EDUCARE
VETENSKAPLIGA
0 1 8:1ARTIKLAR
utbildningsvetenskapens ämnen samt utvecklingsar-beten med ett teoretiskt fundament ges plats. Utgivning består av vetenskapliga artiklar skrivna på svenska, danska, norska och engelska. EDUCARE vänder sig till forskare vid lärarutbildningar, studenter vid lärarutbildningar, intresserade lärare vid högskolor, universitet och i det allmänna skolväsendet samt utbildningsplanerare.
ADRESS
EDUCARE-vetenskapliga skrifter, Malmö universitet, 205 06 Malmö.
www.mah.se/educare
ARTIKLAR
EDUCARE välkomnar originalmanus på max 8000 ord. Artiklarna ska vara skrivna på något nordiskt språk eller engelska. Tidskriften är refereegranskad vilket innebär att alla inkomna manus granskas av två anonyma sakkunniga. Redaktionen förbehåller sig rätten att redigera texterna. Författarna ansvarar för innehållet i sina artiklar. För ytterligare information se författarinstruktioner på hemsidan www.mau.se/educare eller vänd er direkt till redaktionen. Artiklarna publiceras även elektroniskt i MUEP, Malmö University Electronic Publishing, www.mau.se/muep
REDAKTION
Redaktör: Jonas Qvarsebo. Redaktionsråd. Cecilia Ferm, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Ann-Carita Evaldsson
COPYRIGHT: Författarna och Malmö universitet
EDUCARE 2018:1 Artiklar
Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid
Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö universitet.
GRAFISK FORM
TRYCK: Holmbergs AB, Malmö, 2018 ISBN : 978-91-7104-912-4 (tryck) ISBN : 978-91-7104-913-1 (pdf) ISSN : 1653-1868 BESTÄLLNINGSADRESS www.mau.se/muep Holmbergs AB Box 25 201 20 Malmö
E D U C A R E är latin och betyder närmast ”ta sig an” eller ”ha omsorg för”. Educare är rotord till t.ex. engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenska motsvaras av såväl ”(upp)fostran” som av ”långvarig omsorg”. I detta lägger vi ett bildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja att ömsesidigt växa, lära och utvecklas.
EDUCARE r också ett nationellt och nordiskt forum d r nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens mnen samt utvecklingsar- beten med ett teoretiskt fundament ges plats. Utgivning består av vetenskap- liga artiklar skrivna på svenska, danska, norska och engelska. EDUCARE v nder sig till forskare vid l rarutbildningar, studenter vid l rarutbildningar, intresserade l rare vid högskolor, universitet och i det allm nna skolv sendet samt utbildningsplanerare.
Författarinstruktion och call for papers finns på EDUCARE:s hemsida:
http://www.mah.se/educare
Redaktion: Redaktör: Jonas varsebo. Redaktionsråd. Cecilia Ferm, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson, Andreas Fejes och Ann-Carita Evaldsson
Förord
Jonas Qvarsebo 5
Erkännandets dynamik – förskoleklasslärares tolkningar av ny läroplanstext
Lina Lago, Helena Ackesjö & Sven Persson 7
“Det är svårt för skolan när det inte är uppenbara försummelser” - Elevhälsan, utsatta elever och social klass
Ylva Odenbring, Thomas Johansson & Johannes Lunneblad 26 Multimodala bedömningspraktiker och lärares lärande
Katarina Cederlund & Sylvana Sofkova Hashemi 43
Läsning som passion och social praktik: Om läspraktiken i en bokcirkel
Lotta Bergman 69
Att lära genom livsberättelser
Peter Karlsudd 91
Valet, varat och varan – en studie av gymnasievalets logiker och praktiker
Martin Harling 115
Att instruera i idrottskontext
Katarina Lundin 140
Musikalitetens roll i teaterpedagogiken:
Konstnärlig kunskapsbildning genom intermediala begreppslån
EDUCARE r en sakkunniggranskad tidskrift som finns vid fakulteten för l rande och samh lle på Malmö högskola. Dess ambition r att publicera artiklar från det breda f lt som utgör det som ben mns som utbildningsve- tenskap. EDUCARE publicerar ven specialnummer kring aktuella teman inom det utbildningsvetenskapliga f ltet. Detta nummer, EDUCARE 2018:1, består av åtta artiklar med stor sp nnvidd inom det utbildningsvetenskapliga området. Trevlig l sning Jonas Qvarsebo
EDUCARE r en sakkunniggranskad tidskrift som finns vid fakulteten för l rande och samh lle på Malmö högskola. Dess ambition r att publicera artiklar från det breda f lt som utgör det som ben mns som utbildningsve- tenskap. EDUCARE publicerar ven specialnummer kring aktuella teman inom det utbildningsvetenskapliga f ltet. Detta nummer, EDUCARE 2018:1, består av åtta artiklar med stor sp nnvidd inom det utbildningsvetenskapliga området. Trevlig l sning Jonas Qvarsebo
Lina Lago, Helena Ackesjö, Sven Persson
bstra t
