del fall kan det vara så att enkäterna inte är korrekt eller fullständigt besvarade samt att informanterna missuppfattar frågorna eller syftet med dem (Patel & Davidson, 2003). Eftersom jag har förhållandevis få informanter med i min studie finns det inte utrymme för bortfall av det här slaget och därför är enkätundersökning inte heller ett alternativ.

Observation är en metod att använda sig av om man som forskare vill samla information som rör beteende eller saker som sker i naturliga situationer. När man observerar kan man se vad som sker här och nu och är inte beroende av att personer ska ha en minnesbild av det som skett, såsom man är vid enkätundersökningar eller intervjuer. Observation kan också användas som ett komplement till andra metoder för att få en så korrekt bild som möjligt av det man undersöker (Patel & Davidson, 2003). Eftersom det inte finns något behov att observera beteende eller skeende för min undersökning är det inte en metod som är aktuell för mitt arbete. Hade jag å andra sidan valt att titta på hur specialpedagogen arbetar med barn när det gäller specialpedagogiska åtgärder hade observation kunnat vara en bra metod att komplettera exempelvis intervjuer med.

4:2 Urval och undersökningsgrupp

Undersökningen gör jag i den utvalda kommunen eftersom det är en kommun och organisation som jag fått en viss inblick i via min verksamhetsförlagda tid under min utbildning och därefter fått ett intresse i att undersöka den vidare.

Jag har i min studie valt att rikta in mig på ett av de tre områden som min undersökningskommun är indelat i när det gäller barnomsorg och skola.

Från detta område hade jag från början valt ut sju personer som skulle ingå i min undersökningsgrupp. Det var en områdeschef, tre rektorer som var och en ansvar för en eller flera förskolor i området samt de tre specialpedagoger som är anställda vid förskolorna i fråga. Dock visade det sig senare att två av de fyra verksamma förskolerektorerna i mitt undersökningsområde inte hade möjlighet att medverka i min undersökning och det gjorde att min undersökningsgrupp istället består av en områdeschef, två rektorer som ansvar för en till fyra förskoleenheter var och tre specialpedagoger verksamma inom det aktuella området.

Eftersom jag vill få en förståelse för hur de specialpedagogiska åtgärderna är organiserade på områdes-, enhets- och mikronivå är det nödvändigt att samtala med personer från alla nivåer. Den som är områdeschef bör ha kunskap om vilka metoder som ligger till grund för det som rör specialpedagogiska åtgärder och insatser på en områdesnivå och därför är det också av stor vikt att ha denne med i min undersökning.

• Områdeschefen för mitt undersökningsområde har varit verksam områdeschef inom kommunen i sex år, varav två år i det aktuella och nuvarande området. Har dessförinnan varit rektor i en annan kommun sedan 1993.

Rektorerna är de som beslutar om åtgärder och insatser samt anställer specialpedagogerna och då är det också de som rimligtvis bör kunna ge mig svar på (någon av) mina frågeställningar.

• Rektor 1 har varit rektor sedan 1989. Har arbetat som dagbarnvårdare och förskollärare innan dess.

• Rektor 2 har varit rektor i 15 år, vid den aktuella enheten sedan 2003.

Specialpedagogerna är intressanta att ha med i urvalsgruppen då det är de som gör det faktiska arbetet med specialpedagogiska åtgärder och det är också intressant att se och jämföra de olika specialpedagogernas roller. Dels jämföra vilka de på pappret har och vilka de faktiskt utför samt se om de olika specialpedagogernas roll skiljer sig inom området.

• Specialpedagog 1 har arbetat som specialpedagog sedan sin examen 1999. Var den första specialpedagogen, i min undersökningskommun, att bli anställd

knuten till specifika förskolor inom en enhet. Är specialpedagog på en enhet med fyra förskolor.

• Specialpedagog 2 tog sin specialpedagogexamen 2005 och arbetar därefter ett år på särskola. Här på den aktuella enheten efter särskola och är här specialpedagog för två förskolor och verksam i grundskoleverksamhet upp till årskurs 5. Har tidigare arbetat som specialpedagog.

• Specialpedagog 3 har arbetat som specialpedagog sedan 2004 på den aktuella enheten, hade i början tjänsten delad med annan enhet. Har tidigare arbetet som förskollärare. Är specialpedagog på enhet som omfattar två förskolor.

Jag har valt att inte ta med förskollärare eller annan personal som kan arbeta i en förskoleverksamhet. Detta främst för att mitt syfte med min uppsats måste vara möjligt att uppnå och det gör att jag måste sätta gränser för omfattningen av min undersökning. Då jag valt att intervjua både specialpedagoger och rektorer tror jag att jag kan få ett rättvist resultat av hur det kan vara, i pedagogiska verksamheter, när det gäller specialpedagogiska åtgärder även utan medverkan från förskollärare. Dock är förskollärarnas bild av specialpedagogens roll i pedagogiska verksamheter en intressant aspekt som skulle kunna komplettera bilden ytterligare.

