Speciallärarens yrkesroll på gymnasiet

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

Speciallärarens yrkesroll på gymnasiet

Anna-Karin Johansson

Tina Åkegård

Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Margareta Sandström - speciallärare språk-, skriv- och läsutveckling

respektive matematikutveckling

Avancerad nivå Examinator: Tina Hellblom-Thibblin

Vårterminen 2021

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Självständigt arbete i specialpedagogik – speciallärare med specialisering mot språk, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling

15 högskolepoäng

Författare: Anna-Karin Johansson och Tina Åkegård Titel: Speciallärarens yrkesroll på gymnasiet

Vårterminen 2021 Antal sidor: 56

Sammanfattning

Syftet med denna studie var att öka kunskapen om vilka förväntningar rektorer och ämneslärare i svenska respektive matematik har på speciallärarens arbetsuppgifter och yrkesroll. Studien kan bidra till att fylla en kunskapslucka genom att den utfördes bland rektorer och ämneslärare verksamma på gymnasiet samt att studien särskilde förväntningar på speciallärare i inriktningarna språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling. Studien byggde på en enkätundersökning med både slutna och öppna frågor som besvarades av totalt 162 rektorer, svensklärare och matematiklärare. De slutna frågornas svar

analyserades kvantitativt i tabeller och diagram och de öppna frågornas svar analyserades kvalitativt genom att de delades in i olika kategorier. Studiens resultat visade att det fanns skillnader mellan de olika yrkesgruppernas förväntningar på speciallärarens arbetsuppgifter och yrkesroll. Resultatet visade även att deltagarna har ett i huvudsak kategoriskt synsätt på skolsvårigheter och specialpedagogiska insatser förväntas främst vara åtgärdande på

individnivå.

Nyckelord: examensordningen, gymnasieskolan, professionsteori, speciallärarens yrkesroll, syn på skolsvårigheter

I

1. Inledning 5

1.1 Syfte och frågeställningar 6

2. Bakgrund 6 2.1 Styrdokument 6 2.1.1 Skollagen 6 2.1.2 Gy 11 7 2.1.3 Examensordningen (SFS 2017:1111) 7 2.2 Historisk tillbakablick 1842 - 2007 7

2.3 Speciallärarens uppdrag utifrån examensordningen 8

2.4 Speciallärarens uppdrag i skolan 9

2.5 Tidigare forskning om Språk- och Matematikutveckling på gymnasiet 10

2.5.1 Språk, skriv- och läsutveckling 10

2.5.2 Matematikutveckling 12

2.6 Tidigare forskning om speciallärarrollen 14

2.6.1 Speciallärares uppdrag och arbetsuppgifter 14

2.6.2 Syn på skolsvårigheter 16

2.7 Teoretiska utgångspunkter 17

2.7.1 Abbotts professionsteori 17

2.7.2 Kategoriskt och relationellt perspektiv 18

3. Metod 19 3.1 Ansvarsfördelning 19 3.2 Metodval 19 3.3 Urval 20 3.4 Bortfall 21 3.5 Enkätkonstruktion 21 3.6 Pilotstudie 22 3.7 Genomförande 22

3.8 Bearbetning och analys 22

3.9 Tillförlitlighet 23 3.10 Etiska överväganden 23 4. Resultat 24 4.1 Bakgrundsfrågor 24 4.2 Kvantitativ del 24 4.2.1 Undervisning 24 4.2.2 Utredning 25 4.2.3 Utveckling 26 4.2.4 Rådgivning/kvalificerade samtal 26 4.2.5 Samverkan 27

4.2.6 Lärmiljö och anpassningar 28

4.3 Kvalitativ del 28

4.3.2 Speciallärarens kompetenser 29

4.3.3 Speciallärarens viktigaste uppgifter 30

4.4 Sammanfattande resultat 32

4.4.1 Förväntningar på arbetsuppgifter 32

4.4.2 Kännetecken på förväntningar 33

4.4.3 Förväntningar i förhållande till examensordningen 33

4.5 Resultatanalys 33 5. Diskussion 35 5.1 Metoddiskussion 35 5.2 Resultatdiskussion 37 5.2.1 Förväntningar på arbetsuppgifter 37 5.2.2 Kännetecken på förväntningar 37

5.2.3 Förväntningar i förhållande till examensordningen 38

5.2.4 Yrkesrelevans 38

5.2.5 Avslutande reflektioner 39

5.2.6 Förslag till vidare forskning 39

Referenslista 40 Bilaga 1 45 Bilaga 2 51 Bilaga 3 52 Bilaga 4 53 Bilaga 5 54 Bilaga 6 55

1.

I

Skolverket (2020) skriver att specialpedagoger och speciallärare har en komplex yrkesroll med en stor mängd varierande arbetsuppgifter. De specialpedagogiska yrkesrollerna saknar tydliga riktlinjer vilket innebär att de kan tolkas och formas på olika sätt, på olika skolor (Skolverket, 2020). För fyra år sedan började vi arbeta som speciallärare inom språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling på en stor gymnasieskola med över 2000 elever fördelade på sju enheter. Vår yrkesroll upplevs som komplex och ständigt föränderlig. Vi samverkar med mentorer, ämneskollegor, arbetslagsledare, rektorer, specialpedagoger, elevcoacher, kuratorer, elever och föräldrar. Elevsyn och inställning till elever i

skolsvårigheter skiljer sig åt bland våra kollegor, vilket innebär att vårt uppdrag formas på olika sätt på de olika enheterna. Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson och Nilholm (2015a) skriver att ett historiskt bagage tynger yrkesrollen för både speciallärare och specialpedagoger. Båda yrkesgrupperna har svårigheter med att forma sin yrkesroll utifrån uppfattningen att det är i samspelet mellan elev och lärmiljö som skolsvårigheter uppstår. Förr tog specialläraren hand om de elever som inte fungerade i den ordinarie verksamheten.

Förväntningar på ett sådant specialläraruppdrag lever kvar hos många rektorer och lärare (Göransson et al., 2015a). Att skapa ett förtroendefullt samarbete med våra kollegor är viktigt för oss som speciallärare för att kunna utveckla goda lärmiljöer och stötta elever i deras lärande. Vårt arbete utgår från Skollagen:

Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin

kunskapsutveckling (SFS 2010:800).

Lindqvist, Nilholm, Almqvist och Wetso (2011) poängterar vikten av att förstå olika

yrkesgruppers syn på skolsvårigheter för att utifrån denna kunskap forma ett ökat samarbete mellan grupperna. Göransson et al. (2015a) belyser hur viktiga speciallärare och

specialpedagoger är för skolans arbete med att ge alla elever de bästa förutsättningarna för lärande, men framför samtidigt att det finns anmärkningsvärt lite forskning om

yrkesgrupperna, särskilt på gymnasienivå.

Som speciallärare arbetar vi på individ-, grupp- och organisationsnivå och arbetet sker

förebyggande, främjande och åtgärdande. Hur vårt arbete fördelar sig mellan dessa nivåer kan variera över tid och kontext, men också mellan våra olika inriktningar (språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling). Byström (2018b) skriver att forskning som studerat specialpedagogers och speciallärares uppdrag har betraktat speciallärare som en homogen grupp. Byström (2018b) menar att specialläraruppdraget kan formas på olika sätt inom gruppen speciallärare beroende på deras specialisering. Genom att undersöka hur rektorer och ämneslärare i svenska respektive matematik ser på uppdraget för speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling hoppas vi kunna bidra med ökad kunskap kring speciallärarens yrkesroll på gymnasiet. En fördjupad förståelse för hur de olika yrkesgrupperna uppfattar speciallärarens uppdrag och

arbetsuppgifter kan förhoppningsvis bidra till att stärka samarbetet mellan yrkesgrupperna, vilket i sin tur kan möjliggöra att speciallärarens kompetens används på bästa sätt för att främja goda lärmiljöer och stötta elevers lärande.

1.1

S

Studiens syfte är att bidra med kunskap om vilka förväntningar rektorer och ämneslärare i svenska och matematik på gymnasieskolan har på speciallärarens arbetsuppgifter och yrkesroll.

- Vilka arbetsuppgifter förväntar sig rektorer och ämneslärare i svenska respektive matematik ingår i uppdraget för speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling respektive inriktning matematikutveckling?

- Vad kännetecknar de förväntningar som rektorer och ämneslärare i svenska respektive matematik har på specialläraruppdraget?

- Hur förhåller sig förväntningarna på speciallärares uppdrag och arbetsuppgifter i förhållande till det uppdrag som examensordningen (SFS 2017:1111) beskriver?

2.