wedish preschool class got its first specific curriculum in . ecause of this, the preschool class can be said to face change where existing practice meets new policy. This study aims to analy e how teachers in preschool classes do policy during this time of change by studying how teachers in preschool class relate the new curriculum to existing practice. ew institutionalism, theory of professionalism and policy enactment theory are used to understand this. The data used are conversations with teachers at three different schools. The re-‐ sults show that parallel processes of recontextuali ation are initiated when new curriculum is confronted with the teachers interpretations of their as-‐ signment, i.e. a simultaneous process of adaptation and change of existing pedagogical practice take place. Teachers interpret the new curriculum and relate to it as a whole. They express a recognition in terms of a societal trust in the teaching they conduct. ven though the teachers express that the new curriculum gives them trust, professional exclusivity and legitimacy, they also interpret it as a recognition of things they want to change in the educational practice. It is through this recognition that the teachers interpret and do policy. The article discusses a shift of the position of the preschool class in the educa-‐ tion system.
Nyckelord
Förskoleklass;; L roplansför ndring;; L rarperspektiv;; Policy enactment-teori
Keywords
Preschool class;; Policy change;; Teachers perspectives;; Policy enactment theory
Lina Lago, Fil.dr., Linköpings universitet. lina.lago@liu.se
Helena Ackesjö, Fil.dr., Linn universitetet. helena.ackesjo@lnu.se Sven Persson, Professor, Malmö universitet. sven.persson@mau.se
Lina Lago, Helena Ackesjö, Sven Persson
bstra t
wedish preschool class got its first specific curriculum in . ecause of this, the preschool class can be said to face change where existing practice meets new policy. This study aims to analy e how teachers in preschool classes do policy during this time of change by studying how teachers in preschool class relate the new curriculum to existing practice. ew institutionalism, theory of professionalism and policy enactment theory are used to understand this. The data used are conversations with teachers at three different schools. The re-‐ sults show that parallel processes of recontextuali ation are initiated when new curriculum is confronted with the teachers interpretations of their as-‐ signment, i.e. a simultaneous process of adaptation and change of existing pedagogical practice take place. Teachers interpret the new curriculum and relate to it as a whole. They express a recognition in terms of a societal trust in the teaching they conduct. ven though the teachers express that the new curriculum gives them trust, professional exclusivity and legitimacy, they also interpret it as a recognition of things they want to change in the educational practice. It is through this recognition that the teachers interpret and do policy. The article discusses a shift of the position of the preschool class in the educa-‐ tion system.
Nyckelord
Förskoleklass;; L roplansför ndring;; L rarperspektiv;; Policy enactment-teori
Keywords
Preschool class;; Policy change;; Teachers perspectives;; Policy enactment theory
Lina Lago, Fil.dr., Linköpings universitet. lina.lago@liu.se
Helena Ackesjö, Fil.dr., Linn universitetet. helena.ackesjo@lnu.se Sven Persson, Professor, Malmö universitet. sven.persson@mau.se
brev från åtta förskoleklasser. I studien framkom hur termer som hör skolans undervisning till (t.e . skattning, diagnosticering, l or, individualiserad undervisning och mål) anv nds i veckobreven. Anv ndningen av sådana begrepp visar att det verkar ske en förskjutning i förskoleklassen mot en mer akademisk och skolförberedande position (jfr Ackesjö & Persson, 2010). N r l rarna motiverar förskoleklassens undervisningsinnehåll, genom att e em- pelvis dra paralleller till de kunskapskrav barnen ska nå i årskurs 3, skapas legitimitet (Ackesjö & Persson, 2016).
I juli 2016 reviderades Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fri-tidshemmet 2011 (Skolverket, 2016). Bland annat infogades ett nytt kapitel
som specifikt riktades mot skolformen förskoleklass. Innan denna revidering omfattades förskoleklassen av kapitel 1 och 2 i l roplanen, dvs. skolans v r- degrund, men hade inga egna mål för verksamheten. Förskoleklassl rare1 har
dessutom uppmanats att ha k nnedom om både förskolans l roplan och sko- lans kursplaner (Skolverket, 2014). Förskoleklassen har alltså mellan 1998 och 2016 varit en skolform utan egna mål mellan två målstyrda skolformer, förskolan och grundskolan.
