Reflekterande pedagoger : En studie om pedagogers syn på reflektion som metod

LÄRARPROGRAMMET

Reflekterande pedagoger

En studie om pedagogers syn på reflektion som metod

Jennie Karlsson

Therese Karlsson

Examensarbete 15 hp

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Reflekterande pedagoger – En studie om

pedagogers syn på reflektion som metod

Författare:

Jennie Karlsson & Therese Karlsson

Handledare:

Marianne Dahl

ABSTRAKT

Syftet med examensarbetet är att genom intervju få en inblick i sex

förskollärares syn på reflektion som metod i verksamheten. I

undersökningen har vi valt att tolka reflektion som ett sätt att få syn på

sig själv och sin verksamhet. Fokus ligger på att vinna kunskap om

pedagogernas syn på reflektion som metod, det vill säga sin egen

reflektion, nyttan/begränsningen samt synen på deras individuella och

kollektiva reflektion. Undersökningen visar att samtliga pedagoger ser

reflektion som ett sätt att utveckla både sig själv och sin verksamhet.

Pedagogerna ser på sin egen reflektion som ett allmänt tänkande medan

en del väljer att se på reflektion som kunskapssökande. Det största

hindret för reflektion som pedagogerna beskriver är tiden. En del av

pedagogerna anser att tiden inte finns medan andra menar att den tid som

finns inte förvaltas på rätt sätt. Samtliga är överens om att det behövs

både individuell och kollektiv reflektion för en utvecklande verksamhet.

INNEHÅLL

2.3.3 Utvärdering och reflektionsgrupper... 12

2.4 Reflektionens gränser ... 12 2.5 Summering ... 13 3 SYFTE ... 14 4 METOD ... 15 4.1 Val av metod ... 15 4.2 Val av informanter ... 16 4.3 Genomförande ... 16 4.4 Analys ... 17 4.5 Felkällor ... 17 5 RESULTAT ... 19

5.1 Syn på reflektion som metod ... 19

5.2 Syn på sitt eget reflekterande i verksamheten ... 20

5.2.1 Reflektion utifrån van Manen ... 20

5.2.2 Reflekterande praktiker ... 22

5.3 Nyttan/begränsningar med reflektion ... 23

5.4 Syn på individuell och kollektiv reflektion ... 24

5.5 Summering ... 25

6 DISKUSSION ... 27

6.1 Syn på reflektion som metod ... 27

6.2 Syn på sitt eget reflekterande i verksamheten ... 28

6.2.1 Individuell och kollektiv reflektion ... 28

6.2.2 Förändrad syn ... 29

6.3 Metoddiskussion ... 29

6.4 Slutsats ... 30 BILAGA

1

INTRODUKTION

I föreliggande studie riktas intresset mot reflektion som metod. Intresset för detta område växte fram under utbildningens sista termin. Det var då som vi blev djupare introducerade i begreppet reflektion liksom i huruvida detta kan vara ett verktyg för yrkesutvecklingen. Under vår verksamhetsförlagda utbildning fick vi skilda upplevelser av hur reflektion används i verksamheten. En upplevelse var att reflektion är något betydelsefullt som skedde regelbundet medan pedagoger i den andra verksamheten inte fick möjlighet att ta del av reflektionen på samma sätt. En av oss fick ta del av planerade reflektionsgrupper som skedde minst en gång i månaden. En annan erfarenhet var att reflektion inte ingick som en naturlig del i verksamheten. På grund av två ytterligheter av hur reflektion används eller inte används som verktyg i arbetet väcktes en nyfikenhet att närmare studera pedagogers syn på just detta begrepp. Betraktas reflektionen som självutvecklande och en användbar metod och/eller som tidskrävande och svårt? Vi har även blivit nyfikna på att se vad för sorts reflektion som sker ute i verksamheten och hur den går till. Den upplevelsen vi har fått är att begreppet reflektion är svårtolkat och att alla har sin egen syn på vad det egentligen betyder.

Dewey som redan på 1900-talet talade om reflektion menar att:

We do not learn from experience. We learn from reflecting on experience (Strömqvist, 2007, s.197).

Även flera forskare finner begreppet reflektion otydligt vilket möjligen kan leda till att det blir svårt att använda sig av reflektion ute i verksamheten. Alexandersson (1994) anser att det är viktigt att se skillnaden på reflektion som tänkande och reflektion som kunskapssökande. Det är skillnad på ett allmänt tänkande om sin undervisning än att söka kunskaper om sin egen yrkespraktik. Bengtsson (2007) beskriver att med hjälp av reflektionen kan pedagogen införa en distans till sig själv och sina aktiviteter och på så vis få syn på sig själv.

Vi hoppas att med denna studie kunna vinna kunskap om pedagogers reflektion i verksamheten vilken kan vara till gagn för verksamma pedagoger liksom för lärarstuderande. Vidare vill vi bidra till ett ökat intresse som förhoppningsvis leder till verksamhetsutveckling.

2

BAKGRUND

I bakgrundskapitlet görs en allmän definition av reflektion men även en beskrivning av hur John Dewey och Donald Schön, som haft stort inflytande på ämnesområdet, ser på det reflektiva tänkandet och den reflekterande praktikern. Därefter beskrivs den professionella reflektionen där den individuella och kollektiva reflektionen skildras. Under teoretiska utgångspunkter visas van Manens reflektionsmodell som senare används som kategoriseringsverktyg i resultatet. Därefter redovisas tidigare

forskning som gjorts inom ämnet. Sedan beskrivs olika verktyg som kan användas vid professionell reflektion samt ett försök att problematisera reflektionens gränser. För att tydliggöra detta kapitel görs en summering i slutet.

2.1

Definition av reflektion

Begreppet reflektion kommer ifrån det latinska verbet ”reflectere” som betyder böja eller vända tillbaka (Bengtsson (1994). I Svenska akademins ordlista (1998) beskrivs reflektion med orden begrundan, eftersinnande, tänkande och eftertanke. Emsheimer (2005) definierar reflektion enligt följande:

Reflektion skiljer sig från vanligt ”tänkande” eller ”grubblande” genom att den är påtagligt målinriktad, att den genomförs med någon form av systematik och struktur där syftet är att distansera sig från gamla tankemönster och utveckla nya samt söka lösningar på frågeställningar (Emsheimer 2005, s.5).

Bjurwill (1998) betonar att reflektion handlar om att utveckla en förmåga till dubbla synsätt, vara beredd på förändringar och ha en bättre handlingsberedskap. Emsheimer (2005) har vidgat reflektionsbegreppet då han fokuserar på praktisk reflektion. Denna beskrivs som ett slags pusselläggande där det handlar om att reflektera och att se, tänka, pröva, resonera och relatera. Cederwald (2006) anser däremot att det inte går att definiera eller använda reflektion på enbart ett sätt. Reflektionen får olika innebörder beroende på i vilket sammanhang det används och kan förtydligas med att skapa egen insikt och förståelse. Cederwald menar vidare att i reflektionen riktar vi uppmärksamheten mot våra erfarenheter. Enligt Rokkjaer (1998) innebär att reflektera att göra medvetandet medvetet om sig själv. Reflektion är en metod som leder till förståelse för hur vi tänker och varför vi tänker som vi gör.

I den förnyade lärarutbildningen uttrycks reflektion som en viktig del i pedagogens arbete:

Kompetensutveckling kan ske i många olika former, där den viktigaste, lättast åtkomliga och minst kostnadskrävande är det kollegiala samtalet; gemensam reflektion kring ”vad, hur och

varför” i den pedagogiska verksamheten i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Lärarutbildningskommittén vill framhålla denna form av lärande som en viktig del av lärararbetet, som en nyfikenhet inför nya utmaningar, nya perspektiv; en ständigt pågående utveckling både för att göra arbetet mer intressant och med höjd professionalitet och som en personlig bildningsresa (SOU 1999:63, s. 248).

Att reflektera är det som ger erfarenheterna mening, struktur och relevans beskriver Tiller (2008). Reflektion handlar om att tänka över och igenom det som vi upplever. Han anser att det tar tid att bygga upp den reflekterande erfarenheten. Alexandersson (1994) skiljer på reflektion som tänkande och reflektion som kunskapssökande. Det är skillnad på att naturligt tänka om sin undervisning och att söka kunskaper om den egna yrkespraktiken.