B

Detta avsnitt inleds med en beskrivning av styrdokument, en historisk tillbakablick på

specialläraruppdraget, speciallärarens uppdrag utifrån examensordningen och speciallärarens uppdrag i skolan. Därefter följer en genomgång av tidigare forskning om språk- och

matematikutveckling på gymnasiet, tidigare forskning om speciallärarrollen samt arbetets teoretiska utgångspunkter.

2.1

S

Nedan beskrivs styrdokument relevanta för speciallärares uppdrag.

2.1.1SKOLLAGEN

Enligt Skollagens (SFS 2010:800) första kapitel ska all utbildning utformas i

överensstämmelse med demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna. Särskilt betonas alla människors lika värde, jämställdhet, individens frihet och integritet samt solidaritet mellan människor. Utbildningen syftar till att elever ska utveckla värden och kunskaper. Hänsyn ska tas till elevers olika behov. I Skollagens (SFS 2010:800) tredje kapitel står skrivet vad som gäller för elevers utveckling mot målen. Det framhålls att alla elever ska ges ledning och stimulans så att de utifrån sina egna förutsättningar kan utvecklas så långt som möjligt i sitt lärande. Om det befaras att en elev kommer att ha svårigheter att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, så ska stöd genast ges i form av extra anpassningar i ordinarie undervisning. Om de extra anpassningarna inte bedöms tillräckliga för elevens utveckling mot målen ska rektor skyndsamt utreda behoven av särskilt stöd. I Skollagens (SFS 2010:800) andra kapitel beskrivs elevhälsans arbete och omfattning. Elevhälsan ska stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål genom att främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande med psykologiska, medicinska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Vidare skrivs:

För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare,

skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses (25§, SFS 2010:800).

2.1.2GY 11

I läroplanen för gymnasieskolan (Skolverket, 2011) betonas att undervisningen i gymnasieskolan ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Målen för

utbildningen kan nås på olika sätt och undervisningen är aldrig möjlig att utforma lika för alla. Särskilt fokus ska ägnas åt de elever som har svårigheter att nå målen för utbildningen.

2.1.3EXAMENSORDNINGEN (SFS2017:1111)

Examensordningen (SFS 2017:1111) för speciallärare innehåller mål för utbildningen uppdelade på tre rubriker: kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt. Utbildningen till speciallärare är på 90 högskolepoäng och ger en examen på avancerad nivå. För att erhålla behörighet till specialiseringen språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling krävs en lärarexamen som innefattar studier i svenska respektive matematik.

2.2

H

1842

-

2007

För att bättre förstå hur synen på skolsvårigheter, specialpedagogisk verksamhet samt speciallärarens yrkesroll och arbetsuppgifter förändrats över tid presenteras här en kort historisk tillbakablick.

När folkskolan infördes år 1842 diskuterades hur skolan skulle möta elevers behov av stöd i heterogena elevgrupper och om behov skulle tillgodoses inom eller utanför vanlig

klassundervisning (Bladini, 1990). I den folkskolestadga som styrde undervisningens innehåll och mål fanns anvisningar för hur de barn som ansågs avvikande, var fattiga eller obegåvade skulle särskiljas i form av en minimikurs (Skolverket, 2005). För eleverna innebar

minimikursen att de gick kvar i vanlig klass men att läraren hade lägre ställda krav på dem (Ahlberg, 2017).

I början av 1900-talet inrättas särskilda hjälp- och specialklasser för lågbegåvade elever och för elever som av olika anledningar inte klarade av att följa ordinarie undervisning (Ahlberg, 2017; Hjörne & Säljö, 2013). Mellan år 1921 och år 1962 utbildades klasslärare till

“hjälpklasslärare” genom kortare kurser (Vernersson, 1998). Kurserna hade ett medicinskt-psykologiskt fokus och lärde ut hur olika defekter bland elever kunde kännas igen samt hur elever med skolsvårigheter skulle undervisas (Bladini, 1990; Vernersson, 1998). Elever kategoriserades och placerades i hjälpklass där de fick behovsanpassad undervisning av hjälpklasslärare.

År 1962 startades en statligt reglerad speciallärarutbildning som inledningsvis omfattade ett års studier. Utbildningen präglades av den rådande uppfattningen att orsaker till

skolsvårigheter beror på egenskaper eller brister hos individen (Bladini, 1990). Speciallärarna förbereddes på att undervisa elever i det hjälp- och specialklassystem som fanns under 1960-talet samt undervisning av elever med svårigheter i den samordnade specialundervisningen, den så kallade klinikundervisningen som nu infördes (Bladini, 1990; Vernersson, 1998). Klinikundervisning var en ny typ av stödundervisning som innebar att elever gick ifrån ordinarie klassundervisning för att få individuellt stöd i framförallt läsning, skrivning eller matematik (Östlund, 2016). En anledning till att man prövade en annan form av

stödundervisning var utredningen “Skolans inre arbete”, SIA, som visade att segregerad undervisning i hjälp- och specialklass inte hade de positiva effekterna som förväntats. Denna

insikt ledde till ett delvis förändrat synsätt på skolsvårigheter. Blicken vändes från individen till att förändra skolans organisation och miljö, att anpassa undervisningsmetoder och

arbetssätt för att bättre bemöta elevers olika behov och motverka svårigheter (Ahlberg, 2017; Jakobsson & Nilsson, 2011). Detta leder till ett mer relationellt synsätt på skolsvårigheter. Undervisningen ska nu anpassas utifrån elevers olika behov för att förhindra att

skolsvårigheter uppstår (Jakobsson & Nilsson, 2011).

År 1978 infördes en ny utbildningsplan för speciallärarutbildningen som innebar stora förändringar för utbildningen och för speciallärarens yrkesroll. Specialläraren skulle nu fungera som en resurs i skolenheten och tillsammans med lärare och övrig skolpersonal samarbeta kring planering och genomförande av undervisning och åtgärder i syfte att förebygga skolsvårigheter (Vernersson, 1998). Detta var en följd av SIA-utredningen som ville avveckla den särskiljande specialundervisningen och förespråkade ett förändrat synsätt på skolsvårigheter där fokus förflyttades bort från individen och mot skolan som organisation (Bladini, 1990). I SIA-utredningen betonades även en strävan om att integrera elever i behov av särskilt stöd genom att ge stöd inom ramen för ordinarie undervisning (Ahlberg, 2017). För det specialpedagogiska arbetet innebar detta helt nya villkor att förhålla sig till. Hjälp- och specialklasserna försvann och fokus riktades mot att förhindra och förebygga skolsvårigheter Ett uttryck för detta nya synsätt var att den speciallärarutbildning som startade 1962 och som haft stort fokus på funktionshinder, lades ner 1989 (Vernersson, 1998).

År 1990 startar en ny specialpedagogutbildning (Hammar Chiriac, 2009; Jakobsson & Nilsson, 2011). I den nya specialpedagogrollen ingick att arbeta direkt med elever men även indirekt genom handledning av lärare kring pedagogiska frågor gällande elever i behov av stöd. Bland arbetsuppgifterna återfanns även ett övergripande ansvar för det

specialpedagogiska arbetet och ansvar för skolutveckling samt pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram (Ahlberg, 2017; Jakobsson & Nilsson, 2011). Under 1990- och 2000-talen sker en ökning av segregerande stödverksamheter. Antalet elever med neuropsykiatrisk diagnos ökar under den här perioden vilket får stor inverkan för hur specialpedagogisk verksamhet utformas (Jakobsson & Nilsson, 2011). Skolsvårigheter förklaras med diagnoser som ADHD, Aspergers syndrom, dyslexi och dyskalkyli (Hjörne & Säljö, 2013). Jakobsson och Nilsson (2011) menar att det individuella synsättet kom tillbaka och förklarar detta med ekonomiska neddragningar och att olika grupper upplevt att de inte fått tillräckligt stöd utifrån behov. Inom skolan upplevs att specialpedagogen haft svårt att ersätta speciallärarens

funktion och år 2007 inrättas en ny speciallärarutbildning med två inriktningar; matematik och språk-, skriv- och läsutveckling. År 2011 tillkommer ytterligare fyra inriktningar; grav språkstörning, utvecklingsstörning, synskada och dövhet eller hörselskada (Jakobsson & Nilsson, 2011).

Hjörne och Säljö (2013) sammanfattar att det under 1800 - 2000-talen har använts olika förklaringsmodeller för att förstå och förklara elevers skolsvårigheter. Speciallärarens

yrkesroll och arbetsuppgifter har påverkats av skilda synsätt på skolsvårigheter och genomgått flera förändringar (Bladini, 1990).