4:3 Genomförande

Jag tog först kontakt med områdeschefen och beskrev vem jag är och vilken utbildning jag går och vilka tankar och planer jag hade för min c-uppsats. Efter att fått positiv respons bokade jag in en intervju med områdeschefen och tog sedan kontakt med rektorer och specialpedagoger för att också be om deras medverkan. Även här beskrev jag min utbildning samt vilka frågeställningar jag hade tänkt utgå ifrån under intervjuer med dem. Efter positiv respons även här bokades ytterligare intervjuer in. Vid själva intervjutillfällena var det endast jag och informanten närvarande och intervjuerna bandades efter medgivande ifrån informanterna.

Samtliga informanter hade sedan tidigare skriftligen blivit informerade om vilka frågeställningar intervjuerna skulle utgå ifrån och intervjuerna tog ca 30-45 minuter var att genomföra. Min tanke med att låta informanterna ta del av frågeställningarna i förväg var att de på så sätt kunde tänka igenom sina svar och vara förberedda inför intervjuerna. Dock valde jag att enbart låta intervjupersonerna ta del av undersökningens frågeställningar och inte den intervjuguide jag utformat för

undersökningen. Detta för att inte förinta möjligheterna till spontana svar från informanterna.

När jag genomfört samtliga sex intervjuer hade jag fått ett stort underlag som jag valde att transkribera för att lättare kunna få en överblick över informationen jag erhållit vid intervjuerna. Efter transkribering visade det sig tämligen fort att materialet gick att dela in i fyra huvudkategorier. De är:

• Specialpedagogens arbetsuppgifter och arbetsroll i en decentraliserad kommun

• Kontrollmekanismer för uppfyllande av särskilt stöd och särskilda åtgärder • Ekonomiska aspekter och organiserandet av specialpedagogiska åtgärder • Kontaktytor

4:4 Kommunbeskrivning

Kommunen jag valt att göra min fallstudie i är en mindre kommun belägen i Skåne. Kommunen är indelat fem områden när det gäller barn- och skolomsorg och de ser ut som följande:

BUF

(Barn- och ungdoms-förvaltningen) Område 1 Utredning och behandling Förebyggande arbete LSS – insatser Barn- och ungdomshab. Område 2 Fem förskolor Dagbarnvårdare Tre skolor Område 3 Sju förskolor Sju skolor Särskola Flykting- och invandrarenhet. Område 5 Självförvaltning En förskola En skola Område 4 Åtta förskolor Åtta skolor, varav en är självförvaltning.

När det kommer till den ekonomiska fördelningen i kommunen är det fördelat så att det finns en viss del av den totala ekonomiska potten som fördelas jämt mellan de fem olika områdena utifrån antal barn och elever. I varje barn-/elevpeng, som är högre än i många andra kommuner, ligger en förhöjd ekonomisk del som är tänkt att täcka eventuella specialpedagogiska behov, och de insatser som det eventuella behovet kan fordra, hos barn eller elever utan dokumenterad diagnos.

Det finns en del av de ekonomiska resurserna som går till fördelning av förstärkning. De fördelas främst efter hur den sociala bakgrunden i områdena ser ut och den bedöms utefter inköpt statistik som är baserad på skolverkets SALSA2- kriterier.

Utöver detta finns det en del av potten som är reserverad för barn och elever med grava funktionshinder. För att kunna utöka sina resurser med hjälp av dessa pengar måste rektor för del aktuella enheten inkomma med ansökan om utökande medel med en beskrivning av problemområde och barnet eller eleven i fråga måste också ha en dokumenterad diagnos.

När de ekonomiska resurserna sedan är fördelade ner på områdesnivå är det den som är områdeschef i varje område som sedan fördelar resurserna vidare mellan förskolor och skolor i sitt område. Rektorerna eller enhetscheferna vid varje område fördelar sedan resurserna vidare mellan sina verksamheter och är de som tar beslut om medlen ska gå till anställningar och dylikt.

4:4:1 Områdesbeskrivning

Område jag valt att göra en fallstudie på täcker de centrala delarna av kommunen samt en by utanför staden. Den del som ligger i de centrala delarna av staden är till stor del präglad av mångkulturalism och en ansenlig del av invånarna tampas med sociala svårigheter. Den del av området som är beläget i en by utanför staden är i princip inte alls kännetecknad av någon mångkulturalism och även om det utan tvivel finns sociala svårigheter även där så är står det inte alls i proportion till hur det ser ut i den delen av

2

Salsa - Skolverkets Arbetsverktyg för Lokala SambandsAnalyser. Salsa är ett analysverktyg som lägger fram kommuners och skolors betygsresultat i ett riksperspektiv där hänsyn tagits till vissa bakgrundsfaktorer. Syftet med Salsa är att synliggöra omständigheter som har betydelse för betygsresultat och bidra med underlag för diskussioner och analyser av förutsättningar, processer, resultat och måluppfyllelse i kommuner och skolor.

området som är inne i staden. Området består av sju förskolor som är fördelade mellan fyra olika enheter och rektorer.

4:5 Forskningsetiska övervägande

Då min undersökning och intervjuerna till den inte berör känslig information kring enskilda personer anser jag inte att det finns skäl att göra några större forskningsetiska överväganden. I uppsatsen röjer jag inte de medverkandes identitet, men det främst för att det inte finns någon direkt mening varken för undersökningens eller för uppsatsens skull att göra det.