Förskoleklassens nya l roplanskapitel anger ett syfte och ett centralt in- nehåll för förskoleklassens undervisning. I syfteste ten beskrivs hur försko- leklassen ska utgå från en helhetssyn på eleverna och deras behov samt att sociala relationer och lek r centrala arbetsområden i förskoleklassen vid sidan av arbetet med elevers utveckling och l rande. I l roplanste ten anges ven ett antal förmågor som eleverna ska ges föruts ttningar att utveckla under året i förskoleklass (Skolverket, 2016, s. 21). Dessa förmågor kan betraktas som mnesorienterade och berör t.e . språk, estetiska uttrycksfor- mer, matematik, natur, teknik och samh lle men ven lek och fysiska aktivi- teter. I denna artikel intresserar vi oss för hur förskoleklassl rarna tolkar den nya l roplanste ten med syftet att analysera hur l rare i förskoleklass gör policy i en brytningstid.
Syfte och forskningsfrågor
I Sverige r förskoleklassen central för barns övergång från förskola till skola. I tider av strukturella för ndringar i policy kan förskoleklassens posit- ion i utbildningssystemet förskjutas. Vi betecknar detta som en brytningstid. Detta inneb r att för ndringar i undervisning och organisering kan analyse- ras i förhållande till policynivån. Nya mål med förskoleklassen på policynivå
1 I studiens förskoleklasser arbetar förskollärare och grundskollärare. I denna artikel används begreppen förskoleklasslärare/lärare i förskoleklass som gemensam beteckning.
Introduktion och områdesöversikt
Förskoleklassen befinner sig i en brytningstid, d r en befintlig praktik möter ny policy. Tidigare forskning visar att förskoleklassen har haft en otydlig position i relation till övriga målstyrda skolformer (Ackesjö, 2010, 2014;; Fast, 2007;; Lago, 2014;; Sandberg, 2012). Förskoleklassens praktik k nne- tecknas av gr nsmarkeringar mot andra skolformers traditioner och position- er (Ackesjö & Persson, 2010). I flera studier beskrivs förskoleklassen som
skolifierad och att förskoleklassen fr mst har påverkats och influerats av skolans traditioner och undervisningsformer (Karlsson m.fl., 2006;; Sime- onsdotter Svensson, 2009). Bilden av en förskoleklass som skolifierad r dock inte entydig och konte tuella fallstudier kan inte heller generaliseras till en allm n beskrivning av undervisning i förskoleklass. Andra forsknings- studier beskriver förskoleklassen som mer av ett både och (Fast, 2007;; K rrby & Lundström, 2004). Som e empel visar Garpelin m.fl. (2010) att den största delen av förskoleklassens 15-timmarsvecka gnas åt barns egen- valda lek och inte organiserad undervisning.
Ett s tt att förstå förskoleklassen som övergångszon mellan förskola och skola r att betrakta denna som en gr nslandspraktik (Ackesjö, 2010), dvs. en verksamhet som inte kan karakt riseras varken som en skolverksamhet eller en förskoleverksamhet. Ist llet konstrueras förskoleklassen som en arena mellan, eller på gr nserna till, två traditionstyngda skolformer. Denna förest llning förtydligas i forskning av Lago (2014) vars avhandlingsresultat beskriver förskoleklassen som en otydligt definierad mellanklass mellan förskola och skola, som ett både och eller varken eller med en blandning av både skollika och förskolelika inslag. Förskoleklassen beskrivs som en över- gångsfas, en förberedelse för den riktiga skolan.
L rare i förskoleklass har sedan införandet 1998 sj lva fått ta ansvar för att formulera både sitt undervisningsuppdrag och sin identitet som l rare i förskoleklass eftersom nationella riktlinjer för undervisningen har saknats. Dilemmat r att n r förskoleklassens uppdrag r vagt formulerat, och n r det finns en ambivalent hållning bland förskoleklassens l rare om uppdraget, blir inte heller förskoleklassens position i förhållande till de andra skolfor- merna tydlig. Detta gör också att gr nserna mellan skolformerna blir otydlig (Ackesjö & Persson, 2017). Avsaknad av styrdokument för undervisningen har i olika studier också kritiserats från l rarhåll (Ackesjö, 2010;; Sandberg, 2012).