2.3

S

Det enda styrdokument som kan definiera speciallärarens yrkesroll är examensordningen (SFS 2017:1111). Där framförs vilka förmågor, kunskaper och förhållningssätt som

enligt examensordningen (SFS 2017:1111) är den tydligaste beskrivningen av vad som ingår i specialläraruppdraget. Speciallärarens uppdrag kan därmed tolkas utifrån examensordningen och de mål som utbildningen fokuserar på bildar förutsättningar för att forma en yrkesroll (Byström, 2018a; Byström, 2018b; Göransson et al, 2015a; Göransson, Lindqvist, Möllås, Almqvist & Nilholm, 2017). Byström (2018b) framför: ”Examensordningen styr innehållet i utbildningen och betonar de delar av uppdraget som ska bilda utgångspunkt för yrkets fokus och nutida respektive framtida riktning” (s. 10). Utifrån examensordningen för speciallärare (SFS 2017:1111) menar Byström (2018b) att speciallärares uppdrag kan sammanfattas i tre delar: undervisning, utveckling och utredning.

Undervisningsuppdraget kräver god kunskap om elevers lärande, dels utifrån aktuell specialisering och dels utifrån hur olika lärmiljöer kan påverka elevers lärande. Det som betonas i undervisningsuppdraget är därför dels speciallärarens förmåga att främja goda lärmiljöer, dels förmågan att förebygga att svårigheter uppstår (Byström, 2018a).

Det som betonas i utredningsuppdraget är speciallärarens förmåga att utreda när, varför och hur svårigheter uppstår både på individ- och lärmiljönivå (Byström, 2018a).

Utvecklingsuppdraget bygger på goda kunskaper inom respektive specialisering (språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling) samt god kännedom om den egna verksamheten kopplat till förutsättningar för enskilda elever. Utvecklingsuppdraget kan innefatta både ett kollegialt lärande och ett allmänt utvecklingsarbete (Byström, 2018a). Byström (2018a) skriver att examensordningen (SFS 2017:1111) lyfter fram att speciallärare även ska agera som rådgivare och kvalificerad samtalspartner för kollegor samt samverka med kollegor kring bedömning och betyg.

Speciallärarens sammansatta uppdrag ska utgå från en vetenskaplig grund och ett etiskt förhållningssätt. Förmåga att samarbeta och samverka, förstå vikten av den egna

kompetensutvecklingen, visa självkännedom, beakta mänskliga rättigheter samt visa empatisk förmåga är centrala delar i specialläraruppdraget (Byström, 2018b).

2.4

S

Byström och Bruce (2018) skriver att de förväntningar som tidigare fanns på speciallärare var att de skulle arbeta med en elev i taget utanför ordinarie klassrum. Ofta utgick speciallärares undervisning från elevers svårigheter och brister och saknade koppling till ordinarie

klassrumsundervisning. Fischbein (2012) framför vikten av att specialpedagogisk verksamhet innefattar ett förebyggande arbete och inte bara används då svårigheter redan har uppstått. Att betrakta samspelet mellan omgivningens krav och individens förutsättningar bör ge

möjligheter för utveckling. Även Ahlberg (2017) betonar det förebyggande arbetet:

”Elever är olika och skolans uppdrag är att organisera undervisningen för att möta alla elevers behov” (s.71). von Ahlefeld Nisser (2014) påpekar att just speciallärare kan ha svårigheter med att hävda det relationella perspektivet i sitt uppdrag:

gamla föreställningar om vad speciallärare ska arbeta med, och hur det ska gå till, krockar med nya

föreställningar, vilket kan leda till att speciallärares kunskaper inte används på det sätt de hade tänkt sig då de gick utbildningen” (s.18).

Det kan framstå som att speciallärare och rektorer på skolor är överens om vad som innefattas i specialläraruppdraget, men att skilda föreställningar visas när uppdraget ska genomföras i praktiken (von Ahlefeld Nisser, 2014).

I dagens skola framträder tydligt behovet av en ny speciallärarroll. Speciallärarens arbete, både med enskilda elever och grupper av elever, måste kopplas till hela klassens arbete mot att klara de uppsatta kunskapsmålen. Detta kräver stor flexibilitet och ett nära samarbete mellan speciallärare och ämneslärare (Byström & Bruce, 2018). Kombinationen av krav på måluppfyllelse för alla elever och stor heterogenitet i elevers förutsättningar är en stor

utmaning att hantera i undervisningen. Det har skapats höga förväntningar på att speciallärare ska lösa denna uppgift (Bruce, 2018). Byström och Bruce (2018) menar att speciallärarens uppdrag i skolan handlar om undervisning, utredning och om utveckling av goda lärmiljöer utifrån elevers individuella förutsättningar. Byström och Bruce (2018) kopplar speciallärarens tredelade uppdrag i skolan till den dubbla kompetens de besitter. Den dubbla kompetensen kommer av att de dels är legitimerade lärare med dokumenterad erfarenhet samt att de har en specialpedagogisk utbildning på avancerad nivå. Vidare menar Bruce och Byström (2018) att lärarkompetensen är en förutsättning för att kunna utföra det specialpedagogiska uppdraget i form av undervisning, utredning och utveckling.

2.5

T

S

-

M

En naturlig följd av speciallärarutbildningens inriktningar språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling är att speciallärarens uppdrag i gymnasieskolan till stor del kommer att handla om att stödja elevers språk- och matematikutveckling. I följande avsnitt ger vi en överblick av de redskap speciallärare i språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling har till sitt förfogande, vilka pedagogiska insatser som förs fram i aktuell forskning och hur specialläraren kan bistå läraren i undervisningen.

2.5.1SPRÅK, SKRIV- OCH LÄSUTVECKLING

Läsforskarna Shanahan och Shanahan (2008) beskriver barns och elevers

litteracitetsutveckling under skolåren med en pyramidmodell i tre nivåer. Basen utgör den grundläggande litteraciteten som utvecklas under de första skolåren. Under mellanstadiet, pyramidens nästa steg, utvecklas en mer allmän litteracitet. Eleverna får ett större ordförråd och utvecklar sin kognitiva uthållighet som gör att de klarar av att läsa längre och mer komplexa texter. De får också kunskap om och lär sig att använda olika lässtrategier. I högstadiet förväntas eleverna nå pyramidens tredje steg vilket innebär att de har utvecklat en ämnesspecifik litteracitet och kan läsa texter med ämnesspecifikt språk och innehåll

(Shanahan & Shanahan, 2008).

När elever börjar gymnasiet finns ett antagande om att eleverna har tillägnat sig den förväntade språkutvecklingen under tidigare skolår. De förutsätts behärska de tekniska sidorna av läsande och skrivande, att kunna läsa för att lära och använda skrivandet som ett redskap för lärande och för att visa sina kunskaper (Edmonds, Vaughn, Wexler, Reutebuch, Cable, Tackett, & Schnakenberg, 2009; Mossige, Skaathun, & Røskeland, 2008; Rubin, 2019). Alla elever som börjar gymnasiet har dock inte de språkliga förutsättningar som krävs och då uppstår det som Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2018) benämner språklig sårbarhet. Språklig sårbarhet uppstår “i relationen mellan å ena sidan den enskilda individens

förutsättningar och å andra sidan faktorer i den pedagogiska miljön, utifrån hur språket används” (Bruce et al., 2018, s.16). Detta innebär att det språk lärare använder i

undervisningen kan “stimulera och utmana” (s.16) men även utgöra hinder i elevers lärande vilket innebär att även läraren och dennes undervisning omfattas av sårbarheten.

Byström och Bruce (2018) skriver att speciallärare med inriktningen språk-, skriv- och läsutveckling besitter “kunskap om barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling och därtill relaterade svårigheter, en kunskap som är viktig för alla i kraft av att den gäller såväl elevernas lärverktyg som lärarnas undervisningsverktyg” (s.23). Att arbeta som speciallärare med specialistkompetens inom språk-, skriv- och läsutveckling innebär att vara ett

pedagogiskt stöd för ämneslärare och samverka med lärarna vid planering och genomförande av en språkligt tillgänglig undervisning för alla elever (Byström & Bruce, 2018). Byström och Bruce (2018) betonar att dagens specialläraruppdrag är proaktivt och inriktat mot gruppnivå. Flera forskningsstudier beskriver hur samarbete mellan lärare och specialpedagogisk

yrkesprofession kan leda till en mer språkligt tillgänglig undervisning (Lowe & Joffe, 2017; Starling, Munro, Togher & Arciuli, 2012; Vaughn & Fletcher, 2012; Westby, 2014). Vaughn och Fletcher (2012) beskriver en studie där modellen Response to intervention användes i en högstadieklass. RTI är en proaktiv modell i tre steg. Syftet med studien var att undersöka möjligheten att förebygga lässvårigheter bland eleverna genom samarbete mellan lärare och specialpedagogisk profession. I första steget utbildades ämneslärare i språkutvecklande arbetssätt. Lärarna fick utbildning i olika sätt att undervisa om ämnesspecifika ord och

läsförståelsestrategier. Steg 2 och 3 bestod av varaktiga specialpedagogiska insatser på grupp- och individnivå för elever som inte blev hjälpta av steg 1. Studiens resultat visade att steg 1, språkutvecklande arbetssätt i klassrumsundervisningen, var den insats som hade störst

betydelse för elevernas läsförståelse. För elever med ihållande lässvårigheter gjorde insatser i steg två och tre ingen skillnad (Vaughn & Fletcher, 2012).