Jag har valt att beskriva min undersökningskommun och mitt undersökningsområde relativt neutralt, jag har inte tagit med detaljer som är utmärkande på något sätt just för att det inte ska vara direkt möjligt att kunna identifiera kommunen. Bilden jag visar på kommunuppdelningen när det gället barn- och skolomsorg är nog ganska så generell och skulle kunna gälla många mindre städer i Skåne.

Jag spelade in intervjuerna enbart i syfte att lättare kunna sortera, arbeta med och analysera materialet senare och precis som jag informerade informanterna om så har jag inga intentioner till att spela upp dem eller använda materialet i andra sammanhang.

Eftersom det kan vara känsligt som informant att medverka i en intervju klargjorde jag tydligt för mina informanter vilka frågeställningar intervjun skulle komma att utgå ifrån samt att jag var intresserad av att intervjua dem utifrån den position eller befattning de har i område och att frågorna skulle röra sig runt den.

Kommande del i min uppsats innehåller mer ifrån min empiriska studie och avhandlar sammanfattningar och analyser utifrån det material jag samlat på mig under mina intervjuer.

5. Resultat

5:1 Ekonomiska aspekter och organiserandet av specialpedagogiska

åtgärder

När det gäller den ekonomiska fördelningen till enheterna på områdesnivå menar områdeschefen på att det är helt och hållet behovsbaserat. Han sätter sig ner med sina rektorer och lyssnar in vilka behov deras enheter har och vilka ekonomiska resurser de eventuellt är i behov av. Han menar på att han inte alls utgår ifrån några policydokument när han anger områdets budget, utan att det är helt behovsbaserat. Han säger dock att på förvaltningsnivå utgår man ifrån bland annat inköpt statistik för att kunna sätta de olika områdenas budget. ”Nej, det tar jag inte ställning till när jag fördelar ekonomin utan det är ju i så fall på högre nivå det sker med Salsa-statistik och sådär” (Områdeschef).

De båda rektorerna håller med om att det är deras behov som sätter deras ekonomi. Dock menar en av rektorerna att de får lämna in ett underlag för hur deras budget kommer att se ut med eventuella behov och specialpedagogiska åtgärder och att budgeten sedan läggs utifrån dessa underlag, men hon menar att de inte alls har med fördelningen att göra utan att det är enbart områdeschefen som råder över den. ”Det enda jag kan göra är ju att jag försöker i min budget att motivera varför jag behöver de pengarna jag behöver men annars så det samarbetar vi inte alls kring” (Rektor 1).

Även på enhetsnivå är det till viss del behoven som sätter ekonomin. Rektorerna lyssnar in behoven från personalen och ser på hur sammansättningarna i barngrupperna ser ut. Finns det behov för specialpedagogiska åtgärder är det dels förstärkning med fler pedagogtimmar på kort eller lång sikt som gäller men även, i det fall det finns en specialpedagog, handledning och konsultation till personalen. Båda rektorerna är mycket övertygade om att fortbildning är viktigt för personalens och verksamheternas utveckling och att reflektion bland personalen är viktigt när det finns behov av särskilt stöd hos barn eller i gruppen. En av rektorerna uppger också att hon har läroplanen för förskolan, den kommunala lokalplanen och enhetens egen verksamhetsplan i åtanke när hon lägger budgeten. Den andra rektorn menar att hennes personal, som arbetar efter Reggio - Emiliapedagogiken är mycket duktiga på att dokumentera barnens utveckling och att de i det arbetet fort upptäcker eventuella särskilda behov eller svårigheter. Dock menar hon att hon kommer att knyta en specialpedagog till sig till nästa läsår, då

innehåller uppnåendemål som är viktiga att kunna uppfylla. ”Målen i skolan är mer, även om förskolans mål också ska uppnås så är det på ett annat sätt än i skolans mål ju” (Rektor 2).

Både områdeschefen och rektorerna nämner den centrala ekonomiska pott som man kan inkomma med ansökan om resurser till, om man på sin enhet har barn med grava funktionshinder. Rektorn som har en specialpedagog anställd vid sin enhet har valt att finansiera en del av specialpedagogens lön med de resurspengar hon får för dessa barn, hon anser att en specialpedagog är viktigare och till större hjälp än en eventuell assistentinsats. ”Så har jag valt att göra för det är så lite pengar och det blir ingenting av det om du ska ha assistenthjälp, det är inte det som är huvudsaken” (Rektor 1).