Deweys och Schöns syn på reflektion

John Dewey formulerade för snart hundra år sedan sin syn på hur vi tänker i boken

How we tink. Dewey såg reflektionen som en återkommande aktiv kunskapsprocess som kännetecknas hos människan av utforskning och upptäckande. Behovet av att hantera komplicerade situationer är enligt Dewey den drivande kraften i reflektionsprocessen (Alexandersson, 1994).

Tänkandet sträcker sig från en förvirrande situation till att man hittar en lösning. Dewey delar in reflektionen i olika stadier där det första stadiet benämns som det

pre-reflektiva och här introduceras det problem som ska lösas. Ur den här situationen växer det fram en fråga som det reflekterande tänkandet ska ge svar på. I det avslutande post-reflektiva stadiet har tvivlet skingrats och det är då det känns som vi kan behärska det hela. Mellan dessa punkter ligger fem aspekter av det reflekterande tänkandet där den första aspekten är förslag, där tänkandet hoppar framåt mot en tänkbar lösning. Därefter sker en intellektualisering av den förvirring vi känt och som blir till ett problem som ska lösas eller en fråga som kräver ett svar. Den tredje aspekten är användning av idéer och hypoteser som sätter igång och styr iakttagelser och andra handlingar vid insamlingen av faktiskt material. Vid den fjärde aspekten sker ett utvecklande av idén eller antagandet och här sker även ett resonemang. Slutligen sker en prövning av hypotesen genom olika handlingar. Dewey anser att de fem faserna inte behöver komma i den här ordningen utan i praktiken kan två aspekter glida in i varandra och vissa kan passera mycket snabbt. Det går inte att ge något bestämt svar på hur det fungerar i verkligheten, det beror helt på personens intellektuella färdigheter (Dewey, 2007).

Schön (2006) däremot talar om den reflekterande praktikern och delar in reflektionsbegreppet i två delar, reflection in action och reflection on action. Dessa två begrepp är enligt Schön något helt annat än det vanliga automatiska tänkandet som han kallar för knowing. Det första beskriver han som reflection in action där vi handlar och tänker samtidigt. Med hjälp av gamla erfarenheter bygger vi nya under handlingen. Detta är en svår handling som kräver ett utvecklat reflekterat tänkande. Schön menar att reflection in action ofta beror på att oväntade saker händer och det kanske inte går som vi tänkt oss, till exempel varför barnen reagerade som de gjorde. Schön har fått mycket kritik över att vi i pressade situationer kanske inte hinner göra båda sakerna samtidigt utan väljer endast ett av dem. Schön menar vidare att det beror helt på hur skicklig pedagogen är och inte hur mycket tid som finns. Han beskriver även reflection on action där vi tänker efter både före och efter en situation. Detta kan jämföras med pedagogens planering inför sin verksamhet och hennes utvärderande tankar efteråt. När Schön talar om reflection on action menar han den professionella praktiken som betyder att någon praktiserar för att höja sin kompetens eller skicklighet. Genom detta kan pedagoger analysera och kritisera sin tysta kunskap.

Erlandsson (2006) beskriver Schöns reflektionsbegrepp där han menar att reflektion snarare är ett begrepp som döljer problem än förklarar dem. Erlandsson refererar till van Manen som argumenterar för att det inte är möjligt att reflektera medan man undervisar, något som Schöns begrepp reflection in action innebär. Erlandsson beskriver Schöns reflektion som ett verktyg för pedagoger att bedöma sig själva och sin egen praktik. Forrest (2008) ställer sig frågan varför vi ska reflektera och använder argumentet att genom reflektionen får vi syn på oss själva. Det finns olika modeller av reflektion som kan vara till hjälp på olika sätt beroende på hur vi tänker. Ett syfte med reflektionen är att förbättra användningen av den genom att titta både framåt och bakåt. Reflektionen betraktas som användbar och Forrest lägger stor vikt vid att obligatoriskt analysera och utvärdera sin verksamhet.

Molander (1996) har följt Schöns reflektionsteori och framför viss kritik. Han menar att Schön blandar samman reflektion med tänkande i allmänhet. Molander anser att det är svårt att få en helhetsbild över vad Schön menar med reflektion. Ohlsson (1996) hävdar ändå att Schön har genom sitt synsätt pekat på något väsentligt i det lärande som sker genom konkret handlande.

Reflektionsbegreppet

Läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet, 1998) tar inte upp pedagogernas reflektion, däremot beskriver läroplanen att barn har ett behov att reflektera som bör stödjas. Det är genom samtal och reflektion som barn erövrar sin kunskap. Varje barn ska sträva efter att reflektera och ge uttryck för sina tankar och funderingar. Enligt Alexandersson (2007:01) är syftet med reflektionen att förstå hur kunskap utvecklas i praktiken och hur kunskapen kan tillämpas. Det handlar om att genomskåda det vi ofta tar för givet genom att synliggöra det. Genom att reflektera över sina erfarenheter bildas ett vardagsvetande som då fördjupar kunskapen om det egna arbetet. Att reflektera över den egna verksamheten innebär inte ett sökande efter sanningen utan det är en mer analyserande process. Reflektionen är central men kan lätt uppfattas som än redan bestämd uppgift där pedagogerna inte ges möjlighet till inflytande över vad den egna kunskapsbildningen ska omfatta och vilka frågor som ska vara i fokus.

Bengtsson (1994) skiljer mellan reflektion som självreflektion, reflektion som

tänkande och reflektion som självförståelse. Reflektion som självreflektion kan liknas med den ursprungliga definitionen av begreppet vilket var att ”vända tillbaka”.

Reflektion som tänkande betyder att det sker ett begrundande och funderande. Det vi reflekterar över kan vara av två typer antingen den egna verksamheten då reflektionen kan ske innan eller efter handlingen eller vilket ämne som helst. I den första upptäcker vi oss själva och i den andra görs en djupare eftertanke för att i den sista definitionen få självinsikt. (a.a). För att göra den praktiska kunskapen tillgänglig, synlig och möjlig att diskutera och analysera krävs det att praktiker tillsammans reflekterar över den egna verksamheten för att kunna förändra sitt handlande. Genom reflektion förväntas pedagogen bli medveten om sitt handlande men även motiven för handlandet. Reflektionsbegreppet har tillfört läraryrket en mängd kunskaper, exempelvis har kollektiva samtal om reflektion och praktisk kunskap påverkat stora grupper av verksamma pedagoger Alexandersson (2007:01). För att tydliggöra begreppet reflektion kommer vi i föreliggande studie att definiera reflektion som ett sätt att få syn på sig själv och sin verksamhet.

2.1.1

Professionell reflektion

Rokkjaer (1998) anser att pedagoger bör ta hänsyn till både den individuella och den kollektiva reflektionen. Kombinationen av de två tillvägagångssätten är en väg att gå för att nå ett utvecklat lärande hos pedagoger. Cederwald (2006) menar att vi lär genom att kommunicera och reflektera med både oss själva och andra. Genom att lyssna på andra och reflektera över det som sägs ger vi oss själva möjlighet att komma till insikt om oss själva och om andra.

Individuell reflektion

Gotvassli (2002) talar om den tysta kunskapen som innebär att vi tänker, gör bedömningar och handlar på grund av kunskap som inte uttrycks verbalt. Den tysta kunskapen används som en osynlig grund för lärande och handling där kunskapen är personlig och blir synlig i praktisk handling. Enligt Cederwald (2006) är den individuella reflektionen utifrån den kommunikativa pedagogiken ett sätt att försöka kliva ur invanda synsätt och se sig själv och andra på lite distans. Syftet är att pedagogen ska försöka förstå och värdera vad ett specifikt förhållningssätt leder till för typ av handling. Lindholm (2008) menar att även om pedagogen är själv vid sin reflektion kan hon ändå föra en inre dialog med sig själv och på så sätt utveckla sin förståelse.

Bengtsson (1996) beskriver även han att med hjälp av reflektionen kan pedagogen införa en distans till sig själv och på så vis få syn på sig själv. Med hjälp av den individuella reflektionen kan pedagogen tala om på vilket sätt hon är kompetent, eventuellt höja sin kompetens och hon kan bestämma över sitt sätt att utforma verksamheten. Däremot blir det problematiskt om den individuella reflektionen förs fram som det enda sättet till yrkesutveckling. Det bör istället betraktas som ett av flera sätt till utveckling där samtal med kollegor och forskning också bör lyftas fram.