Enligt Starling et al. (2012) upplever lärare att de inte har tillräcklig kunskap om hur de kan utforma och anpassa undervisningen för att göra den språkligt tillgänglig för elever i språklig sårbarhet. Starling et al. (2012) beskriver ett samarbete mellan logoped och högstadielärare där lärarna under en 10-veckorsperiod fick fortbildning om olika strategier och tekniker i syfte att utveckla och modifiera sitt muntliga och skriftliga undervisningsspråk. Lärarna som deltog i studien använde dessa strategier och tekniker för att göra språket i sin ordinarie undervisning mer språkligt tillgängligt för samtliga elever med olika förutsättningar och olika behov. Träningsprogrammet bestod av fyra fokusområden inom vilka lärarna skulle modifiera sin språkanvändning: Anpassa sitt (lärarens) skriftspråk; Anpassa sitt (lärarens) muntliga

språk; Förbättra elevernas möjlighet att bearbeta information och Explicit ordundervisning.

Resultatet visade att lärarna direkt efter studien använde flera av strategierna och att de även gjorde det ett halvår efter studiens slut. Samtliga elever förbättrade sin hörförståelse och sin skriftliga förmåga vilket även kvarstod över tid (Starling et al., 2012).

Lowe och Joffe (2017) menar att ett väl utvecklat ordförråd är en förutsättning för att kunna ta till sig undervisningen på högstadiet och gymnasiet. Elever i språklig sårbarhet har inte

samma ordförrådsutveckling som sina jämnåriga kamrater och riskerar därmed att hamna i svårigheter. I en studie har Lowe and Joffe (2017) undersökt möjligheten att inom ordinarie klassundervisning öka förståelse och användning av ämnesspecifika ord bland elever i språklig sårbarhet. Interventionen var utformad som ett samarbete där en av forskarna utbildade NO-lärare i en fonologisk-semantisk metod som lärarna skulle använda i

former av explicit undervisning om orden. Studiens resultat visade att ämneslärare med relativt små anpassningar och förändringar av ordinarie undervisning kan göra innehållet mer språkligt tillgänglig för elever i språklig sårbarhet. Lowe och Joffe (2017) skriver att elever som ingick i studien berättade om vikten av att få arbeta med samma innehåll och uppgifter som klasskamraterna. Det fanns dock elever i studien som hellre ville få ordundervisningen individuellt vilket indikerar att det behöver finnas individuellt anpassat stöd också.

Forskning visar att det är möjligt att med anpassningar och en mer språkligt tillgänglig undervisning förebygga att elever hamnar i svårigheter samt stötta elever som redan är i svårigheter (Lowe & Joffe, 2017; Starling et al., 2012; Vaughn & Fletcher, 2012; Westby, 2014). För en del elever är inte detta tillräckligt (Lowe & Joffe, 2017; Vaughn & Fletcher, 2012). Mossige et al. (2009) menar att för elever som på grund av läs- och skrivsvårigheter har svårt att ta till sig innehållet i undervisningen är det viktigt att utforma specialpedagogiska åtgärder som kompenserar för svårigheterna. Exempel på kompenserande åtgärder är tekniska hjälpmedel som talsyntes, stavningskontroll och möjligheten att lyssna på texter. Mossige et al. (2009) menar att kompensatoriska verktyg ökar möjligheterna att delta i undervisningen och ökar även motivationen och lusten att ägna sig åt läsning, skrivning och lärande. Även Reid, Strnadová och Cumming (2013) betonar teknologins möjligheter för elever med

dyslexi. Tekniken gör det möjligt för elever med dyslexi att läsa, skriva och stava samt delta i samma undervisning som andra elever (Reid et al, 2013).

2.5.2MATEMATIKUTVECKLING

En speciallärare med inriktning matematikutveckling har fördjupade kunskaper kring hur matematisk förståelse utvecklas och en bred kompetens att möta olika matematiksvårigheter i undervisning. Specialläraren bör samverka med ämneslärare för att utforma undervisning och anpassningar som främjar matematiklärande på både individ- och gruppnivå. Genom nära samarbete finns det bättre möjligheter att differentiera undervisningen utefter alla elevers behov (Holgersson & Wästerlid, 2018). Det är viktigt att matematiksvårigheter inte individualiseras och betraktas som brister hos enskilda elever. Matematikundervisningen i skolan måste förmå att möta elever med skilda förutsättningar med olika pedagogiska insatser (Engström, 2015).

Karlsson (2016, 2019) redogör i sin studie för den multifaktoriella modellen för elevers matematiklärande. Den betonar att matematiklärande beror på tre faktorer som samspelar: elevers individuella egenskaper (emotionella och kognitiva), matematikens innehåll samt elevens omgivning (exempelvis social bakgrund, värderingar och normer samt

undervisningens upplägg och genomförande). I studien redovisar Karlsson (2016, 2019) elevers egna uppfattningar kring varför de hamnat i matematiksvårigheter. Endast ett fåtal elever framför att de har specifika matematiksvårigheter. Istället anger de flesta elever orsaker som matematikängslan, låg motivation, svagt intresse, många lärarbyten, dålig arbetsro i klassrummet, sociala problem, bristande undervisning, skolk och nervositet vid prov som orsaker till sina matematiksvårigheter. Faktorer som i stor utsträckning belyser samspelet mellan omgivning och individ. Att matematiksvårigheter är ett komplext problem framförs även av Lunde (2011):

Man betraktar med andra ord matematiksvårigheter som ett multifaktoriellt problem. Det innebär samtidigt att man kan se med optimism på nya möjligheter till lärande. Utmaningen är att riva barriärerna eller hitta vägar som kringgår dem samt att stödja lärarna i deras förebyggande arbete (s.17).

Taylor och Fraser (2013) belyser detaljerat sambandet mellan lärmiljö och matematikångest. Psykologiska och emotionella faktorer påverkar elevers möjligheter att lära matematik. I studien undersöks särskilt lärares roll för att minska elevers matematikångest, utifrån lärares förmåga att ge positivt stöd till eleverna samt lärares förmåga att behandla alla elever rättvist. Studiens resultat visar att genom att skapa ett positivt, tillåtande och tryggt arbetsklimat med bra elevsammanhållning kan matematikångest minska bland elever. Väl valda uppgifter och arbete med olika typer av bedömningssituationer kan också minska matematikångest i klassrummet. I flera studier (Royer & Walles, 2016; Ashcraft, 2002) framkommer att lärare, som i sin matematikundervisning kräver korrekta svar och som låter elever uppleva ett misslyckande vid felaktiga svar, kan bidra till att matematikängslan eller matematikångest lättare utvecklas hos eleverna. Dowker, Sarkar och Yen Looi (2016) framför att kännetecken på matematikångest är att elever försöker undvika matematik eller att elever snabbt arbetar klart med uppgifter, för att få matematiken ”överstökad”.

Tambychik och Mohd Meerah (2010) skriver om hur viktigt det är att tidigt upptäcka elevers missuppfattningar och svårigheter i matematik. Kunskap om olika strategier för att främja en god matematikutveckling medför att relevanta stödinsatser kan sättas in. I sin studie har de undersökt elevers problemlösningsförmåga i matematik. Resultaten visar att matematisk problemlösning kräver flera olika matematiska kompetenser och kognitiva förmågor. Genom att ha kunskap om elevers olika svårigheter mer i detalj, kan både undervisning och extra stöd till eleverna förbättras. Att tidigt träna elevers förmåga att fokusera, elevers minnesförmåga och elevers förmåga att upptäcka mönster och hitta kopplingar i olika sammanhang, medför att elevers problemlösningsförmåga tränas och utvecklas.