I en tidigare studie analyserar Ackesjö och Persson (2016) förskoleklas- sens pedagogiska position i utbildningssystemet genom att analysera vecko-
brev från åtta förskoleklasser. I studien framkom hur termer som hör skolans undervisning till (t.e . skattning, diagnosticering, l or, individualiserad undervisning och mål) anv nds i veckobreven. Anv ndningen av sådana begrepp visar att det verkar ske en förskjutning i förskoleklassen mot en mer akademisk och skolförberedande position (jfr Ackesjö & Persson, 2010). N r l rarna motiverar förskoleklassens undervisningsinnehåll, genom att e em- pelvis dra paralleller till de kunskapskrav barnen ska nå i årskurs 3, skapas legitimitet (Ackesjö & Persson, 2016).
I juli 2016 reviderades Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fri-tidshemmet 2011 (Skolverket, 2016). Bland annat infogades ett nytt kapitel
som specifikt riktades mot skolformen förskoleklass. Innan denna revidering omfattades förskoleklassen av kapitel 1 och 2 i l roplanen, dvs. skolans v r- degrund, men hade inga egna mål för verksamheten. Förskoleklassl rare1 har
dessutom uppmanats att ha k nnedom om både förskolans l roplan och sko- lans kursplaner (Skolverket, 2014). Förskoleklassen har alltså mellan 1998 och 2016 varit en skolform utan egna mål mellan två målstyrda skolformer, förskolan och grundskolan.
Förskoleklassens nya l roplanskapitel anger ett syfte och ett centralt in- nehåll för förskoleklassens undervisning. I syfteste ten beskrivs hur försko- leklassen ska utgå från en helhetssyn på eleverna och deras behov samt att sociala relationer och lek r centrala arbetsområden i förskoleklassen vid sidan av arbetet med elevers utveckling och l rande. I l roplanste ten anges ven ett antal förmågor som eleverna ska ges föruts ttningar att utveckla under året i förskoleklass (Skolverket, 2016, s. 21). Dessa förmågor kan betraktas som mnesorienterade och berör t.e . språk, estetiska uttrycksfor- mer, matematik, natur, teknik och samh lle men ven lek och fysiska aktivi- teter. I denna artikel intresserar vi oss för hur förskoleklassl rarna tolkar den nya l roplanste ten med syftet att analysera hur l rare i förskoleklass gör policy i en brytningstid.
Syfte och forskningsfrågor
I Sverige r förskoleklassen central för barns övergång från förskola till skola. I tider av strukturella för ndringar i policy kan förskoleklassens posit- ion i utbildningssystemet förskjutas. Vi betecknar detta som en brytningstid. Detta inneb r att för ndringar i undervisning och organisering kan analyse- ras i förhållande till policynivån. Nya mål med förskoleklassen på policynivå
1 I studiens förskoleklasser arbetar förskollärare och grundskollärare. I denna artikel används begreppen förskoleklasslärare/lärare i förskoleklass som gemensam beteckning.
Introduktion och områdesöversikt
Förskoleklassen befinner sig i en brytningstid, d r en befintlig praktik möter ny policy. Tidigare forskning visar att förskoleklassen har haft en otydlig position i relation till övriga målstyrda skolformer (Ackesjö, 2010, 2014;; Fast, 2007;; Lago, 2014;; Sandberg, 2012). Förskoleklassens praktik k nne- tecknas av gr nsmarkeringar mot andra skolformers traditioner och position- er (Ackesjö & Persson, 2010). I flera studier beskrivs förskoleklassen som
skolifierad och att förskoleklassen fr mst har påverkats och influerats av skolans traditioner och undervisningsformer (Karlsson m.fl., 2006;; Sime- onsdotter Svensson, 2009). Bilden av en förskoleklass som skolifierad r dock inte entydig och konte tuella fallstudier kan inte heller generaliseras till en allm n beskrivning av undervisning i förskoleklass. Andra forsknings- studier beskriver förskoleklassen som mer av ett både och (Fast, 2007;; K rrby & Lundström, 2004). Som e empel visar Garpelin m.fl. (2010) att den största delen av förskoleklassens 15-timmarsvecka gnas åt barns egen- valda lek och inte organiserad undervisning.
Ett s tt att förstå förskoleklassen som övergångszon mellan förskola och skola r att betrakta denna som en gr nslandspraktik (Ackesjö, 2010), dvs. en verksamhet som inte kan karakt riseras varken som en skolverksamhet eller en förskoleverksamhet. Ist llet konstrueras förskoleklassen som en arena mellan, eller på gr nserna till, två traditionstyngda skolformer. Denna förest llning förtydligas i forskning av Lago (2014) vars avhandlingsresultat beskriver förskoleklassen som en otydligt definierad mellanklass mellan förskola och skola, som ett både och eller varken eller med en blandning av både skollika och förskolelika inslag. Förskoleklassen beskrivs som en över- gångsfas, en förberedelse för den riktiga skolan.