Kollektiv reflektion

Andersson (2007) menar att det är när vi reflekterar tillsammans som insikterna kommer. Genom samtal får kollegor möjlighet att lära känna sig själva och andra samt därigenom tränas förmågan att skapa trygga och stabila relationer. Reflektion sker inte automatiskt beskriver Andersson (2007) och tar upp olika steg i reflektionsarbetet. Detta arbete kan sammanfattas med orden handling, tanke och känsla och orden kan vara ett av många sätt att tillägna sig både ett professionellt och ett vetenskapligt förhållningssätt till läraryrket. Även Hargreaves (1998) anser att istället för att reflektera individuellt kan vi lära av varandra genom att dela med oss av våra kunskaper som i sin tur leder till en gemensam utveckling. Kollegialitet och samarbete är viktiga inslag i skolutveckling och läroplansutveckling.

Enligt Cederwald (2006) utgår den kollektiva reflektionen från ett empatiskt kommunikationsmönster som är tänkt att leda till att det i samtalsgrupper skapas trygghet och ett samtalsklimat som bygger på öppenhet och ärlighet. Målet med den kollektiva reflektionen är att pedagogerna ska bli medvetna om sina egna styrkor och utveckla sina svagheter. Att reflektera i grupp är en styrd process med klart angivna etiska regler. Reflektion handlar om att förstå och inte om att kritisera. Syftet med den kollektiva reflektionen är att ge individen tillfälle att tillsammans med kollegor se på både sig själv och den fråga som är föremål för reflektionen.

Genom samarbete och kollegialitet menar Hargreaves (1998) att det går att komma längre i sitt arbete än med individuella reflektioner. I samarbetet kan pedagogerna lära av varandra, dela med sig av sina kunskaper samt utvecklas i gemenskap. Forskningsresultat visar att det följer en säkerhet av den gemenskap som går att få med kollegor och det medför en villighet att experimentera, att vi vågar mer och att vi utvecklas. Det har uppstått en del kritik gällande samarbete och kollegialiteten som berör själva genomförandet och det handlar om att få tid att samarbeta. Han nämner även den påtvingade kollegialiteten som varken är spontan, frivillig eller utvecklingsorienterad. Kollegialiteten styrs uppifrån och kopplas till bestämda tider och platser och det menar Hargreaves är ineffektivt både ur ett lärarperspektiv som ur ett utvecklingsperspektiv. Även Ohlsson (1996) hävdar att när pedagoger tillsammans reflektera över barnens beteende och över vad de själva som personal kan göra för barnen, ger de varandra förutsättningar att öka sina handlingsmöjligheter. Det är betydelsefullt att ge pedagoger möjlighet att lyfta fram och gemensamt reflektera över de egna erfarenheterna. Även van Manen (1991) ser det problematiskt att det förekommer sådan brist på tillfällen då kollegor kan reflektera tillsammans runt sin verksamhet.

I föreliggande studie kommer ovanstående definition av individuell och kollektiv reflektion att användas.

2.1.2

Teoretisk utgångspunkt

Föreliggande studie tar utgångspunkt i van Manen (1991) teori om fyra nivåer av systematisk reflektion och även om de är uppdelade i nivåer går de oftast in i varandra. (1) Den första grundläggande reflektionsnivån består av ett vardagligt tänkande och handlande som pedagoger gör hela tiden. Reflektionen sker ofta omedelbart och handlandet sker rutinmässigt. (2) På den andra nivån sätter pedagogen ord på sitt reflekterande och fokuserar på olika tekniker och metoder för att uppnå de sedan innan bestämda målen. Vi ställer frågor som handlar om hur vi utifrån andras bestämda kunskaper och färdigheter kan utveckla vår verksamhet. Vi sätter ord på våra erfarenheter, värderar våra handlingar och räknar upp händelser. van Manen anser att de första två reflektionsnivåerna snarare accepterar den traditionella kunskapsutvecklingen än utmanar den, där pedagogen försöker söka snabba lösningar på problem i verksamheten istället för att kritiskt reflektera över de egna erfarenheterna. (3) Den tredje reflektionsnivån är betydligt mer invecklad och reflektionen sker mer systematiskt över våra och andras erfarenheter. Syftet med detta är att utveckla en större förståelse för och kritisk insikt om de dagliga handlingarna. Med hjälp av existerande teorier problematiseras och ifrågasätts den egna professionella kunskapen. (4) Den fjärde och sista nivån handlar om att uppmärksamma vad pedagogen reflekterar över i sitt eget arbete och hur hon reflekterar över sitt arbete, exempelvis om hon reflekterar mera djupgående och ifrågasätter sina antagande. Fördjupad reflektion kan leda till nya idéer, ny kunskap och ny förståelse, vilket leder till att nya handlingsmönster växer fram och syftet är att nå ett självreflekterande arbetssätt. För att kunna fördjupa sin förståelse kring sina handlingar krävs regelbundna tillfällen för reflektion. Människan blir medveten om sina handlingar när de uppfattas av sina sinnen och behandlas i de egna tankarna. Om handlingen uttrycks språkligt är det lättare att se innehåll och konsekvenser. Att vara

medveten betyder att vi är uppmärksamma på handlingens betydelse (van Manen, 1991). Tiller (1998) lägger vikt vid att pedagoger tar time out för att få en helhetssyn och en större överblick eftersom pedagoger behöver skaffa sig en distans till sin egen verksamhet.

Trots att begreppet reflekterad praktik har förknippats med rörelser runt om i världen för att stärka pedagogers status har det enligt Zeichner (1996) istället bidragit till att begränsa pedagogernas status och deras roll i utvecklingen av undervisningen. Författaren anser att det är många forskare som betonat reflektion som i första hand en social aktivitet. De menar att om vi inte har ett forum för diskussion om idéer, uppfattningar och erfarenheter, hämmar det den enskilda pedagogens utveckling. Zeichner anser att alla pedagoger kan reflektera över hur dess handlande påverkar den dagliga verksamheten. Forskningen måste intressera sig för mer invecklade frågor än om pedagoger reflekterar eller inte. Uppmärksamheten bör istället riktas emot hur och vad som reflekteras. Zeichner betonar att reflektion inte automatiskt leder till mer kompetenta pedagoger.

Den teoretiska utgångspunkten ligger till grund för hur resultatet analyseras i föreliggande studie.

2.2

Tidigare forskning

Enligt Erlandsson (2006) diskuteras begreppet reflektion allmänt i vetenskapliga rapporter och tidskrifter. Han har gjort en teoretisk analys och forskat inom fältet reflektion och menar att intresset för reflektion har ökat de senaste åren. Reflektionsbegreppet har mer eller mindre kommit att användas i den vardagliga verksamheten. Det har blivit en stor variation i hur reflektion används och som gör att den inte går att se på som ett begrepp med en bestämd innebörd, utan betraktas snarare som ett problemfält. De mest kunniga författarna i reflektionsdebatten är Schön och van Manen enligt Erlandsson. Han menar att reflektionsdebatten bör betraktas som en abstraktion som har det gemensamt att den behandlar just reflektion i relation till pedagogisk praktik och påstår att reflektionen har blivit ett pedagogiskt forskningsfält. Reflektionsbegreppet har använts för mycket i den pedagogiska debatten på ett sätt som gör att den idag är problematisk att använda. För att inte göra begreppet lika problematiskt menar Erlandsson (2006) att vi skulle kunna hantera begreppet reflektion genom att använda det mer vardagligt i verksamheten. Reflektionen fungerar bäst när den används på ett mer beskrivande sätt av pedagogerna som innebär att de förklarar vad de reflekterar över.

Cederwald (2006) har gjort en avhandling om den kommunikativa pedagogiken och menar att det är pedagogen som är sitt eget bästa verktyg. En väg till att nå kunskap om sig själv är att reflektera över hur pedagoger agerar och reagerar i olika situationer. Reflektion utifrån den kommunikativa pedagogiken är ett hjälpmedel för att skapa balans mellan tankar, känslor och pedagogisk tradition. Genom den kommunikativa pedagogiken är självinsikt, individuell- och kollektiv reflektion något som pedagogen kan utveckla sig själv genom och som är ett pedagogiskt verktyg. Reflektion är ett nyckelbegrepp i den kommunikativa pedagogiken och det har blivit allt vanligare att tala om förskolans verksamhet som en reflekterad praktik.