5:1:1 Delanalys

Enligt områdeschefen fördelas områdesbudget ut till de olika enheterna helt och hållet efter vilka behov som finns på enheterna. Han menar på att varken lokala eller nationella policydokument har någon påverkar på hans fördelningar av ekonomiska resurser till sina olika enheter. Gustavsson (2003) menar att det finns en tendens att man inom decentraliserade organisationer mister sin förankring i centrala styrdokument och att den ekonomiska modellen inte går att sätta i relation till läroplaner och andra styrdokument. Det stämmer väl överrens med den bild områdeschefen beskriver när det gäller fördelning av ekonomi på områdesnivå där det alltså helt saknas förankring i styrdokument. Dock stämmer det inte helt överens av den bild rektorerna beskriver när de fördelar sina ekonomiska resurser vidare till sina verksamheter inom enheten. De nämner bland annat att de har läroplanen för förskolan, lokala planer och verksamhetens egen plan i åtanke när de fördelar sina resurser även om deras beslut till stor det påverkas av vilka behov det finns i de olika verksamheterna. Till skillnad ifrån det Gustavsson (2003) sett vid sin undersökning finns det alltså här på enhetsnivå en viss förankring i nationella styrdokument när det gäller ekonomisk resursfördelning. En av rektorerna nämner också en lokal kommunplan och den egna verksamhetens verksamhetsplan som något som spelar in i bedömningen för den ekonomiska resursfördelningen men här menar Gustavsson (2003) att det, i decentraliserade organisationer, finns en tendens att dessa policydokument utformas utifrån hur områdets eller verksamhetens ekonomiska förutsättningar ser ut.

Den del av barn- och ungdomsförvaltningen som rör barns med grava funktionshinder är inte decentraliserad ut på områdesnivå utan styrs fortfarande med centrala medel och

har en process med ansökan till en central instans lik den Lutz (2006) beskriver att det finns i en central organisation när det gäller specialpedagogiska åtgärder eller behov av särskilt stöd. Dock kan rektorerna själva förvalta med pengar efter att deras ansökan blivit godkänt och har alltså inte någon central enhet eller ett centralt team som arbetar specifikt med dessa barn i förskolan såsom Lutz (2006) beskriver att arbetet i en central organisation ser ut.

5:2 Specialpedagogens arbetsuppgifter och arbetsroll i en decentraliserad

kommun

Mina sex informanter har en klar uppfattning och nästintill exakta svar om vad som är specialpedagogens roll. Alla menar att specialpedagogen har en handledande roll gentemot både pedagoger och föräldrar. Specialpedagogerna kan även gå in i ett arbetslag och arbeta med dem för att hjälpa dem att strukturera arbete med barn i behov av särskilt stöd. Alla är överrens om att det först och främst är arbetslagen eller pedagogerna i barngrupperna som ska arbeta med och stödja när det finns behov av särskilt stöd. ”Specialpedagogen ska vara en resurs till arbetslaget i första hand men specialpedagogen ska också kunna ta en djupare del i barns utveckling för att kunna handleda arbetslaget och även ibland kunna gå in och jobba med ett arbetslag kring några frågeställningar”(Rektor 1).

Informanterna menar dock att en specialpedagog inte har som primär arbetsuppgift att arbeta direkt med ett barn, men att de när det behövs även har det som uppgift. Förebyggande arbete och vidareutbildning och utbildning till pedagogerna nämns också som en stor del av specialpedagogernas arbete. ”En del av mina arbetsuppgifter är ju att ha en slags undervisning och jag undervisar och handleder personalen ute på avdelningarna så ja, jag har väl en slags utvecklande roll i mina arbetsuppgifter” (Specialpedagog 2).

En av specialpedagogernas säger att hon tycker att kommunen har anammat den ”nya” specialpedagogrollen och att förvaltningen arbetat mycket bra för att föra ut det budskapet i verksamheterna.

Specialpedagogerna anser själva att deras arbetsuppgifter ibland är att vara ett stöd till pedagogerna vid till exempel utvecklingssamtal eller vid andra föräldrakontakter men att de flesta pedagogerna i verksamheterna är mycket duktiga på att hantera sådant själva. De nämner också upprättandet av åtgärdsprogram som en av sina

dem menar att hon upprättar åtgärdsprogram själv eftersom det är åtgärder som faktiskt måste ske och att hon bör ha huvudansvar för att det sker. ”Ibland får jag hjälpa till vid upprättande av åtgärdsprogram men ofta klarar personalen det lika bra själva, det beror ju på vad det rör” (Specialpedagog 3). ”Åtgärdsprogram upprättar jag alltid själv, individuella utvecklingsplaner skriver avdelningspersonalen själva men åtgärdsprogrammen upprättar jag faktiskt. Jag tycker att det är ju mitt ansvar att de uppfylls och då ska väl jag skriva dem också” (Specialpedagog 2).

Den av specialpedagogerna som var först att bli knuten som specialpedagog till en förskola menar att hon till en början själva fick lobba för det hon ville arbeta med. Hon poängterar också att mycket handlar om vilka kunskaper rektorerna har, och hon tror att specialpedagoger idag ofta berättar för rektorerna vad de kan användas till och vilka arbetsuppgifter de kan ha. ”Vi har liksom ingen riktig profession på något sätt än, vi har ingen yrkesprofession den håller man ju på att skapa på nåt vis och därför är det inte konstigt att man kan känna sig vilsen många gånger. Vi kan ju arbeta på så många olika sätt, i resursteam och själv är man ensam så ja det kan se så olika ut ” (Specialpedagog 1). Dock menar två av specialpedagogerna att deras rektorer är mycket öppna och mottagliga för att låta specialpedagogerna arbeta med det de känner att det finns behov av, inom ramen för deras uppdrag.