L rare i förskoleklass har sedan införandet 1998 sj lva fått ta ansvar för att formulera både sitt undervisningsuppdrag och sin identitet som l rare i förskoleklass eftersom nationella riktlinjer för undervisningen har saknats. Dilemmat r att n r förskoleklassens uppdrag r vagt formulerat, och n r det finns en ambivalent hållning bland förskoleklassens l rare om uppdraget, blir inte heller förskoleklassens position i förhållande till de andra skolfor- merna tydlig. Detta gör också att gr nserna mellan skolformerna blir otydlig (Ackesjö & Persson, 2017). Avsaknad av styrdokument för undervisningen har i olika studier också kritiserats från l rarhåll (Ackesjö, 2010;; Sandberg, 2012).
I en tidigare studie analyserar Ackesjö och Persson (2016) förskoleklas- sens pedagogiska position i utbildningssystemet genom att analysera vecko-
policyte ter tolkas, omformas (transformeras) och anv nds i undervisningen (Ball m.fl., 2012). N r policy tolkas och anv nds av l rare anpassas de till lokala normer och rutiner samtidigt som policy ger underlag för att för ndra dessa normer och rutiner. Hur denna process går till beror på hur l rarna förstår sitt uppdrag och på de rådande föruts ttningar som finns för uppdra- get i den lokala praktiken.
Tolkning och rekonte tualisering av policy r en komple process med flera konkurrerande intressen. Den politiska sf ren har sina motiv för att för ndra en verksamhet och formulerar styrdokument som i många fall r politiska kompromisser. Förvaltningar och huvudm n måste v ga dessa am- bitioner gentemot den situation som råder i kommunen. Skolledningarna får i uppdrag att genomföra ett för ndringsarbete tillsammans med l rarna och l rarna ska sedan göra policy till pedagogisk praktik. L rarna har ett intresse av att såv l bevara som att för ndra sin praktik beroende på deras tolkning av vad som ska för ndras och vad som kan bevaras. Utifrån dessa processer av tolkningar och rekonte tualisering på olika nivåer och med olika intressen i förgrunden, kan vi förstå att det inte alltid r så att de för ndringar som den nya policyn förespråkar sker i den lokala konte ten (Baldwin, 2013).
Nudzor (2009) menar att ven om storskaliga implementeringsarbeten genomförs på en nationell, politisk nivå kan aktörerna i den lokala konte ten (dvs. l raren i klassrummet) vara oemottaglig för denna ambition att för-
ndra praktiken. Aktörer på olika nivåer har olika agendor vad g ller imple- mentering av policy. Forskare har gjort en distinktion mellan talet om po- licy och implementering av policy – ett implementeringsgap (Blase & Björk, 2010) eller glapp mellan formuleringsarena och realiseringsarena (Munkhammar, 2001). L rare hamnar inte s llan i korsdrag mellan formule- ringsarenan och realiseringsarenan, vilket enligt Munkhammar inneb r att l rarna sj lva ofta får b ra ansvaret för att statliga reformer förverkligas, utan att det ges möjlighet till pedagogiska diskussioner runt föruts ttningar- na.
Genom att i denna studie analysera hur l rarna förhåller sig till den nya l roplanste ten och till sin egen pedagogiska praktik kan kunskap skapas om mötet mellan policy, profession och praktik. D rför blir också professions- teorier centrala. Abbott (1988) ser skilda professioner som delar av ett och samma ömsesidiga system. Fokus för Abbott r sambandet mellan yrkes- gruppen, professionen och det arbete de utför. Det r n r en grupp ensam kan best mma över sitt arbete och ha ensamr tt över att utföra detta arbete, som en grupp uppnår professionell status. Yrkesgruppen har då jurisdiktion att få konfronteras med en befintlig pedagogisk praktik, vilket omformar policy till
praktik. Policy blir på så s tt något som görs av de aktörer som r involve- rade. Vår utgångspunkt för denna artikel r att n r nya mål på policynivå konfronteras med l rarnas egna tankar och id er om sitt uppdrag och om förskoleklassen, så får det betydelse för hur l rare tolkar den befintliga pe- dagogiska praktiken och den egna professionen. Policy görs genom att te ter omtolkas, anpassas, transformeras och iscens tts i relation till lokala v rden och normer.
I denna artikel r syftet att analysera hur l rare i förskoleklass gör policy i en brytningstid. De frågor vi st ller oss r:
• Hur förhåller sig l rare i förskoleklassen till de nya skrivningarna i l roplanen
• Vilka för ndringsprocesser s tts igång
Den öppna problemformuleringen om hur l rare förhåller sig till de nya skrivningarna i l roplanen inneb r i denna studie att vi analyserar l rarnas hållning till l roplanens helhet och delar utifrån deras tal om den egna prak- tiken, professionen och om förskoleklassen position i utbildningssystemet.