Aktionsforskningen är ett relativt nytt fenomen för den svenska skolans del, beskriver Lindholm (2008) som även nämner att John Dewey är ett välkänt namn inom den här forskningen. Syftet med forskningen är att de yrkesverksamma pedagogerna själva genom att agera och reflektera i och om sin praktik också ska bidra till den egna professionens kunskapsutveckling och samtidigt öka sin egen yrkesprofessionalitet. Målet med aktionsforskningen är att den ska leda till ökad kunskap om den egna verksamheten samtidigt som den ska ge ökad kunskap om de processer som bidrar till en utveckling. Lindholm har i sin avhandling Mötesplats

Skolutveckling belyst hur forskare kan utgöra stöd för pedagogers, men även skolledares utveckling av kompetens när det gäller att utveckla skolan. Den beskriver fyra olika samarbeten mellan forskare och verksamma pedagoger där dialog och reflektion var utgångspunkten. Utifrån detta samarbete skedde en synlig utveckling hos pedagogerna som inte enbart berodde på forskarens medverkan utan möjligheten till dialog och gemensam reflektion.

Andersson (2007) beskriver det forskningsprojekt som pågick från 2004-2007 som benämns yrkesdagbok - reflektion - mentorskap. I projektet deltog studenter, mentorer och forskare knutna till lärarutbildningen. I rapporten diskuteras och problematiseras begreppen i relation till deras möjlighet att vara ett redskap för lärande både i utbildningen och i yrkespraktiken. Efter att projektet avslutades kunde Andersson visa att reflektionen inte gör sig själv och det är inte självklart att yrkesdagboken och skrivandet bidrar till reflektion. Däremot fokuseras det mer på enbart reflektion och det goda samtalet.

Avhandlingen pedagogisk övervägande av Andrén (2008) är en studie som visar det pedagogiska övervägandets betydelse i verksamheten. Det kan beskrivas som en koppling mellan teori och praktik. Övervägandet handlar om att tänka framåt och bakåt, vad som är teoretiskt och praktiskt möjligt. Studien bestod av fyra fokussamtal och i avhandlingen framkom det att reflektion är en del i övervägandet men inte samma sak. Andrén ställer sig kritisk mot att begreppet reflektion används som ett allt för allmänt begrepp.

Taghilou (2007) beskriver i sin avhandling From reflective teaching to effective

learning: A new classorder att reflektion under ett antal år varit en stor del i lärarutbildningen, men att det inte finns någon forskning som stödjer att reflektionen även gynnar den framtida praktiken. I studien undervisas två iranska studentgrupper om samma ämne där en av grupperna får ta del av reflekterande undervisning och studien visade att inlärningen gynnades hos de studenter som fick ta del av den reflekterande undervisningen. Enligt Taghilou (2007) visar det äntligen på en tydlig koppling mellan reflektion och ett effektivt lärande.

Resultatet av den tidigare forskningen kommer att problematiseras i diskussionen och kunskapen ligger även till grund för hur denna studie har tagit form.

2.3

Verktyg för reflektion

Rönnerman (2004) talar om aktionsforskning som är en relation mellan tänkandet om praktiken och handlandet i praktiken. Det handlar om att utveckla och förändra

verksamheten, men även att skaffa sig kunskap om hur förändringen går till och vad som sker under arbetets gång där reflektionsverktyg kan vara ett hjälpmedel. Kihlström (2006) menar att skrivandet och reflektionen kräver både tid, respons och träning. Andersson visar i rapporten behovet av att utveckla reflektion som ett viktigt och centralt verktyg för den blivande pedagogen. Enligt Bengtsson (1996) syftar yrkesdagboken till att stödja både självreflektion och reflektion över sitt yrke.

2.3.1

Dokumentation

Tiller (1998) menar att i dagboken skriver vi ner det som sker tillsammans med de känslor och tankar som vi knyter till händelser. Loggboken är den enklaste formen och kan skrivas på flera olika sätt. I dagboken blandas tankar och känslor och därmed är den mer komplicerad än att skriva loggbok. Språket är reflektionens och

dialogens viktigaste redskap hävdar Lindholm (2008). Det är inte bara det talade språket som betonas som betydelsefullt i dokumentationen, utan även det skrivna språket. Den skriftliga handlar om att exempelvis skriva dagbok/loggbok eller reflektionsprotokoll och att dokumentera det egna utvecklingsarbetet. Enligt Lindholm är dagboksskrivande ett exempel på att på egen hand reflektera det jag uppmärksammat. Rönnerman (2004) menar att dagboksskrivandet kan vara en väg till självinsikt och att upptäcka den egna praktiken. Lindholm förklarar att pedagogen kan välja att reflektera över dagbokens innehåll tillsammans med andra och då får hon möjlighet att jämföra sin förståelse av vad som hon uppmärksammat med andras tolkningar. Med hjälp av andra pedagogers uppfattningar får man möjligheter till nya tolkningar och förändrad förståelse.

Genom den skriftliga dokumentationen kan vi ta del av pedagogers tankar, läsa och titta tillbaka på vad som hänt och sedan dela detta med våra kollegor. Det grundläggande är att skriva även om vi vet att det vi skrivit inte kommer att läsas. Det är en process av skrivandet som hjälper oss att reflektera och fundera på våra erfarenheter och vad vi har lärt oss utifrån detta. Ett hjälpmedel kan vara att skriva en logg där pedagogen kan skriva ner sina funderingar och frågor som hon ställer sig (Forrest, 2008).

2.3.2

Handledning

Handal och Lauvås (2000) menar att kollegial handledning bör användas för att öka kompetensen inom verksamheten. En handledare ska kunna ta ställning till vad som är viktigast för gruppen genom att först analysera situationen och sedan lyfta fram de väsentliga delarna. Det är inte meningen att handledaren ska förmedla sin förståelse utan hämta fram de tankar och erfarenheter som pedagogen har och göra dem tydliga, presentera olika alternativ och diskutera konsekvenser. Ett av de huvudsyften handledning har är att göra den underförstådda tysta kunskapen många pedagoger har medveten och tillgänglig för reflektion. Tveiten (2003) definierar handledning som en pedagogisk och relationsrelaterad process där målen är upptäckande, inlärning, växande och utveckling. Handledningens huvudform är dialogen och kan

leda till en djupare reflektion där målet är att visa sammanhanget mellan teori och praktik.

2.3.3

Utvärdering och reflektionsgrupper

Syftet med reflektionssamtal är att det skapar en medvetenhet hos pedagogerna kring vad som styr deras känslor, tankar och handlingar i olika situationer påstår Cederwald (2006). Reflektion kring innehåll i möten och samtal leder till professionell yrkesutveckling, där reflektionen även ska göra kollegor medvetna om de olika förhållningssätt som finns i gruppen. Rokkjaer (1998) menar att reflektion är en del av lärandeprocessen som innebär att man kliver ur sitt gamla synsätt för att se saker på ett nytt sätt. Ett annat verktyg för reflektion är utvärdering och Andersson (1991) beskriver den pedagogiska utvärderingen som innebär att göra en analys och uttala sig om värdet av sin pågående verksamhet. Vad en utvärdering är beror på hur man förhåller sig till de grundläggande frågorna:

• Vad ska utvärderas?

• För vilket syfte och för vem sker utvärderingen? • Hur ska utvärderingen gå till?

• Vem utför utvärderingen?

Alexandersson (2007) beskriver en utvärderingsmodell som skiljer sig från den traditionella, där pedagogens eget lärande utgör det mest centrala. Detta kallas för reflektiv utvärdering och syftet är främst att diskutera och pröva möjligheten att hitta en bättre balans mellan att använda utvärdering för att kontrollera och att använda det som ett medel för lärande. I den reflektiva utvärderingen är utgångspunkten den egna kunskapen, erfarenheten och där efter analyserar och värderar pedagogen så att hon kan skapa en utvecklande verksamhet. Vidare menar han att om pedagoger i samtal med andra ifrågasätter den egna verksamheten kan vi skapa en förståelse om varför just denna ser olika ut i olika sammanhang. Ohlsson (2004) talar även han om gemensam reflektion som innebär ett kommunikativt möte där människor diskuterar på ett sätt som gör att de gemensamt går in varandras sätt att skapa mening åt erfarenheter och uppgifter.