En av rektorerna menar att det är viktigt att visa för arbetslagen att de ska arbeta med barnen efter stöd och handledning från specialpedagogen eftersom de ibland tycker och tror att de ska ta ett steg tillbaka och låta specialpedagogen arbeta med barnet. ”Det tycker jag är jätteviktigt att det inte blir så att arbetslagen tror att det är specialpedagogen som ska arbeta med det eller kommer och hämtar det barnet och jobba med det ” (Rektor 1).

Områdeschefen nämner också att han anser att en av specialpedagogens uppgifter är att vara ett stöd till rektorn, rektors förlängda arm när det gället specialpedagogiska behov och åtgärder. ”Jag tror ju att specialpedagogen finns till lite som ett stöd för rektorerna med, att de är deras så kallat högra hand ute på enheterna”(Områdeschef). Även en av rektorerna säger, när hon pratar om sin egen tillgänglighet ute på förskolan, att ”där har ju XX (specialpedagogen) tagit en del av rektors uppdrag i det pedagogiska ledarskapet”(Rektor 1).

Specialpedagogerna själva och rektorernas lyfter också fram deras så kallade länkande roll. Det är ofta specialpedagogerna som tar den initiala kontakten med andra instanser såsom bland annat logopeder och barnhabilitering. De finns ofta också med som ett stöd till personalen och arbetslagen vid kontakter med socialförvaltning men även i kontakt med de ovannämnda instanserna.

Specialpedagogerna och en av rektorerna menar också att specialpedagogens roll även blir en länkade roll mellan rektor och avdelningspersonal. ”Jag och min rektor träffas ofta och pratar igenom vad som händer ute i verksamheterna och om hur det går med vissa saker som är aktuella med olika barn och sådär, vi har väldigt tät kontakt”(Specialpedagog 3). En av specialpedagogerna säger också att hon ibland får ta en hjälpande roll till avdelningspersonalen. ”Jag kan medverka vid samtal för att de tycker det är svårt att ta upp svåra saker … ibland kan det ju vara svårt att lyfta något med en förälder till exempel då är det lättare att säga att XX(specialpedagogen) har varit här och hälsat på och hon undrade om hon kunde få vara med vid samtalet och skulle gärna vilja prata lite”(Specialpedagog 1).

Samtliga tre specialpedagoger nämner att det är ett ensamt arbete att vara specialpedagog i den rollen som de har. ”Det är ju mycket ensamarbete och mycket av det jag gör får jag ju ta ansvar för själv så det vill till att man är stark och har en stor tro till sig själv och det arbete man gör” (specialpedagog 2).

En sak som absolut inte är specialpedagogens uppgift enligt den rektor som har specialpedagog anställd och de tre specialpedagogerna är när det kommer till att göra anmälan om att barn far illa på något sätt. Där var de överens om att det är rektorn som har yttersta ansvaret och som ska göra en sådan sak. ”Det är inte min uppgift alls, ofta har jag ju varit med och sett problemen men det är rektorn som får det ansvaret men just för att det är rektor som har det där sista yttersta ansvaret” (Specialpedagog 3).

5:2:1 Delanalys

Det framgår tydligt att alla sex informanter anser att specialpedagogens arbetsuppgifter är detsamma som det dels står att läsa i högskoleförordningen (SFS2001:23) och dels som del bild av specialpedagogens arbetsuppgifter som både Bladini (2004) och Persson (2001) nämner. Först tyckte jag att det var överraskande att alla sex informanter kunde ha så lika och för att inte nämna korrekt, utifrån högskoleförordningen (SFS2001:23), uppfattning av specialpedagogens arbetsuppgifter, sedan framgick det i min sista

intervju att kommunen som de alla arbetar i aktivt försöker föra ut kunskaper om specialpedagogens arbetsuppgifter och roll i verksamheterna.

Både Bladini (2004) och Persson (2001) menar på att specialpedagogens roll när de kommer ut i verksamheterna efter sin påbyggnadsutbildning kan blir mer det pedagogerna och rektorerna förväntar sig och mindre vad specialpedagogernas utbildning och examen säger. Det var bara en av specialpedagogerna som nämnde något om det, men hon menade istället att det var så att hon fick lägga fram för rektor vilka arbetsuppgifter hon kan ha och vad hon kan användas i för arbete. Istället nämnde en av rektorerna det som ett problem, att arbetslagen ibland inte riktigt kunde skilja på sina egna och specialpedagogens uppgifter.

Persson (2001) säger att det är viktigt att rektorerna vågar ge sina specialpedagoger mandat att genomföra sitt arbete efter de intentioner som finns för specialpedagoguppdraget. Det menar åtminstone två av specialpedagogerna och en av rektorerna att de har mandat att göra idag.

De tre specialpedagogerna nämner att deras arbete är ensamt och att de måste vara starka i sig själva och i sin yrkesroll för att klara av sitt arbete. Persson (2001) pekar på att specialpedagogens roll ibland kan bli obekväm och säger, precis som specialpedagogerna själva, att det kräver både integritet och mod för att göra ett bra arbete som specialpedagog.