Teoretiska utgångspunkter
Analysen utgår från nyinstutionell teoribildning som utm rks av att princi- perna för hur aktörerna genomför och organiserar policy styrs av olika nor- mer och rutiner (Czarniawska, 2005;; Powell & DiMaggio, 1991). Utifrån detta r det viktigt att förstå konte t som skapad av aktörer. Aktörerna
for-mas av det sammanhang de deltar i samtidigt som de formar konte t genom
sina praktiker. Denna dialektik av att skapas i en konte t och att skapa den konte t man r delaktig i, får stor betydelse i vår studie. Ny policy kommer att tolkas, omformuleras och transformeras utifrån hur l rarna i förskoleklass uppfattar vad som bör bevaras och vad som bör för ndras. Policy, gammal som ny, kan möta motstånd i konte ter som formats av historiska, ekono- miska och politiska villkor (Baldwin, 2013;; Taylor m.fl., 1997). I förskole- klassen r det fr mst l rarna men också ledningen, som får förhålla sig till ny policy utifrån hur de uppfattar förskoleklassen som skolform och sitt eget uppdrag. Vi anv nder oss d rför också av policy enactment-teori (Ball m.fl., 2012) som ger oss analytiska begrepp för relationen mellan policy och prak- tik och hur policy rekonte tualiseras i en specifik konte t. Rekonte tuali- sering r ett centralt begrepp i policy enactment-teorin för att beskriva hur
policyte ter tolkas, omformas (transformeras) och anv nds i undervisningen (Ball m.fl., 2012). N r policy tolkas och anv nds av l rare anpassas de till lokala normer och rutiner samtidigt som policy ger underlag för att för ndra dessa normer och rutiner. Hur denna process går till beror på hur l rarna förstår sitt uppdrag och på de rådande föruts ttningar som finns för uppdra- get i den lokala praktiken.
Tolkning och rekonte tualisering av policy r en komple process med flera konkurrerande intressen. Den politiska sf ren har sina motiv för att för ndra en verksamhet och formulerar styrdokument som i många fall r politiska kompromisser. Förvaltningar och huvudm n måste v ga dessa am- bitioner gentemot den situation som råder i kommunen. Skolledningarna får i uppdrag att genomföra ett för ndringsarbete tillsammans med l rarna och l rarna ska sedan göra policy till pedagogisk praktik. L rarna har ett intresse av att såv l bevara som att för ndra sin praktik beroende på deras tolkning av vad som ska för ndras och vad som kan bevaras. Utifrån dessa processer av tolkningar och rekonte tualisering på olika nivåer och med olika intressen i förgrunden, kan vi förstå att det inte alltid r så att de för ndringar som den nya policyn förespråkar sker i den lokala konte ten (Baldwin, 2013).
Nudzor (2009) menar att ven om storskaliga implementeringsarbeten genomförs på en nationell, politisk nivå kan aktörerna i den lokala konte ten (dvs. l raren i klassrummet) vara oemottaglig för denna ambition att för-
ndra praktiken. Aktörer på olika nivåer har olika agendor vad g ller imple- mentering av policy. Forskare har gjort en distinktion mellan talet om po- licy och implementering av policy – ett implementeringsgap (Blase & Björk, 2010) eller glapp mellan formuleringsarena och realiseringsarena (Munkhammar, 2001). L rare hamnar inte s llan i korsdrag mellan formule- ringsarenan och realiseringsarenan, vilket enligt Munkhammar inneb r att l rarna sj lva ofta får b ra ansvaret för att statliga reformer förverkligas, utan att det ges möjlighet till pedagogiska diskussioner runt föruts ttningar- na.
Genom att i denna studie analysera hur l rarna förhåller sig till den nya l roplanste ten och till sin egen pedagogiska praktik kan kunskap skapas om mötet mellan policy, profession och praktik. D rför blir också professions- teorier centrala. Abbott (1988) ser skilda professioner som delar av ett och samma ömsesidiga system. Fokus för Abbott r sambandet mellan yrkes- gruppen, professionen och det arbete de utför. Det r n r en grupp ensam kan best mma över sitt arbete och ha ensamr tt över att utföra detta arbete, som en grupp uppnår professionell status. Yrkesgruppen har då jurisdiktion att få konfronteras med en befintlig pedagogisk praktik, vilket omformar policy till
praktik. Policy blir på så s tt något som görs av de aktörer som r involve- rade. Vår utgångspunkt för denna artikel r att n r nya mål på policynivå konfronteras med l rarnas egna tankar och id er om sitt uppdrag och om förskoleklassen, så får det betydelse för hur l rare tolkar den befintliga pe- dagogiska praktiken och den egna professionen. Policy görs genom att te ter omtolkas, anpassas, transformeras och iscens tts i relation till lokala v rden och normer.