Flera forskare (Kristinsdottir, Reimarsdottir & Gudjonsdottir, 2016; Peng & Nyros, 2012) betonar vikten av att elever får möjligheter att lära sig matematik med förståelse. Förståelse möjliggör att matematiken kan modifieras och anpassas till nya sammanhang och utgör därmed en förutsättning för att utveckla matematisk kompetens. Berry och Kim (2008) menar att en undervisning som låter eleverna diskutera, argumentera och tänka på olika sätt i

klassrummet förebygger svårigheter. Exempel på strategier som lyfts fram för att främja elevers matematikutveckling är: ställa frågor som möjliggör kreativitet och kan besvaras på olika sätt, låta eleverna få förklara för varandra, diskutera elevers olika svar tillsammans, låta alla elever komma till tals och vara noga med att alla elever ska lyssna aktivt på varandra (Berry & Kim, 2008). Oltenau (2016) menar att avgörande för att elever ska kunna utvecklas matematiskt, är att läraren kan identifiera elevers kritiska aspekter. Kritiska aspekter är det matematiska innehåll som eleverna ännu inte upptäckt, men som de måste urskilja för att kunna ta nästa matematiska steg och utveckla sitt matematiska kunnande. Om läraren kan sammankoppla elevernas kritiska aspekter med elevernas tidigare kunnande så kan ett lärande ske. Om lärarna däremot inte kan identifiera elevernas kritiska aspekter och koppla elevernas tidigare kunskaper till det nya matematiska innehållet uppstår matematiska svårigheter för eleverna. Vidare poängteras att en viktig strategi i klassrummet är att lärare låter eleverna ”offentliggöra sitt tänkande” genom att läraren ställer frågor samt resonerar och diskuterar tillsammans med eleverna. Genom att ta del av elevernas tankar och resonemang kan lärare urskilja elevernas kritiska aspekter och planera sin undervisning utifrån detta (Oltenau, 2016). Oltenau (2016) redogör för hur viktigt det är att elever får arbeta med väl valda uppgifter. Genomtänkta uppgifter och välplanerade aktiviteter främjar elevers matematikutveckling genom att belysa flera olika aspekter av valt matematikinnehåll.

Ytterligare ett sätt att främja och förbättra elevers matematiklärande behandlas av Fuchs och Fuchs (2017). De beskriver hur metakognitiva inslag i matematikundervisning kan förbättra

elevers matematiska utveckling. Det sker genom att eleverna sätter upp egna mål, reflekterar över sin utveckling och utvärderar sina resultat.

2.6

T

Forskning kring den nya speciallärarrollen finns i begränsad omfattning och i den forskning som studerats finns inte någon särskiljning av de båda inriktningarna språk-, skriv- och läsutveckling respektive matematikutveckling. Inte heller finns forskning som enbart studerar förutsättningarna för speciallärares uppdrag och arbetsuppgifter inom gymnasieskolans verksamhet. En del forskning under senare år har fokuserat på specialpedagogers och speciallärares uppdrag, utan att alltid särskilja dessa båda professioner, de benämns istället med samma begrepp. Utbildning och uppdrag för de som arbetar med specialpedagogisk verksamhet ser också olika ut i olika länder. Nedan presenteras forskning som på något sätt belyser speciallärares uppdrag, profession och arbetsuppgifter.

2.6.1SPECIALLÄRARES UPPDRAG OCH ARBETSUPPGIFTER

Göransson et al. (2015a) har i en studie undersökt de två specialpedagogiska yrkesrollerna. Med syftet att få en övergripande bild av både speciallärares och specialpedagogers yrkesroll genomfördes en enkätundersökning där alla speciallärare och specialpedagoger som utbildats enligt 2001/2007/2008 års examensordningar ombads delta. 4037 specialpedagoger och 234 speciallärare deltog. Svarsfrekvensen var 75% och av de som besvarade enkäten arbetade 8,5% i gymnasieskolan och 77,5% av de deltagande speciallärarna var verksamma i

grundskolan. Resultat från studien visar att undervisning är den arbetsuppgift som upptar mest av specialpedagogers och speciallärares tid. I genomsnitt ägnar en speciallärare 68 % av sin arbetstid till undervisning. Speciallärares och specialpedagogers uppdrag och arbetsuppgifter, samt dess omfattning, verkar variera beroende på verksamhet och anställningsform. Olika roller framträder till viss del i olika verksamheter. I studiens resultat benämns den

specialpedagogiska yrkesrollen (specialpedagoger och speciallärare) på gymnasiet som en ”undervisande mångsysslare” med starkt fokus på elever. De vanligaste arbetsuppgifterna för den ”undervisande mångsysslaren” är 1 - 1 undervisning, undervisning i mindre grupper och rådgivande samtal med enskilda elever. Rådgivning och samverkan med kollegor nämns som mindre omfattande arbetsuppgifter. I studiens resultat redovisas en generell yrkesroll för specialpedagoger respektive speciallärare, oberoende av verksamhet och anställningsform. De arbetsuppgifter som tillskrivs speciallärare generellt är: enskild undervisning, undervisning i grupp, arbete med utredning och åtgärdsprogram, övrig dokumentation samt samverkan med elevhälsa och vårdnadshavare. Studien visar att en arbetsuppgift som speciallärare och specialpedagoger generellt inte arbetar med alls är skolutveckling (Göransson et al, 2015a). von Ahlefeld Nisser (2014) har, med syfte att belysa föreställningar kring specialpedagogers och speciallärares roller och uppdrag, haft kunskapande samtal med 24 rektorer, 23

specialpedagoger och 12 speciallärare. Utifrån dessa samtal beskrivs speciallärarens uppdrag som någon som undervisar mindre grupper eller enskilda elever, deltar i

klassrumsundervisning, arbetar med ämnesutveckling, handleder i sitt specialiseringsämne och samverkar med ämneskollegor. Det framkommer att speciallärarna arbetar nära elever och med ett starkt lärandeuppdrag. von Ahlefeld Nisser (2014) fortsätter: ”specialläraren vill finnas till för alla elever och inte enbart för dem med problem” (s.14). I studien framkommer också vikten av att arbeta flexibelt och förebyggande. Viktigt förebyggande arbete som nämns är ämnesutveckling i svenska respektive matematik och att vara kvalificerad samtalspartner.

Både specialpedagoger och speciallärare betonar samarbetet: ”Samarbete mellan speciallärare och specialpedagog uttrycks som en förutsättning för att lyckas i arbetet med barn och elever” (s.17). Resultat från studien visar att det kan framstå som att speciallärare, specialpedagoger och rektorer är överens om vad som innefattas i de båda specialpedagogiska uppdragen, men att skilda föreställningar synliggörs när uppdragen ska genomföras i praktiken (von Ahlefeld Nisser, 2014).

Sandström, Lindqvist och Klang (2017) har i en studie undersökt hur lärare,

specialpedagoger/speciallärare och rektorer tolkar de nya bestämmelserna kring extra anpassningar som infördes 2014. Extra anpassningar ska ges inom ramen för den ordinarie undervisningen. Metoden som användes för studien var fokussamtal och totalt deltog 60 deltagare varav 19 lärare, 17 specialpedagoger/speciallärare och 24 rektorer. Sammanlagt genomfördes 11 fokussamtal. Resultatet visar att en majoritet av lärarna anser att de saknar kompetens för att ge elever stöd i form av extra anpassningar. De anser också att det är specialpedagogerna och speciallärarna som ska ge elever stöd och att detta bör ske utanför ordinarie undervisning i liten grupp. De rektorer och specialpedagoger/speciallärare som deltog i studien anser att undervisande lärare är de som ska planera för och genomföra extra anpassningar. De anser även att lärarna har tillräckliga kunskaper för att kunna göra detta och att det bör ske i ordinarie klassundervisning (Sandström et al, 2017).

Ramberg (2013) har i en totalundersökning av Sveriges gymnasieskolor läsåret 2010 - 2011 undersökt förekomst av, och tillgänglighet till, specialpedagogisk verksamhet i form av specialpedagoger och/eller speciallärare. Endast specialpedagoger och speciallärare med formell utbildning efterfrågades och svarsfrekvensen var 80,4% vilket motsvarar 764 gymnasier. Resultat visar att 62,5% av Sveriges gymnasieskolor har utbildade

specialpedagoger och/eller speciallärare anställda som utför ett specialpedagogiskt uppdrag på skolan. Utifrån samma totalundersökning belyser Ramberg (2015) hur den

specialpedagogiska verksamheten organiseras och hur det specialpedagogiska stödet utformas på gymnasieskolor i Sverige. I studien framkommer att den vanligaste arbetsuppgiften för speciallärare och specialpedagoger är att ge elever stöd utanför ordinarie lektionstid. Resultat från internationella studier som belyser specialpedagogisk verksamhet är svåra att överföra till svensk kontext. En viss internationell utblick kan dock bidra till ett vidgat synsätt på hur speciallärarrollen formas i olika sammanhang.