Persson (2001) nämner att ofta ses det som specialpedagogens ansvar att vara rektorns stöd när det gäller uppfyllandet av särskilda åtgärder, och just det nämner även områdeschefen som en uppgift som hör specialpedagogen till. Även en av rektorerna säger att hennes specialpedagog får ta en del av det pedagogiska ansvaret som egentligen hör rektorn till. Ingen av specialpedagogerna nämner dock något om det.

5:3 Kontrollmekanismer för uppfyllandet av särskilt stöd och särskilda

åtgärder

Vid min intervju med områdeschefen menade han på att det inte finns någon speciell redovisning angående uppfyllandet av särskilt stöd eller specialpedagogiska åtgärder som når honom på områdesnivå. Han menade också på att det inte finns något beslut eller några bestämmelser som säger att han måste kunna kontrollera att behoven uppfylls. ”Jag kontrollerar inte på något sätt att förskolorna och rektorerna uppfyller de behov som finns när det gäller särskilt stöd, jag anser att det inte är mitt bord och det

finns inget som säger att det skulle vara något som jag ska göra heller” (Områdeschef). Dock menar områdeschefen att förskolorna i sina kvalitetsredovisningar beskriver verksamheten och på så sätt också utvärderar sin insats när det gäller särskilt stöd och insatser. Detta håller däremot inte rektorer och specialpedagoger helt och hållet med om då de menar att i kvalitetsredovisningarna i just deras kommun är det så man utgår ifrån två, av kommunen utvalda, nationella mål som verksamheterna ska utvärdera och titta särskilt noggrant på. De menar att de därför inte alltid i första hand gör en grundlig utvärdering på särskilda behov och särskilda åtgärder.

Rektorn som inte har en specialpedagog vid sin enhet menar på att det främst är via de individuella utvecklingsplanerna, IUP, som man kan kontrollera om alla behov uppfylls. ”Det är ju vår dokumentation som gör det, dokumentation och att man följer i barnens IUP så att säga … och där kan man ju se utvecklingen”(Rektor 2).

Två av specialpedagogerna anser inte att det finns några speciella kontrollmekanismer för att rektorerna ska kunna kontrollera så att specialpedagogerna täcker det specialpedagogiska behov som finns i verksamheterna då det oftast är så att det är specialpedagogerna själva som formar de olika arbeten som de gör i verksamheterna och med enskilda barn. Samtliga specialpedagoger menar ändå att deras arbete blir uppföljt eftersom alla barn i kommunen har individuella utvecklingsplaner, och i de fall där det behövs särskilda åtgärder har barnen åtgärdsprogram vilket gör att det alltid finns en uppföljning på arbete som är gjort eller skulle ha varit gjort. När det upprättas åtgärdsprogram är specialpedagogerna alltid involverade i arbetet kring dem och är de som är ansvariga för att uppföljning görs. De framhäver också att avdelningspersonalen är ett viktigt instrument när det gäller att kontrollera så att specialpedagogernas arbete fullföljs eftersom det är de som hela tiden arbetar med barnen som de eventuella specialpedagogiska åtgärderna berör och att de märker av om dessa åtgärder uteblir. ”Det blir ju avdelningspersonalen som i så fall signalerar till rektor att hon inte kommer hit eller att hon har inte gjort det hon skulle.”(Specialpedagog 1).

De menar också att föräldrarna till barn som behöver särskilt stöd eller särskilda åtgärder ofta, dock inte alltid, är mycket engagerade i hur åtgärderna eller stödet till deras barn utvecklar sig och att de gör personalen uppmärksam på om en åtgärd eller ett särskilt stöd skulle dröja.

Samtliga specialpedagoger och en av rektorerna lyfter också underlag som till exempel Tras-materialet 3som ett slags kontrollverktyg eftersom man i arbetet med de materialen tidigt kan se om ett barn verkar vara i behov av särskilt stöd.

5:3:1 Delanalys

På områdesnivå verkar det varken anses finnas ett behov eller ett intresse för att kontrollera om verksamheterna uppfyller de behov som finns av särskilt stöd eller särskilda åtgärder. Dock nämner han att man kan välja att se de kvalitetsredovisningar som varje kommun, förskola och skola är skyldiga enligt lag att årligen upprätta (riksdagen, 1997:702), som ett slags kontrollverktyg eftersom det är ett sätt att utvärdera verksamheten. Detta håller dock inte övriga informanter helt och hållet med om då man i kvalitetsredovisningarna inte går in på djupet just när det gäller specialpedagogiskt stöd.

Rektorer och specialpedagogerna nämner också att de individuella utvecklingsplanerna, IUP, som upprättas för alla barn kan användas som kontrollverktyg. Dock menar skolverket (2006) att kontrollverktyg är just vad en individuell utvecklingsplan inte får bli, de ska vara ett hjälpmedel för främja barnens utveckling framåt.

Ingen av informanterna kan nämna någon speciell kontrollmekanism som kan täcka alla olika områdesnivåer utan det som nämns är främst verktyg för att kontrollera den del som ligger på specialpedagogens arbete. Material som till exempel Tras nämns som ett sätt att kontrollera att behoven som finns bland barnen uppfylls men ingen nämner något som skulle kunna kontrollera tillgodoseendet på rektors- eller områdesnivå. Bergström (2002) menar att det kan vara svårt att veta om arbetet i en decentraliserade organisationen går åt rätt håll eftersom det sällan finns någon mall att arbeta efter, och att detta kan vara problematiskt då det samtidigt finns ett krav på kommunen, från statlig nivå, att upprätthålla en viss standard inom sina olika omsorgsverksamheter. Just när det gäller kontrollmekanismer känns det som om kommunen i sin decentraliserade organisation glömt bort vilket ansvar den egentligen har.