I denna artikel r syftet att analysera hur l rare i förskoleklass gör policy i en brytningstid. De frågor vi st ller oss r:
• Hur förhåller sig l rare i förskoleklassen till de nya skrivningarna i l roplanen
• Vilka för ndringsprocesser s tts igång
Den öppna problemformuleringen om hur l rare förhåller sig till de nya skrivningarna i l roplanen inneb r i denna studie att vi analyserar l rarnas hållning till l roplanens helhet och delar utifrån deras tal om den egna prak- tiken, professionen och om förskoleklassen position i utbildningssystemet.
Teoretiska utgångspunkter
Analysen utgår från nyinstutionell teoribildning som utm rks av att princi- perna för hur aktörerna genomför och organiserar policy styrs av olika nor- mer och rutiner (Czarniawska, 2005;; Powell & DiMaggio, 1991). Utifrån detta r det viktigt att förstå konte t som skapad av aktörer. Aktörerna
for-mas av det sammanhang de deltar i samtidigt som de formar konte t genom
sina praktiker. Denna dialektik av att skapas i en konte t och att skapa den konte t man r delaktig i, får stor betydelse i vår studie. Ny policy kommer att tolkas, omformuleras och transformeras utifrån hur l rarna i förskoleklass uppfattar vad som bör bevaras och vad som bör för ndras. Policy, gammal som ny, kan möta motstånd i konte ter som formats av historiska, ekono- miska och politiska villkor (Baldwin, 2013;; Taylor m.fl., 1997). I förskole- klassen r det fr mst l rarna men också ledningen, som får förhålla sig till ny policy utifrån hur de uppfattar förskoleklassen som skolform och sitt eget uppdrag. Vi anv nder oss d rför också av policy enactment-teori (Ball m.fl., 2012) som ger oss analytiska begrepp för relationen mellan policy och prak- tik och hur policy rekonte tualiseras i en specifik konte t. Rekonte tuali- sering r ett centralt begrepp i policy enactment-teorin för att beskriva hur
lorna ligger i tre olika kommuner och kommunerna ligger på avstånd från varandra, vilket inneb r att lokala villkor och föruts ttningar varierar.
Denna artikel baseras på en analys av gruppsamtal med l rarna i samtliga deltagande skolor, totalt 12 l rare3. Samtalen genomfördes i två omgångar.
Första omgången sommaren 2016 i samband med att det nya l roplans- kapitlet för förskoleklass offentliggjordes. Andra samtalsomgången genom- fördes under våren 2017. Syftet med att genomföra samtalen i två omgångar var dels att kunna samtala med l rarna n r l roplanskapitlet var nytt och dels kunna prata med dem igen n r de hade hunnit arbeta med te ten ett tag. Dessutom kunde vi följa upp teman från första samtalet n r vi genomförde det andra. Totalt har se gruppsamtal genomförts, två på varje skola.
Inför samtalen skickades en frågeguide ut till respondenterna. Det första samtalet uppehöll sig kring det nya l roplansavsnittet, om de möjligheter och hinder samt eventuella konsekvenser man såg med den nya styrningen. Det andra samtalet utgick från sådana innehållsområden som framkom vid det första samtalet. E empel på områden som följdes upp r hur l rarna resone- rade om lekens roll i undervisningen samt hur det lokala implementeringsar- betet fungerade. Samtalen spelades in och transkriberades.
Vi har följt Vetenskapsrådets (2017) etiska principer och fått informerat samtycke från deltagarna. Det har å ena sidan varit viktigt för oss att rekto- rerna på de olika skolorna har varit informerade och involverade i projektet. Å andra sidan kan rektors inblandning i projektet också medföra att l rarna upplever sitt deltagande som en icke önskv rd och tidskr vande arbetsupp- gift. Vi har d rför varit noga med att återkommande po ngtera för l rarna att deras deltagande r frivilligt och att de kan avsluta sitt deltagande n r de vill, ven om rektor tycker annorlunda. I artikeln anv nds fingerade namn för att skydda deltagarnas identitet. I intervjuutdragen ben mns l rarna med namn med samma begynnelsebokstav som skolans fiktiva namn.