Strogilos, Nikolaraizi och Tragoulia (2012) har i en studie följt 20 nyutbildade speciallärare i Grekland med syfte att beskriva speciallärares arbete och hur skolkultur påverkar

speciallärares uppdrag. I Grekland utbildas speciallärare på två sätt, antingen via en

speciallärarutbildning som inte kräver någon genomgången lärarutbildning eller också via en specialpedagogisk fortbildning för legitimerade lärare. I studien deltog 10 speciallärare från respektive utbildningsväg. Datainsamling gjordes med hjälp av loggböcker och intervjuer. Speciallärarna beskriver sitt uppdrag på i huvudsak två olika sätt. De flesta ser sitt uppdrag som speciallärare, som en lärare som stödjer elever individuellt genom enskild undervisning. Ett annat sätt att beskriva speciallärarrollen är som ”samarbetsrådgivare” till lärare. I studien framkommer dock svårigheter i samarbetet mellan speciallärarna och lärarna. Många lärare visar svagt intresse för samarbetet och ser inte speciallärarrollen som ett komplement till lärarrollen. Vanligt är istället att lärare framför en vilja om att speciallärarna ska ”ta hand om” och ansvara för eleverna i behov av extra stöd och arbeta med dessa elever i särskilda

Takala och Ahl (2014) har i en studie undersökt specialpedagogisk verksamhet i Finland och Sverige. De har studerat arbetsinnehållet för specialpedagoger och speciallärare i Sverige och jämfört med arbetsinnehållet för speciallärare i Finland. I Finland finns inga specialpedagoger utan det specialpedagogiska arbetet utförs enbart av speciallärare. Enkätundersökningen besvarades av 27 speciallärare och 47 specialpedagoger i Sverige och 133 speciallärare i Finland. De var verksamma från förskola till gymnasiet. Specialpedagoger och speciallärare i Sverige svarade lika när de ombads rangordna sina vanligaste arbetsuppgifter: undervisa elever i svårigheter, utföra utredningar och handleda kollegor. För speciallärarna var det mer elevnära arbete med undervisning och stöd medan specialpedagogerna oftare angav

handledning av kollegor och skolövergripande frågor. Arbetsuppgifterna för specialpedagoger och speciallärare i Sverige överlappar till viss del, men uppgifterna varierar mycket från skola till skola. Den vanligaste arbetsuppgiften för finska speciallärare är undervisning (66% av tiden). Undervisningen sker främst i mindre grupper avskilt från ordinarie

klassrumsundervisning. I jämförelse med Finland så samarbetar speciallärare och

specialpedagoger i Sverige mer med både arbetslag och enskilda lärare jämfört med finska speciallärare. De finska speciallärarna arbetar också mindre med rådgivning och konsultation än vad speciallärare och specialpedagoger i Sverige gör. Ytterligare en slutsats från studien är att matematiksvårigheter får mindre uppmärksamhet i svensk skola än läs- och

skrivsvårigheter. I studien redovisas ingen sådan skillnad från den finska skolan. Däremot framkommer att de finska speciallärarna generellt genomför screeningar av elever mer kontinuerligt jämfört med speciallärare i Sverige (Takala & Ahl, 2014).

I flera studier (Göransson et al, 2015a; Klang, Gustafsson, Möllås, Nilholm & Göransson, 2016; Sandström et al, 2017; Strogilos et al, 2012; Takala & Ahl, 2014; von Ahlefeld Nisser, 2014) framkommer att speciallärare och specialpedagoger har en komplex yrkesroll som i praktiken formas av en mängd olika faktorer; såsom förväntningar från kollegor,

uppfattningar från rektorer, typ av anställning, skolans organisation, skolkultur och ekonomiska förutsättningar för verksamheten.

2.6.2SYN PÅ SKOLSVÅRIGHETER

Lindqvist et al. (2011) har undersökt hur olika yrkesgrupper i skolan förklarar skolsvårigheter och menar att synen på skolsvårigheter är avgörande för hur yrkesgrupperna vill arbeta för att motverka svårigheter. I en enkätundersökning tillfrågades all pedagogisk personal från förskola till årskurs 9 i en svensk kommun. Yrkeskategorierna var: förskollärare,

lärarassistenter, specialpedagoger, speciallärare, klasslärare och ämneslärare. 1297 personer fick enkäten och 938 besvarade frågorna. Resultatet visar att ett kategoriskt synsätt ofta används för att förklara skolsvårigheter. De vanligaste orsakerna till skolsvårigheter som anges är de som är svårast för skolpersonalen att påverka, exempelvis elevers individuella brister och elevernas hemmiljö.

Enligt Lindqvist et al. (2011) har specialpedagoger och speciallärare ett mer relationellt perspektiv på skolproblem än övriga yrkeskategorier. Specialpedagoger och speciallärare anger oftare skolfaktorer, exempelvis lärarskicklighet, som orsak till att elever behöver särskilt stöd. Att ge elever särskilt stöd genom att placera dem i en mindre grupp, anges oftare som en åtgärd av ämneslärare än av klasslärare och speciallärare (Lindqvist et al., 2011). Ämneslärare, klasslärare och lärarassistenter är de yrkesgrupper som i högre grad än övriga yrkesgrupper anser att en diagnos är viktig för att få särskilt stöd. Alla yrkesgrupper förutom förskollärare anser att specialpedagoger och speciallärare ska ha ansvaret för det pedagogiska innehållet vid stödinsatser. Av ämneslärarna anser 80% detta (Lindqvist et al, 2011).

Nilholm, Almqvist och Lindqvist (2013) jämför hur åtta olika yrkesgrupper i skolan förklarar elevers skolsvårigheter. Data från fyra tidigare enkätundersökningar ”korsas” och analyseras. De yrkesgrupper som undersöks är: utbildningschefer, rektorer i kommunala respektive fristående skolor, ämneslärare årskurs 7 - 9, klasslärare årskurs 1 - 6, elevassistenter,

specialpedagoger och speciallärare. Den sammantaget vanligaste förklaringen hos personalen till elevers skolsvårigheter är brister hos den enskilde eleven. Nästan lika vanlig är

förklaringen att läroplansmålen är för högt ställda. De minst vanliga förklaringarna till elevers skolsvårigheter är bristande lärarkompetens och att elevgrupper fungerar dåligt. Slutsatsen är att personal i skolan generellt förklarar skolsvårigheter på individ- och systemnivå, alltså faktorer som personalen inte själva kan påverka i den dagliga skolverksamheten. Skillnader i uppfattningar mellan yrkesgrupper framträder i studien. Ämneslärare och elevassistenter är de grupper som allra tydligast anger ett kategoriskt synsätt med elevers individuella brister som förklaring till skolsvårigheter (Nilholm et al, 2013).

Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015b) använder i sin studie insamlad data från fem olika enkätundersökningar med likartade frågor. Resultaten visar att specialpedagoger och

speciallärare har en relationell syn på skolsvårigheter till skillnad mot skolledare och rektorer som har en mer kategorisk syn på skolproblem. Studiens resultat visar att även andra

yrkesgrupper i skolan överlag har ett kategoriskt synsätt på skolsvårigheter (Göransson et al, 2015b).

Strogilos et al. (2012) påpekar i sin studie att lärarnas mer kategoriska förhållningssätt till skolproblem och funktionsvariationer försvårar samarbetet mellan lärarna och speciallärarna.

2.7

T

Vi har valt att analysera studiens empiri med Abbotts (1988) professionsteori och

specialpedagogisk teori i form av kategoriskt och relationellt perspektiv. Studiens syfte är att undersöka vilka förväntningar rektorer och ämneslärare i svenska respektive matematik har på speciallärarens yrkesroll och arbetsuppgifter. De specialpedagogiska perspektiven används för att tolka rektorers och ämneslärares syn på skolsvårigheter som i sin tur kan påverka dessa yrkesgruppers förväntningar på speciallärares arbetsuppgifter och yrkesroll.