2.4

Reflektionens gränser

Kihlström (2006) framhäver att reflektionen kräver både tid, respons och träning. Lindholm (2008) ställer sig frågan om det verkligen finns konkreta hinder för reflektion eller om det kan bero på antingen bristande rutin eller dåliga prioriteringar i verksamheten. Det handlar inte enbart om att få tid för att mötas utan det handlar också om tid för planering, reflektion och dokumentation. Enligt Hargreaves (1998) är tiden frihetens fiende och det innebär att tiden hindrar pedagoger att genomföra det som de vill göra. Tiden är en central dimension i pedagogers arbete och kan betraktas som både möjligheter och begränsningar. Pedagoger upplever ofta problem som stress, för lite tid för avkoppling samt för lite tid att samtala med kollegor. Den undervisningsfria tiden har däremot fått större uppmärksamhet och positiv respons från pedagoger. Det har visat sig att den undervisningsfria tiden haft positiva effekter

på kvaliteten på deras arbete i allmänhet. Att ge pedagoger mer tid kanske inte leder till förändringar i verksamheten utan tiden måste användas på ett bra sätt. Forskaren Ixer (1999) anser även han att reflektionen är problematisk. Det finns omfattande litteratur om reflektion men han menar att det är en liten del som tar upp vad det egentligen innebär och den litteratur som finns är motsägande och förvirrande. Även Donald Schöns debatt om reflektion är problematisk menar Ixer och hans debatt lämnar fler frågor än svar. Så länge som vi inte vet vad det egentligen innebär får vi acceptera att det inte finns någon teori av reflektion som är fullständig.

2.5

Summering

Reflektion är enligt många forskare och författare ett abstrakt begrepp som har många olika innebörder. Bengtsson (2007) beskriver att med hjälp av reflektion kan pedagogen få en distans till sig själv och på så vis få syn på sig själv. Dewey var bland de första att beskriva reflektionen som utforskande och upptäckande. Schön (2006) talar om den reflekterande praktikern och skiljer på reflection on action och

reflection in action som betyder att reflektionen antingen kan ske under en situation eller runt om en situation. Läroplanen för förskola (utbildningsdepartementet, 1998) beskriver inte pedagogens reflektion men däremot vikten vid att lära barnen att reflektera. Lindholm (2008) beskriver hur självreflektion kan leda till utvecklad förståelse vilket även Bengtsson (2007) håller med om. Däremot ser han att självreflektion inte är det enda sättet till självutveckling och talar för att reflektera tillsammans med andra.

Den teoretiska utgångspunkten i den här studien består av van Manens reflektionsmodell som består av fyra olika reflektionsnivåer. Även Schöns begrepp

reflekterande praktiker används som teoretisk utgångspunkt i studien. Cederwald (2006) beskriver sin forskning inom ämnet där hennes slutsats är att pedagogen är sitt bästa verktyg där reflektion är ett nyckelbegrepp för att nå kunskap om sig själv. Rönnerman (2004) talar om aktionsforskningen som visar att reflektion är ett verktyg till pedagogens egna professionella yrkesutveckling. Det finns olika verktyg för reflektion som fungerar som ett stöd för pedagogen. Tiller (1998) beskriver dagbok, loggbok och reflektionsprotokoll som gynnsamma verktyg för reflektion. Handledning, utvärdering och reflektionsgrupper är andra sätt att skapa en medvetenhet och öka kompetensen hos pedagogerna. Det finns även hinder för reflektionen där det största är tiden. Lindholm (2008) ställer sig här frågande om det är tidsbrist som är problemet eller dålig prioritering. Eftersom reflektion betraktas som ett abstrakt begrepp anser Ixer (1999) att den litteratur som beskriver reflektionen är motsägande och förvirrande och att vi därför får acceptera att det inte finns en helt täckande teori av reflektion.

3

SYFTE

Studiens huvudsyfte är att genom intervjuer synliggöra några pedagogers perspektiv på reflektion som metod men även sitt eget reflekterande i verksamheten där både kollektiv och individuell reflektion ingår. I studien avses följande frågesällningar besvaras:

o Vilken syn har pedagoger på reflektion som metod i verksamheten? o Hur ser pedagoger på sig själva som reflekterande praktiker? o Vad ser pedagoger för nytta/begränsningar med reflektion?

4

METOD

I följande kapitel beskrivs val av metod, val av undersökningsgrupp och genomförande. Vidare beskrivs även hur vi valt att analysera datainsamlingen och tillförlitligheten i de intervjuer som gjorts.

4.1

Val av metod

I den här studien har kvalitativa intervjuer använts som metod för att ta reda på pedagogers uppfattningar om fenomenet reflektion i verksamheten. Sex intervjupersoner valdes för att kunna gå mer in på djupet och försöka förstå deras syn på reflektion. Det är viktigt att klargöra syftet med intervjun för respondenterna likaså på vilket sätt individens bidrag kommer att användas (Patel och Davidsson, 2003). Studien har en relativt hög grad av standardisering då bestämda frågor har används som utgångspunkt (se Bilaga). Samtidigt har pedagogerna som intervjuats haft möjlighet att svara med egna ord. Patel och Davidsson beskriver graden av strukturering som handlar om vilket svarsutrymme som intervjupersonen får. Studien har en låg grad av strukturering med öppna frågor för att undvika ja eller nej frågor. Avslutande fråga gav pedagogerna utrymme att kommentera och tillägga något som upplevdes som betydelsefullt för respondenten, vilket betonas av Patel och Davidsson (2003).

Intervjun har en hermeneutisk inriktning och Patel och Davidsson (2003) beskriver det i det närmaste som tolkningslära vilket är en vetenskaplig riktning där vi studerar, tolkar och försöker förstå grundbetingelser för den naturliga existensen. Hermeneutik kopplas oftast ihop med kvalitativa förståelse- och tolkningssystem och utgör en forskarroll som är öppen, subjektiv och engagerad.

Trost (2005) menar att det är lämpligt att genomföra en kvalitativ studie när syftet är att försöka förstå människors sätt att resonera eller handla. Patel och Davidsson (2003) menar att syftet med en kvalitativ studie är att upptäcka och identifiera egenskaper och det innebär att individen har möjlighet att framföra sina uppfattningar om något fenomen. I en kvalitativ intervju är både den som intervjuar och den som blir intervjuad medskapare i ett samtal och i intervjun har vi försökt skapa ett samtal. I en kvalitativ studie skrivs intervjuerna ut, en så kallad transkribering vilket har gjorts. Lantz (2007) anser att det är bra att ge intervjupersonen en ordentlig beskrivning av ramarna för intervjun, som hur lång tid den beräknas ta, hur den ska dokumenteras samt hur resultaten kommer att användas. Patel och Davidsson (2003) är överens med Lantz vilka även beskriver vikten av att klargöra syftet med intervjun. Under intervjuerna försökte vi få ett mer avslappnat samtal vilket Patel och Davidsson anser är av stor vikt vid en kvalitativ intervju.

I den öppna eller riktade öppna intervjun beskriver den tillfrågade sitt sätt att uppfatta ett fenomen. Den som blir intervjuad beskriver sin bild av verkligheten och det är just det subjektiva som söks här. Den här intervjun gör det möjligt att genom analys dra slutsatser om kvaliteter (Lantz, 2007).

4.2

Val av informanter

I studien har sex kvinnliga förskollärare intervjuats. Förskollärarna är verksamma på fem olika förskolor, från tre olika kommuner. Tre av pedagogerna har examinerats från den nya lärarutbildningen medan de resterande tillhör den äldre utbildningen och har varit verksamma i mer än tio år. Trost (2005) beskriver strategiskt val av informanter som att systematiskt välja ut informanter för att få tag på det som önskas i undersökningen. Eftersom ett medvetet val gjordes för att få så stor variation som möjligt ser vi valet som strategiskt och gynnsamt för studien. Däremot begränsades informanterna till kvinnliga pedagoger då tanken inte var att studera reflektionsbegreppet ur ett genusperspektiv. Informanterna har någon av oss mött tidigare ute i pedagogisk verksamhet. Dessa informanter valdes för att det skulle bli ett avslappnat samtal, vilket vi tror gynnar vår undersökning.