3

Tras - Tidig Registrering Av Språkutveckling. Tras är ett observationsmaterial som ger information

5:4 Kontaktytor

När det gäller kontakt mellan olika nivåer menar samtliga specialpedagoger och en av rektorerna att det finns en mycket god kontakt mellan specialpedagoger och rektorer och att de har inbokade träffar och täta samtal om saker som rör verksamheterna och specialpedagogernas arbete. ”Vi kan snabbt och kort stämma av saker med varandra och sen så har vi med jämna mellanrum avstämningstider med varandra där vi går igenom olika saker”(Rektor 1).

Specialpedagogerna själva lyfter fram det nätverk som totalt sex specialpedagoger medverkar i som något mycket positivt. De menar att de där kan lyfta och ventilera frågor med varandra och här får stöd i sitt arbete som annars är mycket ensamt. ”Nätverket är viktigt för mig, det är där jag kan lyfta frågor och diskutera olika saker, eftersom jag arbetar så mycket ensam är det skönt och givande att kunna träffa andra som arbetar på samma sätt och med liknande saker” (Specialpedagog 2).

När det gäller kontakt mellan områdeschef och specialpedagogerna menar samtliga tre specialpedagoger som jag intervjuat att de gärna skulle ha sett att de haft en bättre kontakt med områdeschefen. ”Jag skulle kunna önska mer, jag har väl sökt kontakt men inte fått så mycket till gensvar”(Specialpedagog 1). ”Vi har ingen kontakt alls, jag får nog säga att han lyser starkt med sin frånvaro här”(Specialpedagog 2). Även rektorerna menar på att de gärna sett ett bättre samarbete och en större kontakt med områdeschefen. ”Det hade känts bra om han hade kunnat mer om verksamheterna ute på förskolorna”(Rektor 1). Områdeschefen själv säger att han är nöjd med hur kontakten ser ut och att han är nöjd med de rektorer han har i sitt område. ”Jag lägger mig aldrig i de beslut som rektorerna tar, inte ens om jag tycker att de är felaktiga, jag har inte delegation till att göra något sådant. … jag kan finnas med vid möten med till exempel familjenheten om rektorerna känner att de har behov av det men ärligt talat är de så kompetenta så att de oftast reder ut sådant själva” (Områdeschef).

På frågorna om hur kontakt med familjeenheten på socialförvaltningen och barnhabiliteringen ser ut är svaren ganska lika hos alla informanterna men de påpekar att det oftast är specialpedagogen som är länken mellan instansen och förskolan. . ”När vi kontaktar familjenheten är vi angelägna om att det ska hända någonting ganska snabbt … men vi vet ju att det är en viss tidsprocess i detta och det måste vi acceptera, däremot kan feedbacken vara bättre, till exempel att nu ligger det i utredningsskede eller

lyssnar in oss och vad vi säger” (Rektor 1). ”Vi är i kontakt med familjenheten ganska ofta så kontakten är ju bra, vi försöker att alltid se till så att vi tar med familjerna i processen så att vi alla kan samarbeta tillsammans för barnets bästa” (Specialpedagog 2).

”Den är kontinuerlig, vi har ju barn här som är i kontakt med barnhabiliteringen så den är kontinuerlig och jag känner ett stort stöd därifrån” (Rektor 2).

”Det är ju samma barn vi jobbar med, de är ju hos oss på förskolan som de har och det är nog viktigt att vi har ett samarbete där … vi har mer information idag kring barnen från habiliteringen och det kan göras mycket bättre från bådas sidor tror jag” (specialpedagog 1).

5:4:1 Delanalys

Bilden som specialpedagogerna och rektorerna visar upp här är att kontakten dem emellan är mycket god. De har tät kontakt och har regelbundna inplanerade träffar för att kunna diskutera verksamheterna och det som sker i dem. De menar också att de kan ventilera frågor med varandra och att de har ett stort utbyte av varandra. Kanske kan man här anta att detta nära arbete kan bero på att både rektor och specialpedagog har mycket ensamarbete och därför har stort utbyte av varandra som bollplank med också som samtalspartner. Samtidigt menar Persson (2001) att det huvudsakliga specialpedagogiska ansvaret ligger hos rektorerna och att det är viktigt att specialpedagogen har förankrat sina arbetsuppgifter och sin arbetsroll hos sin rektor.