2.7.1ABBOTTS PROFESSIONSTEORI

Abbott (1988) har utforskat hur olika professioner utvecklats över tid och menar att

professionsutveckling hänger samman med de uppgifter som ryms inom arbetsområdet och med yrkets samverkan med andra yrkesgrupper och professioner. En grundläggande tanke hos Abbott (1988) är att yrken existerar i sociala system där delarna är ömsesidigt beroende av varandra. Inom systemet pågår en ständig kamp och förhandling mellan olika yrkesgrupper om att få jurisdiktion, vilket innebär kontroll över vissa kunskapsområden och arbetsuppgifter (Abbott, 1988). Yrkesgrupper gör alltså anspråk på vissa arbetsuppgifter som de menar tillhör dem och strävar efter att få ensamrätt att utföra dessa arbetsuppgifter. Anspråk på jurisdiktion kan enligt Abbott (1988) göras på tre arenor: den juridiska arenan, den offentliga arenan och arbetsplatsen. Den juridiska arenan handlar om lagar, regler och legitimationer som kan ge formell kontroll och laglig rätt att utföra vissa arbetsuppgifter. Byström (2018a) förklarar att i ett speciallärarsammahang skulle jurisdiktion kunna gälla den behörighet och specifika kunskap som beskrivs i examensordningen (SFS 2017:1111) och nås genom

speciallärarutbildning. Den offentliga arenan handlar om allmänhetens uppfattningar och media, vad som sägs och skrivs om skola och skolsvårigheter kan påverka och forma

speciallärarens roll och arbetsuppgifter. Beträffande arbetsplatsen är det viktigt för en yrkesgrupp att få kontroll över vissa arbetsuppgifter. Abbott (1988) menar att arbetsplatser ofta saknar formella arbetsbeskrivningar och att arbetsuppgifter i stället fördelas genom förhandling. Beroende på faktorer som arbetsplats, personal och andra rådande

omständigheter ser arbetsfördelning olika ut på olika arbetsplatser. Om det sker någon förändring på arbetsplatsen, exempelvis att personal slutar eller att arbetsuppgifterna ökar, kommer detta även att förändra arbetsfördelningen (Abbott, 1988).

Abbott (1988) menar att alla yrkesgrupper strävar efter att få full jurisdiktion gällande någon eller några arbetsuppgifter. Exempel på yrkesgrupper som har full jurisdiktion över sina respektive kunskapsområden inom alla arenor är läkare och jurister (Abbott, 1988). Att ha full jurisdiktion innebär enligt Lindqvist (2013) rätten att utesluta andra yrkesgrupper som kämpar för och konkurrerar om liknande eller samma arbetsuppgifter. En yrkesgrupps jurisdiktion är inte permanent utan påverkas av och förändras när andra yrkesgrupper konkurrerar om eller gör anspråk på samma eller liknande arbetsuppgifter (Abbott, 1988).

Forskning av Göransson et al. (2015a) visar att speciallärare har svårigheter att hävda

jurisdiktion över det specialpedagogiska kunskapsområdet och på specifika arbetsuppgifter på flera arenor. En förklaring kan vara, menar Göransson et al. (2015a) att examensordningen (SFS 2017:1111) för speciallärare är den enda statliga skrivelse där speciallärarens yrkesroll, arbetsområden och arbetsuppgifter beskrivs. I skollagen står att det ska finnas “tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses” (SFS, 2010:800) men ingen av de specialpedagogiska yrkesgrupperna omnämns.

2.7.2KATEGORISKT OCH RELATIONELLT PERSPEKTIV

Nilholm (2005; 2020) förklarar de olika specialpedagogiska perspektiven som olika sätt att se på och förklara skolsvårigheter. Vad man inom skola och samhälle betraktat som

problematiskt har förändrats över tid. Det perspektiv som är gällande i en viss tid får konsekvenser för hur man ser på elever som har svårigheter i skolan och hur det specialpedagogiska stödet utformas (Emanuelsson, 2001; Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). De två grundläggande sätten att se på och förklara skolsvårigheter benämns av Persson (2019) som det kategoriska och det relationella perspektivet. Enligt Persson (2109) är perspektiven “radikalt olika sätt att förstå elevers skolsvårigheter” (s. 168) men utesluter inte varandra utan ska förstås som “idealtyper”. Perspektiven är ett slags verktyg som kan användas för att förstå specialpedagogisk verksamhet (Persson, 2019). Det kategoriska perspektivet har sina rötter inom det medicinska och psykologiska

kunskapsområdet (Nilholm, 2020) vilket för med sig att elevers skolsvårigheter ofta kopplas till medicinsk, neurologisk eller psykologisk diagnos eller avvikelser från vad som uppfattas som normalt (Ahlberg, 2017). Kännetecknande för det kategoriska perspektivet

är att skolsvårigheter förklaras med brister och problem hos eleven (Nilholm, 2020). Olika metoder och åtgärder föreslås för att kompensera för de problem och svårigheter som eleven uppvisar. Det kategoriska perspektivet förespråkar undervisning i särskild undervisningsgrupp av speciallärare med expertkunskap om det avvikande (Nilholm, 2005).

Inom det relationella perspektivet söks förklaringar till skolsvårigheter i mötet mellan eleven och omgivningen (Nilholm, 2005; Persson 2019). Till skillnad mot det kategoriska

perspektivet som ser elever med svårigheter ser man i det relationella perspektivet elever i svårigheter. I det relationella perspektivet riktas åtgärder mot elev, lärare och lärandemiljön i

syfte att minimera gapet mellan elevens förutsättningar och de krav som omgivningen ställer. Specialpedagogiken är en del av den vanliga undervisningen (Persson, 2019). I följande uppställning tydliggörs de konsekvenser perspektivval får för skolans specialpedagogiska verksamhet:

Figur 1: Specialpedagogiska perspektiv

Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv Uppfattning av pedagogisk

kompetens Förmåga att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna

Ämnesspecifik och undervisningscentrerad

Uppfattning av specialpedagogisk kompetens

Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisningen

Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevers uppvisade svårigheter

Orsaker till

specialpedagogiska behov Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i uppväxt- och utbildningsmiljön

Elever med svårigheter. Svårigheter är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna.

Tidsperspektiv Långsiktighet Kortsiktighet

Fokus för

specialpedagogiska åtgärder

Elev, lärare och lärandemiljö Eleven

Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk

verksamhet

Arbetsenheter (lag) och lärare med

adekvat stöd från rektor. Speciallärare, specialpedagoger och elevvårdspersonal. (Persson, 2019, s. 167)

3.

M

I detta avsnitt presenteras, beskrivs och motiveras studiens design.

3.1

A

Vi har utformat, genomfört och bearbetat enkätstudien tillsammans. Vi har även skrivit fram examensarbetets samtliga delar tillsammans. Det gemensamma arbetet har underlättats av att vi arbetar på samma skola och bor i samma stad. När vi på grund av pandemin inte har kunnat träffas fysiskt har vi haft stor nytta av delade dokument.

3.2

M

För att uppnå studiens syfte med att undersöka vilka förväntningar rektorer och ämneslärare i svenska respektive matematik har på speciallärares uppdrag och arbetsuppgifter valdes enkätundersökning som metod. Jakobsson och Skansholm (2019) skriver att enkäter är en datainsamlingsmetod som med fördel kan användas då forskaren vill få information från ett stort antal informanter. Enkäter är enkla att vid ett och samma tillfälle distribuera till ett stort antal informanter och informanterna kan själva välja den tidpunkt som passar att besvara

enkäten och geografiska hinder kringgås (Bryman, 2018; Jakobsson & Skansholm, 2019). Enkätundersökning valdes dels för att det fanns en önskan om att samla in data från ett stort antal rektorer och ämneslärare och dels för att tidigare forskningsstudier (Göransson et al., 2015a; Lindqvist, 2011; Takala & Ahl, 2014) inom liknande problemområde använt enkätundersökning som metod. Vid dessa studier har enkäter med både slutna och öppna frågor använts. Även denna enkätstudie består av slutna och öppna frågor. En enkät med slutna frågor innebär att informanternas svar är enkla att jämföra och bearbeta (Jakobsson & Skansholm 2019; Trost & Hultåker 2016). Öppna frågor i en enkät ger informanterna möjlighet att med egna ord förklara sina tankar vilket kan leda till svar som forskaren inte kunnat förutse (Bryman, 2018). För att ge informanterna möjlighet att med egna ord utveckla sina svar har den kvantitativa enkäten kombinerats med kvalitativa element i form av tre öppna frågor. Avsikten med dessa frågor var att få en djupare förståelse av informanternas tankar kring lärares samverkan med speciallärare, vad som anses vara speciallärares särskilda kompetenser och vad som uppfattas som speciallärares viktigaste uppgifter. Trost och

Hultåker (2016) beskriver det svåra med att klassificera studier som endera kvantitativa eller kvalitativa. Istället kan man betrakta studier som uppbyggda av många delar vilka kan vara av det ena eller det andra slaget. Många studier har således inslag av både kvantitativ och

kvalitativ karaktär vilket gäller även för denna studie.

Bryman (2018) tar upp nackdelar som finns beträffande enkäter. Exempelvis kan forskaren inte hjälpa informanterna om osäkerhet uppstår kring frågeformuleringar och ej heller ställa uppföljningsfrågor. En enkätstudie kräver noggranna förberedelser vilket tar mycket tid. Ytterligare en nackdel är att risken för bortfall och låg svarsfrekvens är stor vid

enkätundersökningar, i synnerhet vid postenkäter (Bryman, 2018).