4.3

Genomförande

Studien utgår från ett helhetsperspektiv och försöker därmed få så täckande information som möjligt. För att få fram det kvalitativa valdes att studera en mindre grupp pedagoger. Förutom de sex intervjupersonerna gjorde vi även en pilotstudie för att intervjuerna skulle bli så bra som möjligt. Både Lantz (2007) och Patel och Davidsson (2003) beskriver nyttan med att göra en eller fler provintervjuer. Det är även en fördel att ha förkunskaper och vara förberedd inom det område som ska studeras. För att vara säkra på att intervjufrågorna var förståeligt formulerade gjordes en pilotintervju. Det ledde till att frågorna justerades en aning men över lag var de desamma. Dock valdes att inte ta med pilotintervjun i resultatet då den intervjun var till för att pröva frågorna.

Kontakten med respondenterna gick till på liknande sätt. Eftersom vi har haft kontakt med pedagogerna tidigare skickades ett e-post meddelande med en förfrågan om att ställa upp på en intervju. I meddelandet framgick det vad intervjun skulle ta upp samt hur länge den skulle pågå för att de skulle få en möjlighet att fundera över detta i lugn och ro. Vid intresse fick vi ett meddelande om att de eventuellt ville bli intervjuade och därefter skickade vi över intervjufrågorna till deras e-post för att de skulle få en inblick i vad det skulle handla om och då också få möjlighet att reflektera över frågorna samt bli bekanta med dessa. Därefter kontaktades pedagogerna per telefon för att boka tid och plats för intervjun.

Det är inte alltid möjligt att bestämma plats för intervjun, men rummet bör vara avskiljt utan risk för att någon kommer in och avbryter, även störande inslag som telefoner bör undvikas (Lantz, 2007). När intervjuerna gjordes försöktes i möjlig mån hitta en plats där det var avskilt så att det inte skulle finnas några störningsmoment. I vissa fall var inte det möjligt och det resulterade i att intervjun fick stanna upp och återigen fortsätta men det fick inga konsekvenser på själva intervjun. Trost (2005) påpekar att det kan vara gynnsamt att vara två som intervjuar. Om det är två som är samspelta med varandra utförs troligen en bättre intervju med större informationsmängd och förståelse än vad en person skulle göra. Därför var båda med vid alla intervjuerna för att kunna ta hjälp av varandra och för att senare kunna tolka intervjuerna tillsammans med samma förutsättningar som ger en mer

objektiv tolkning. Inspelningarna av datainsamlingarna behandlas konfidentiellt och varje intervju tog mellan 40-60 minuter.

När vi mötte respondenterna i verksamheten tydliggjordes hur intervjun skulle gå till, beräknad tid för intervjun och vad som skulle göras med materialet efteråt. Enligt forskningsetiska principer (1990) ska den som intervjuar informera respondenten om hur forskningen kommer att användas, redogöra för undersökningens syfte och ge en beskrivning av hur undersökningen i stora drag genomförs. Ett förtydligande gjordes för att förklara att intervjun var konfidentiell och att ingen annan skulle veta vem som sagt vad och detta skulle inte framkomma i studien. Uppgifterna om pedagogerna i undersökningen ska ges största möjliga anonymitet och uppgifterna ska förvaras så att inte någon obehörig kan ta del av dessa menar Forskningsetiska principerna. Dessa principer tillämpades när intervjuerna genomfördes. Ljudinspelningar har använts då respondenterna tillfrågades innan intervjun om detta var okej för dem. Lantz (2007) anser att intervjuaren inger förtroende genom att tydliggöra ramen för uppgiften och arbeta inom denna. Intervjun blir då förutsägbar vilket leder till att respondenten kan slappna av.

4.4

Analys

Genomförandet av undersökningen utgick från det valda syftet och en löpande analys har gjorts under den kvalitativa undersökningen. Det innebär enligt Patel och Davidsson (2003) att direkt efter intervjuerna bearbeta materialet och på så sätt kan idéer uppstå på hur analysen skulle kunna gå vidare. Intervjuerna har även transkriberats för att få en fullständig text. Lantz (2007) beskriver en kvalitativ analys där strävan är att försöka nyansera förståelsen av det som studerats genom att tillämpa teoretiska begrepp och använda dessa på det som sagts vilket ett mönster kan framträda. Resultatet har analyserats utifrån van Manens (1991) reflektionsmodell. Med hjälp av dessa nivåer har vi försökt utläsa meningsfulla mönster och utifrån dessa kategorisera svaren för att få en djupare förståelse. Våra kategoriseringar förtydligas med hjälp av de kommentarer som framkommit under intervjuerna och beskrivs med citat, för att läsaren ska få en tydlig bild av resultatet. Reflektionsmodellen används i kategoriseringen av pedagogers syn på sitt eget reflekterande, då vi utifrån respondenternas svar har försökt dela in deras reflektion i van Manens fyra olika nivåer. Även Schöns begrepp reflekterande praktiker har använts som utgångspunkt i bearbetningen av resultatet under rubriken med samma namn.

4.5

Felkällor

Med giltighet menas att veta vad studien avser att undersöka och tillförlitligheten har även stor betydelse i undersökningen (Patel och Davidsson 2003). Därför användes både ljudinspelare och anteckningar för att få en så tydlig bild som möjligt och därmed få en förståelse för respondentens uppfattningar. Det är viktigt att poängtera att det inte finns något rätt eller fel på svaren pedagogerna ger utan det som efterfrågas är att få en uppfattning av deras syn på reflektion i verksamheten. För att

tillförlitligheten skulle vara hög närvarade alltid båda vid intervjun, där den ena koncentrerade sig på att ställa frågor och den andra på att föra anteckningar och sköta ljudinspelningen. Genom att använda ljudinspelare anses tillförlitigheten större då det finns möjlighet att gå tillbaka till intervjuerna (Patel och Davidsson, 2003). Den andra personen har även ställt några följdfrågor under intervjun.

För att kontrollera tillförlitligheten går det enligt Patel och Davidsson att använda sig av ytterligare en person som närvarar vid själva intervjun som registrerar intervjusvaren parallellt med intervjuaren. Det går även att lagra verkligheten så att registreringen görs i efterhand med hjälp av inspelningar i form av ljud. Trost (2005) menar att det är viktigt att vara försiktig så att den som intervjuar inte överför sina åsikter på respondenten, som då kan leda till rätt svar. Vi var noga med att bara sammanfatta det respondenten sagt som stöd och inte förmedla våra åsikter. Men självklart med en empati som förmedlade till intervjuaren att deras åsikter uppskattades. När det gäller giltigheten så finns det en risk att respondenterna svarar som de av oss tror sig vara förväntade att svara. Det finns alltid en risk med intervjuer att svara som det tror förväntas av en. Vid varje intervju tydliggjordes att det var just deras syn på reflektion som var intressant och inte deras kunskaper inom ämnet.

5

RESULTAT

I resultatkapitlet presenteras en sammanställning av den information som framkommit under intervjuerna och respondenterna benämns som pedagog A-F. Utifrån syftet har kategorier hittats där pedagogernas olika uppfattningar redovisas. I första avsnittet redovisas pedagogernas syn på reflektion som metod i verksamheten. I avsnittet syn på sitt eget reflekterande kategoriseras med hjälp av van Manens reflektionsmodell pedagogers uppfattning på hur de själva använder sig av reflektionen och även Schöns begrepp reflekterande praktiker används. I

nyttan/begränsningar med reflektion redovisas pedagogernas uppfattning om vad det kan finnas för nytta och begränsningar med reflektion. I det sista avsnittet redovisas pedagogernas syn på individuell och kollektiv reflektion. Slutligen görs en

summering för att tydliggöra resultatet av intervjuerna. Nedan följer en figur över hur resultatet är kategoriserat.

5.1

Syn på reflektion som metod

Nedan redovisas pedagogernas syn på reflektion som metod och följande kategorier har hittats utifrån svaren. Flertalet av pedagogerna anser att reflektion är ett abstrakt begrepp och därför anser de sig ha svårt att sätta ord på det. För att tydliggöra vad pedagogerna har för syn används olika citat från intervjuerna.

Det känns som en naturlig del. Ja, svårt att sätta ord på det. Ett abstrakt begrepp (Pedagog E).