När det gäller kontakten med områdeschefen är varken rektorer eller specialpedagoger speciellt nöjda men dock är områdeschefen själv nöjd med den kontakten han har med sina rektorer och specialpedagogerna vid deras enheter. Bergström (2002) menar att det som man från början kan som fördelar med att decentralisera en kommun, istället kan bli svårigheter. Styrningen delegeras ut så pass mycket på lokal nivå att det gör det svårare och mer splittrat istället för att underlätta. Detta kanske kan vara en orsak till att kontakten mellan områdeschefen och de andra informanterna ser ut som den gör. Områdeschefen anser att rektorerna arbetar för sig och har sin beslutsdelegation som han inte kan eller vill påverka på något sätt medan rektorerna och specialpedagogerna skulle vilja se en större påverkan från områdeschefens sida för att underlätta och förbättra arbetet i områdets verksamheter.

5:5 Sammanfattande analys

Gustavsson (2003) menar att i ett decentraliserat område har de ekonomiska förutsättningarna stor påverkar på verksamhetens utformning och att policydokument så som till exempel läroplaner inte förankras i verksamheten. Detta kan jag till viss del också se i min undersökning. När det gäller den ekonomiska fördelningen på områdesnivå har varken lokala eller nationella policydokument någon påverkar utan fördelning sker efter hur behoven ser ut. På enhetsnivå finns förskolans läroplan och lokala dokument med i åtanke men det är även här först och främst behoven som sätter de ekonomiska förutsättningarna.

Den del av barn- och ungdomsförvaltningen, i min undersökningskommun, som rör barns med grava funktionshinder är inte decentraliserad ut på områdesnivå utan styrs fortfarande med centrala medel och har en process med ansökan till en central instans lik den Lutz (2006) beskriver att det finns i en central organisation när det gäller specialpedagogiska åtgärder eller behov av särskilt stöd. För att kunna ta del av denna centrala ekonomiska del måste barnet i fråga ha en dokumenterad diagnos men däremot får rektorerna själva fördela den ekonomiska resursen till skillnad från i Lutz (2006) centrala organisation där centrala enheter eller ett centralt team arbetar specifikt med dessa barn i förskolan.

Specialpedagogens arbetsuppgifter och arbetsroll i den decentraliserade kommun jag undersökt är överrensstämmande med både det som står att läsa i högskoleförordningen (SFS2001:23) att en specialpedagog ska kunna göra efter examen och det både Bladini (2004) och Persson (2001) sätter som specialpedagogens roll. Här är det alltså svårt att se att specialpedagoger i en decentraliserad organisation skulle ha andra eller annorlunda arbetsuppgifter än i en central organisation.

När det gäller kontrollmekanismer för uppfyllandet av specialpedagogiskt behov och specialpedagogiska åtgärder kunde jag se få sådana i min undersökning. Rektorer och specialpedagoger nämner att alla barn har individuella utvecklingsplaner och att de i uppföljningen av dem också kan uppfölja hur väl åtgärder eller behov täckts upp. Dock är individuella utvecklingsplaners inte ett obligatorium från statlig nivå och eftersom det inte finns några kontrollmekanismer på områdesnivå för att kontrollera hur förskolorna tillgodoser specialpedagogiska behov så finns det inte heller något sätt att kontrollera så att de individuella utvecklingsplanerna dels skrivs men inte heller att de följs upp och

Eftersom det i min undersökningskommun inte kommer in utomstående aktörer och arbetar med barnen utan förskolorna själv tillsammans med specialpedagogen tillgodoser alla behov så finns det inte heller någon som kan kontrollera det arbetet. I den centrala organisation Lutz (2006) beskriver så kommer det in utomstående personer, från till exempel resursteam, och arbetar med specialpedagogiska behov och på så sätt finns det också utrymme för att kunna utvärdera och kontrollera varandras arbete.

När det gäller kontakten mellan de olika personerna i undersökningsområdet är det tydligt att den, i vissa fall, upplevs kunna bli bättre. Både rektorer och specialpedagoger efterlyser en bättre kontakt mellan dem själv om områdeschefen, men områdeschefen är dock nöjd med kontakten och anser inte att han bör ha för mycket med rektorerna och deras beslut att göra. Precis som Bergström (2002) beskriver att det kan vara verkar det vara här, styrningen av verksamheterna har delegeras ut så pass mycket på lokal nivå att det gör det svårare och mer splittrat istället för att underlätta och istället för att samarbeta mera verkar det finnas en rädsla från områdeschefens sida att göra ett övertramp in på det som är delegerat till rektorn att göra.

Sammanfattningsvis kan jag se att de specialpedagogiska åtgärderna inom förskoleverksamheter i min undersökningskommun är strukturerade efter vilket behov som finns. Det är personalen som arbetar i verksamheten som tillsammans med specialpedagogen ser vilka behov de har och det finns inget som kontrollerar fullt ut att alla behov upptäcks och uppfylls. Det finns inte heller några speciella metoder för att organisera specialpedagogiska åtgärder på områdes, enhets- eller mikronivå utan det organiseras alltså först och främst efter vilka behov det upplevs att finnas.

Dock verkar specialpedagogen ha en roll och arbetsuppgifter som överrensstämmer med det högskoleförordningen sätter som specialpedagogens arbetsuppgifter och arbetsroll. Arbetsuppgifter och arbetsrollen utmärker sig inte för att vara annorlunda i en decentraliserad organisation jämfört meden central organisation mer än i att de i min undersökningskommun är knutna till specifika enheter istället för i centrala resursteam eller centrala enheter.