Utifrån de speciella omständigheter som pandemin medfört för gymnasielärares

arbetssituation med nedstängda skolor, distansundervisning och hemarbete menar vi att webbenkät är både enklare att distribuera till informanter och enklare för informanterna att lämna in. Det är ytterligare en anledning till att webbenkät valts för denna studie.

3.3

U

Jacobsson och Skansholm (2019) menar att val av informanter ska motiveras utifrån undersökningens syfte och frågeställningar. Då denna studie syftar till att belysa vilka förväntningar rektorer och ämneslärare i svenska respektive matematik har på speciallärares uppdrag och arbetsuppgifter består urvalet av verksamma rektorer och ämneslärare på

gymnasiet. Tidigare forskning visar att speciallärarens yrkesroll och vardagspraktik påverkas av lokala kontexter (Göransson et al, 2015a; Klang et al, 2016; Strogilos et al, 2012; Takala & Ahl, 2014; von Ahlefeld Nisser, 2014). Utifrån detta är det angeläget att få ett brett och varierat urval. Urvalet av informanter till denna undersökning gjordes genom snöbollsurval (Jacobsson & Skansholm, 2019) varvid vi kontaktade rektorer på vår skola som hjälpte oss att få kontakt med rektorer och ämnesansvariga lärare på andra skolor. Urvalet består av rektorer och ämneslärare på både små och stora gymnasieskolor, i både små och stora kommuner, på både kommunala och fristående gymnasieskolor samt på yrkesförberedande och

högskoleförberedande program. Totalt skickades enkäten till 84 rektorer, 141 svensklärare och 147 matematiklärare.

När datainsamling sker genom enkät är syftet ofta att kunna generalisera empirin, det vill säga kunna använda sina data för att uttala sig om hela populationen (Trost & Hultåker, 2016).

Generalisering är endast möjlig om urvalet till fullo speglar populationen som helhet, det vill säga att urvalet är statistiskt representativt för populationen. Dessutom krävs att urvalet av informanter är så stort att samtliga variabler finns representerade i urvalet (Jacobsson & Skansholm, 2019). I denna studie uppfylls inte dessa villkor varför studiens data ej motsvarar ett representativt urval av populationen rektorer och ämneslärare i svenska respektive

matematik. Därmed är generalisering av empirin inte möjlig. Hänsyn tas till det som

Göransson och Nilholm (2009) benämner smygrepresentativitet, det vill säga att en felaktig generaliseringen smygs in i resultatet. Urvalet för studien kan beskrivas som ett

icke-sannolikhetsurval (Bryman, 2018) vilket innebär att vissa representanter ur populationen inte ges lika stor möjlighet att delta i studien.

3.4

B

Trost och Hultåker (2016) påpekar att inför arbetet med databearbetning bör en

bortfallsanalys genomföras. Den pandemi som pågått under stora delar av 2020 - 2021 har påverkat arbetssituationen för rektorer och ämneslärare på gymnasiet. Därför räknade vi med ett stort bortfall och valde att skicka ut enkäten till ett stort antal tänkbara informanter. Totalt skickades enkäten till 84 rektorer, 141 svensklärare och 147 matematiklärare. Av dessa svarade 36 rektorer, 60 svensklärare och 66 matematiklärare. Svarsfrekvensen för rektorer var 43%, för svensklärare 43% och för matematiklärare 45%. Den totala svarsfrekvensen är 44%.

3.5

E

Frågornas formulering och inbördes ordning i enkäten spelar stor roll för undersökningens kvalitet. Att endast ställa en fråga per frågeformulering, undvika långa frågeformuleringar negationer, värdeladdade och krångliga ord samt vara konsekvent i sitt språkbruk är av stor vikt (Trost & Hultåker, 2016).

Trost och Hultåker (2016) menar att bakgrundsfrågor med fördel kan placeras i början av en enkät. Studiens enkät inleds med tre bakgrundsfrågor som behandlar informantens nuvarande befattning och huruvida informantens arbetsplats har anställd specialpedagog eller

speciallärare. Därefter följer studiens huvudfråga: “I vilken grad förväntar du dig att följande arbetsuppgifter ingår i speciallärarens uppdrag?” med tillhörande påståenden. Varje påstående måste besvaras med ett av alternativen: “inte alls”, “i liten utsträckning”, “i stor utsträckning” eller “i mycket stor utsträckning”. Enligt M. Sandström (personlig kommunikation, MDH, 8 oktober, 2020) är det i enkätundersökningar lämpligt att använda ett jämnt antal

svarsalternativ då detta “tvingar” informanten att ta ställning och inte välja ett

mittenalternativ. Bryman (2018) skriver att vid utformning av en enkät kan frågor eller

påståenden grupperas utifrån teman för att underlätta för informanterna och ge ett bättre “flyt” vid genomförandet. Enkätens påståenden grupperades utifrån olika arbetsuppgifter:

undervisning, utredning, utveckling, anpassning av lärmiljö, rådgivning/kvalificerade samtal och samverkan. Enkäten avslutas med tre öppna frågor vars syfte är att ge informanterna möjlighet att med egna ord fördjupa sina svar om förväntningar på specialläraruppdraget. Webbenkäten konstruerades i Google Formulär. Detta verktyg valdes då det är tillgängligt på internet, användarvänligt och enkelt att distribuera.

3.6

P

Bryman (2018) påpekar vikten av att inför en enkätundersökning genomföra en pilotstudie. Syftet med pilotstudien är att säkerställa frågornas kvalitet och upptäcka eventuella

oklarheter. Ett frågeformulär bör ha tydliga instruktioner för varje enskild fråga och för varje typ av fråga. Det får inte vara alltför krävande att besvara, eftersom informanten då kan välja att inte fullborda frågeformuläret (Denscombe, 2018). Det är särskilt viktigt att begränsa omfattningen av en webbenkät eftersom det kan vara svårt för informanten att överblicka den tid det tar att besvara en webbenkät (Trost & Hultåker, 2016). Pilotstudiens informanter var ett antal rektorer, svensk- och matematiklärare på gymnasieskolan där vi arbetar. Efter pilotstudien genomfördes några mindre justeringar av vissa frågeformuleringar samt viss förklarande text. Informanterna i pilotstudien uppgav att enkäten tog drygt fem minuter att besvara och därmed gjordes ingen justering av enkätens omfattning.

3.7

G

Inför utskick av enkätundersökningen kontaktades rektorer och ämnesansvariga via mail för att etablera en första kontakt. Vi presenterade oss som blivande speciallärare och berättade om vår planerade studie samt bad om att få mailadresser till ämneslärare på respektive skola för att kunna distribuera vår enkät till dem. Att ta kontakt genom ett förhandsmeddelande med information om kommande undersökning har visat sig ha en positiv effekt på svarsfrekvensen (Denscombe, 2018). Efter detta skickades ett mail med tillhörande missivbrev till rektorer, svensklärare och matematiklärare på de utvalda gymnasieskolorna. I mailet fanns en länk till enkäten. Enligt Trost och Hultåker (2016) ska ett missivbrev innehålla kortfattad information om undersökningens syfte och innehåll samt vad studiens resultat kommer att användas till. Informanterna fick en vecka på sig att besvara enkäten. Under veckan inkom totalt 122 svar varav 27 svar från rektorer, 46 från svensklärare och 49 från matematiklärare. Därefter skickades påminnelsemail och under två dagar inkom ytterligare 40 svar innan webbenkäten stängdes.

3.8

B

Svaren på enkätens slutna frågor bearbetades och analyserades kvantitativt och svaren på de öppna frågorna bearbetades och analyserades kvalitativt. Resultatet från

enkätundersökningens kvantitativa och kvalitativa del sammanfattades och slutligen analyserades det sammanlagda resultatet utifrån Abbotts (1988) professionsteori och de specialpedagogiska perspektiven. Enkäten utformades i Google Formulär men all bearbetning och sammanställning har utförts i Excel.

Enligt Bryman (2018) är fördelen med slutna frågor att svaren inte kan feltolkas i

bearbetningen. Svaren till de slutna enkätfrågorna överfördes och sammanställdes i Excel. Därefter filtrerades svaren utifrån yrkeskategori och sammanställdes i tabeller. Eftersom antalet informanter skiljer sig åt mellan rektorer, svensk- och matematiklärare beräknades procenttal för att öka jämförbarheten mellan yrkeskategorierna (Trost & Hultåker, 2016). Utifrån dessa tabeller skapades stapeldiagram och sammanfattande resultattabeller med avsikt att användas i resultatpresentationen. Diagram och tabeller användes för att urskilja

kännetecken på de olika yrkesgruppernas förväntningar och för att kunna dra slutsatser om dessa.