Reflektion som metod

Syn på reflektion som metod

Syn på sitt eget reflekterande i verksamheten Syn på individuell och kollektiv reflektion Nyttan/ begränsningar med reflektion E tt t an ke sä tt f ör a tt sy nli gg ör a K un sk ap ss ök an de V ard ag lig t tä nk an de T ek nik er oc h m eto de r Sy ste m ati sk re fle kti on M eta re fle kti on U tv ec kla nd e Ö ve ra na ly se ra T id In_div id ue ll r efl ek tio n K oll ek tiv re fle kti on B ero en de av v ara nd ra Reflektion utifrån van Manen Reflekterande praktiker D ok um en ta tio n G em en sa m re fle kti on Fö rä nd ra d s yn

Ett tankesätt för att synliggöra verksamheten

Pedagogerna beskriver reflektion som ett tankesätt där de vrider och vänder på sina tankar för att kunna synliggöra det som görs och varför. Det handlar mycket om att ställa frågor till sig själv. Reflektion handlar också om att vara steget före anser en av pedagogerna. Samtliga beskriver även att de reflekterar för att det ska ske en utveckling. En pedagog framhäver att det är svårt att leva utan reflektion medan en annan pedagog menar att det kan bli för mycket reflektion och att det blir något påtvingat.

Reflektion är ett tankesätt där man vrider och vänder på tankarna och funderar över nånting, nåt som hänt eller något som man gjort. Funderar lite på varför och hur ( Pedagog C).

Utan reflektion är det svårt att driva verksamheten framåt (Pedagog D).

Jag tror att reflektion är väldigt bra om man är positiv till det. Det fungerar inte om det är påtvingat… det kan bli för mycket reflekterande absolut (Pedagog C).

Kunskapssökande

Samtliga pedagoger är överens om att reflektion är ett sätt att söka kunskap när det gäller både sig själv och sin verksamhet. Däremot sker det kontinuerligt ett allmänt tänkande över verksamheten. Flera pedagoger menar att det sker både ett allmänt tänkande och ett kunskapssökande medan några pedagoger beskriver att reflektion innebär att söka kunskap. En av pedagogerna ser reflektionen som ett kunskapssökande men framförallt ett allmänt tänkande.

Jag kan säga att det är både och. Det kan vara ett allmänt tänkande, att man tänker ett allmänt tänkande om verksamheten. Men kunskapssökande blir det väl mer när man sätter sig ner och funderar och använder sig av det man reflekterat om (Pedagog C).

Jag ser det som ett allmänt tänkande. Visst är det ett kunskapssökande hela tiden för att utveckla sig själv och lära sig själv… först och främst är det allmänt tänkande (Pedagog E).

5.2

Syn på sitt eget reflekterande i verksamheten

Nedan redovisas pedagogernas syn på sitt eget reflekterande. Intervjusvaren har kategoriserats utifrån van Manens reflektionsmodell. Under rubriken reflekterande

praktiker beskrivs pedagogernas verktyg för reflektion, erfarenheter och deras syn på reflektion idag.

5.2.1

Reflektion utifrån van Manen

I bakgrunden har van Manens reflektionsmodell beskrivits där han kategoriserar reflektionen i fyra olika nivåer. Utifrån hans modell har en indelning gjorts med hjälp av pedagogernas syn på sin egen reflektion. Nivåerna har benämnts som vardagligt

kunnat urskilja att det enbart är en av pedagogerna som hamnat i första nivån medan en annan pedagog representerar alla nivåerna och är den enda som medvetet tar stöd av olika teorier. Resterande pedagoger representerar minst två av nivåerna som redovisas nedan.

Vardagligt tänkande

Samtliga pedagoger är överens om att de använder sig av ett vardagligt tänkande där reflektionen sker direkt, som kan liknas med van Manens första reflektionsnivå. Detta är något som sker kontinuerligt i verksamheten och tillhör yrket. De beskriver reflektionen som relativt omedveten och den sker oftast rutinmässigt. En av pedagogerna uttrycker en oro för att de stannar vid den här nivån och reflektionen blir härmed inte utvecklande. En av pedagogerna använder sig av det vardagliga tänkandet och anser sig inte reflektera på en djupare nivå.

Det är mycket det här vardagligt tänkande, ganska löst reflekterande, inte så djupt gående, tar inte hjälp av teorier och så vidare. Men sen så tänker jag inte på att jag gör det för att få större förståelse. Men det är naturligtvis det som är poängen (Pedagog C).

Jag tycker inte att vardagligt tänkande för det blir för enkelt. Det funkar inte då. Det är bara sunt förnuft eller vad som helst. Man måste vara mycket mer systematisk och kritisk… det kan vara en fälla (Pedagog B).

Tekniker och metoder

Reflektionsnivå nummer två innebär att pedagogerna sätter ord på sitt reflekterande och fokuserar på tekniker och metoder för att uppnå målen. Mer än hälften av pedagogerna anser sig använda sig av mer än bara vardagligt tänkande.

… och sen så försöker man ju fokusera på tekniker och metoder när man ska gå vidare och så (Pedagog F).

… När man jobbar med något speciellt område då går man ju in lite mer (Pedagog E).

… Sen utvecklas jag ju i och med att jag får bolla med andra människor, att jag får en annan synvinkel och att man träna sig på att gå ut ur sig själv (Pedagog A).

Systematisk reflektion

Reflektionsnivå nummer tre innebär att reflektionen sker mer systematiskt där syftet är att utveckla en kritisk insikt om de vardagliga handlingarna med hjälp av teorier. En av pedagogerna använder tydligt systematisk reflektion. Däremot anser vi att en annan pedagog systematiskt reflekterar till viss del förutom att hon då inte anser sig har några teorier.

Man har ju teorier, man har saker som man lärt sig, det har man ju ändå med sig, det finns… kritiskt tänkande är oerhört viktigt, att man ifrågasätter saker och ting (Pedagog A).

Man måste vara mycket mer systematisk och kritisk insikt måste det vara jätte mycket. Jag har inga vetenskapliga teorier att falla tillbaka på. Det saknar jag för det hade jag velat lärt mig, då skulle man kunna det här mycket bättre (Pedagog B).

Metareflektion

Reflektionsnivå nummer fyra innebär att uppmärksamma vad pedagogerna reflekterar över och hur de reflekterar över sig själva. Detta är en mer djupgående och ifrågasättande reflektion med ett syfte att nå ett självreflekterande arbetssätt. Här går det att urskilja att hälften av pedagogerna representerar denna nivå.

Reflektion är det enda sättet att kunskapen ska få fäste i själen. Det intressanta är ju hur du väljer att göra din reflektion, du kan ju välja att göra det på ditt eget egoistiska plan men då når du ju inte ut ändå. Man måste gå in och göra självvärderingar annars styr du bara själv (Pedagog B).

Finns många olika sätt att reflektera, man lär sig något av det, att det ska ske en utveckling. Jag är medveten om att jag har reflekterat, jag upplever det så i alla fall (Pedagog A).

Jag skulle nog säga att jag uppmärksammar det jag reflekterar över i mitt arbete, jag ifrågasätter (Pedagog D).

5.2.2

Reflekterande praktiker

Nedan redovisas om pedagogerna använder sig av reflektionsverktyg och om deras syn på reflektion har förändrats under sin verksamma tid. Schöns begrepp

reflekterande praktiker används och samtliga pedagoger anser sig vara det på ett eller annat sätt. Det vill säga en person som ser reflektion som en naturlig del i sin verksamhet och använder sig av den både innan, under och efter sitt arbete. Vi har utifrån svaren funnit kategorier som tydliggörs med citat. Verktygen är främst ett hjälpmedel för reflection on action då det i första hand används före eller efter en händelse.

Det är inte så enkelt att första svaret är rätt, reflektion är inte så enkelt. Man måste forska mer, man måste gå lite längre in. Det handlar om fingertoppskänsla och lyhördhet. Det är så spännande, det finns tusen exempel på saker man inte skulle få reda på annars (Pedagog B).

Dokumentation

Dokumentation sker genom dagbok, reflektionsprotokoll och utvärdering. Hälften av pedagogerna använder sig av dagboksskrivande och den andra hälften använder sig av reflektionsprotokoll. Mindre än hälften av pedagogerna använder sig av uttalad utvärdering i verksamheten.

Har jag en planering till exempel gympan, det som ska göras… sen har jag hälften linjerat bara och där skriver jag sen hur jag tyckte det gick. Är det en ny aktivitet jag presenterar så är det väldigt skönt för en annan att skriva ner hur det gick och så vidare (Pedagog D).

Vi har ju ett så kallat reflektionsprotokoll som vi använder, där vi skriver vad vi tidigare har gjort, vad vi gör just nu, och skriver ner samtidigt som vi gör detta… koppling till läroplanen, hur kan vi arbeta vidare med detta? (Pedagog C).

Utvärderar gör man ju alltid. Till exempel i en verksamhetsbok, det är ganska nytt, då utvärderar man i områden, de områden som finns i vår läroplan (Pedagog B).

Gemensam reflektion

Den gemensamma reflektionen sker genom rena reflektionsgrupper, reflektion i arbetslaget samt genom pedagogisk handledning ute i verksamheterna. Samtliga pedagoger har en gemensam reflektion i arbetslaget, däremot är det enbart en av pedagogerna som beskriver att de har en uttalad reflektionsgrupp som då sker en gång i månaden tillsammans med rektorn. Hälften av pedagogerna har fått handledning under sin verksamma tid och de ser det som en positiv erfarenhet som de gärna skulle vilja ha mer av.

Vi har reflektionsgrupper här, där vi har olika saker vi tar upp, till exempel dilemmafrågor och reflekterar runt. Då får vi synvinklar från andra kollegor och de som jobbar på andra ställen och så, så vi kan mötas. Det är väldigt givande (Pedagog A).

Reflektionsgrupper är om man diskuterar med resten av arbetslaget och det gör vi ju ibland (Pedagog F).

För några år sen, tre år ungefär, hade vi handledning... handledning då var ju jättebra. Så det skulle man egentligen behöva mer av (Pedagog E).

Förändrad syn

Flertalet av pedagogerna anser att deras syn på reflektion har förändrats. De har förstått vikten av reflektion i verksamheten och blivit mer medvetna, medan fåtalet pedagoger anser sig inte ha någon direkt förändrad syn. Begreppet reflektion har blivit mer av ett modeord, men reflektionen är ungefär den samma som förr.

Jag har blivit mer medveten om att man gör det och varför. Innan har man tänkt men det är ju faktiskt att man reflekterar (Pedagog D).

Ordet har ju kommit men man har ju ändå alltid tänkt så. Det pratas mer om det (Pedagog E).

5.3

Nyttan/begränsningar med reflektion

Nedan redovisas vad pedagogerna ser som positivt och negativt när det gäller reflektionen i verksamheten. Utifrån intervjusvaren har det framkommit olika kategorier som tydliggörs med utvalda citat.

Utvecklande

Samtliga pedagoger är överens om att den största nyttan med reflektionen är att den är utvecklande, både för sig själv och för verksamheten. Pedagogerna ser övervägande positivt på reflektion och framhåller vikten i att reflektera över sitt arbete.

Jag tycker det är positivt med reflektion för det är ju då man får se hur man ska gå vidare och utveckla verksamheten, hur man går vidare med barngruppen och hur man kan utveckla sig själv (Pedagog F).

Det är ju det att man går framåt, ett sätt att utvecklas, att gå framåt (Pedagog A).

Överanalysera

Flertalet av pedagogerna kan se begränsningar i reflektionen på grund av överanalysering. Det vill säga att det kan bli för mycket tänkande som inte leder till något förutom osäkerhet, vilket kan bero på bristande erfarenhet eller att pedagogen blir för överambitiös.

… eller om man inte har så mycket erfarenhet av reflektion. Eller om den man reflekterar med inte har någon erfarenhet om reflektion. Då får man inte ut nånting av det (Pedagog F).

Ibland kan man ju tänka sönder sig, det går ju att tänka i oändlighet, finns det ett slut på universum, där finns nog i så fall slutet på reflektionen också. Du vänder ut och in på dig själv tillslut (Pedagog D).

… men risken med reflektion är att det är så himla fint ord och så himla bra men sen så blir det bara halvgjort och då tror jag att den kanske inte leder till så mycket. För du kan ju reflektera jättemycket, men det behöver ju inte bli något av det. Jag kan tycka att det kan bli lite för ambitiöst (Pedagog C).

Tid

Flera av pedagogerna ser tiden som det största hindret för reflektion. Det finns inte tid för att reflektera på det sätt som de skulle vilja, vilket anses bekymmersamt av pedagogerna. Det är endast en som anser att tidsbrist inte är ett hinder utan det beror helt på hur man väljer att disponera sin tid.

Det är tidsbrist. Man har inte tid för att sitta och reflektera så mycket som man skulle vilja (Pedagog E).

Tid, tid, tid. Att få tiden att sitta, det är massa praktiska saker att göra (Pedagog B).

Tiden är inte problemet, det är hur man prioriterar… vill man så går det, tiden är inte det största hindret (Pedagog A).

5.4

Syn på individuell och kollektiv reflektion

Nedan redovisas vad pedagogerna har för syn på individuell och kollektiv reflektion. De förklarar att de olika sätten att reflektera är beroende av varandra. Dessa kategorier förtydligas med utvalda citat. Pedagogerna är alla överens om att den kollektiva reflektionen är något som de skulle vilja ha mer av.

Individuell reflektion

Många av respondenterna anser att de först måste reflektera själva för att det gemensamma ska bli så bra som möjligt. Den egna reflektionen sker praktiskt taget

hela tiden och många ser det som ett mer allmänt tänkande. Den individuella reflektionen ses även som ett sätt att synliggöra sina tankar och åsikter.

Ibland kan det vara bra att få tänka till själv, vad tycker jag egentligen?... Vissa saker behöver man kanske bara reflektera över på nåt sätt och sen lämnar man det utan att göra något speciellt med det. Men ibland kan det vara att det blir en utveckling, något som händer utifrån de reflektioner man har gjort (Pedagog A). Men det är mycket enskilt också. Man kan inte gå till ett möte och sätta sig och reflektera om man inte förberett sig själv (Pedagog B).

Kollektiv reflektion

Samtliga pedagoger menar att den gemensamma reflektionen är den mest utvecklande för verksamheten och att det lätt kan stanna vid en tanke om reflektionen inte går vidare. Den kan ske på olika möten eller planeringar men även när det ges möjlighet under dagen att utbyta tankar och åsikter med sina kollegor.

Jag tror inte att det kan bli en reflektion fullt ut om man bara håller det för sig själv. Det är viktigt att få någon respons på det. Annars blir det liksom bara en tanke och ett tyckande på nåt sätt (Pedagog A).

… fast det är bra kollektivt med andra för då får man mycket tankar som man själv inte har, hur man ska gå vidare (Pedagog F).

Beroende av varandra

Samtliga pedagoger anser att det både behövs individuell reflektion och kollektiv reflektion för att det ska bli så gynnsamt som möjligt för verksamheten.

Jag tycker att de behöver gå hand i hand (Pedagog B).

Jag reflekterar både och, ensamt och kollektivt, jag tror man behöver båda faktiskt (Pedagog A).

5.5

Summering

Pedagogernas syn på reflektion som metod är att begreppet är abstrakt men att det är ett tankesätt för att synliggöra det som görs i verksamheten och varför. Samtliga pedagoger beskriver att det är nödvändigt för att kunna utveckla sin verksamhet. De ser det både som ett allmänt tänkande och ett kunskapssökande. När det gäller pedagogernas syn på sitt eget reflekterande använder sig samtliga den första av van Manens nivåer som är vardagligt tänkande. Flertalet av pedagogerna fokuserar även på tekniker och metoder som är van Manens andra nivå. Några av dessa pedagoger använder sig av en mer systematisk reflektion som är den tredje nivån. Slutligen anser sig hälften av pedagogerna använda sig av metareflektion som är den sista nivån. Vilket innebär att en pedagog är ensam om att tillhöra alla nivåer och en tillhör endast den första. Samtliga pedagoger anser sig vara reflekterande praktiker och de använder sig av dokumentation så som dagbok, reflektionsprotokoll och utvärdering. Samtliga har även en gemensam reflektion i arbetslaget varav en har uttalad reflektionsgrupp. Hälften av pedagogerna har även fått ta del av handledning under sin verksamma tid vilket vi kan likna med reflection on action.