Materialet har analyserats genom en kvalitativ innehållsanalys (Wilkin- son, 2011). Analysprocessen har fokuserat l rarnas tal om l roplanste ten i förhållande till det uppdraget, förskoleklassen som skolform och till den egna professionen. Utifrån vårt syfte med denna artikel, och i relation till de teorier studien utgår från, analyserades det empiriska materialet utifrån hur deltagarna tolkar och förhåller sig till de grundl ggande intentionerna med l roplanste ten. Detta f ster uppm rksamhet på de för ndringsprocesser som l roplanste ten s tter igång men också på vad som betonas som v rdefullt att
3 Nio förskollärare, två fritidspedagoger och en F-6-lärare. Samtliga var kvinnor och det fanns varierande erfarenhet av arbete som lärare i förskoleklass (mellan 1-19 år).
utföra just detta arbete. Genom sin jurisdiktion kan yrkesgruppen få kontroll över sitt verksamhetsområde i relation till andra yrkesgrupper och har ven r tt att formulera fokus inom sitt område, utforma sitt handlande samt göra utv rderande bedömningar (Abbott, 1988).
Att bli allm nt eller officiellt erk nd som professionell e pert inom sitt kunskapsområde r enligt Freidson (1999) en av grundpelarna i definitionen av profession. Ett statligt erk nnande av den professionella e pertisen r s rskilt viktigt för v lf rdsprofessioner som l rare, sjuksköterskor m.fl. Freidsons definition framhåller aspekter som statens politik, professionens egen organisation, dominerande ideologier och sj lva innehållet i den pro- fessionella kunskapen som viktiga för att en yrkesgrupp ska kunna kalla sig för en profession. Eftersom l rare i förskoleklass enligt den forskning som redogjorts för ovan, har uppfattat sin egen roll i utbildningssystemet som vag samtidigt som förskoleklassens position i utbildningssystemet varit otydlig blir det centralt i denna studie att förstå hur l rarna tolkar en ny l roplanste t ur ett professionsperspektiv.
Material och genomförande
Denna studie r en del av ett större forskningsprojekt kallat Förskoleklassen
i brytningstid2. Projektet karakt riseras som longitudinellt och policyetnogra-
fiskt. De teorier som projektet, och denna artikel, baseras på ger oss indikat- ioner på att hur policy görs beror på hur aktörerna tolkar policyte t och upp- drag, men också på de lokala villkor och institutionella faktorer som finns etablerade i den praktik uppdraget ska genomföras (Ball m.fl., 2012;; Powell & DiMaggio, 1991). N r projektet inleddes gjorde vi ett strategiskt urval (Denscombe, 2016) av skolor för att få en variation av lokala villkor genom att inkludera skolor med olika geografiska l gen och organisation. Urvalet av skolor baseras på vår tidigare k nnedom om de skolor som deltar i studien, och valdes i syfte att skapa ett urval av skolor som kan representera ett tv r- snitt av skolorna i Sverige (a.a.). Urvalet har baserats på skillnader och vari- ation i både skolstorlek och upptagningsområde. De olika typerna av skolor (små och stora skolor, landsorts- och stadsskolor samt skolor med hög andel nyanl nda barn) bidrar tillsammans till en varierad bild.
I denna studie ingår tre skolor, h r kallade A-skolan, B-skolan och C- skolan. A-skolan r en F-9-skola i interkulturell stadsmiljö. B-skolan r en F- 6-skola i stadsmiljö. C-skolan r en F-6-skola i ett landsbygdsområde. Sko-
lorna ligger i tre olika kommuner och kommunerna ligger på avstånd från varandra, vilket inneb r att lokala villkor och föruts ttningar varierar.
Denna artikel baseras på en analys av gruppsamtal med l rarna i samtliga deltagande skolor, totalt 12 l rare3. Samtalen genomfördes i två omgångar.
Första omgången sommaren 2016 i samband med att det nya l roplans- kapitlet för förskoleklass offentliggjordes. Andra samtalsomgången genom- fördes under våren 2017. Syftet med att genomföra samtalen i två omgångar var dels att kunna samtala med l rarna n r l roplanskapitlet var nytt och dels kunna prata med dem igen n r de hade hunnit arbeta med te ten ett tag. Dessutom kunde vi följa upp teman från första samtalet n r vi genomförde det andra. Totalt har se gruppsamtal genomförts, två på varje skola.
Inför samtalen skickades en frågeguide ut till respondenterna. Det första samtalet uppehöll sig kring det nya l roplansavsnittet, om de möjligheter och hinder samt eventuella konsekvenser man såg med den nya styrningen. Det andra samtalet utgick från sådana innehållsområden som framkom vid det första samtalet. E empel på områden som följdes upp r hur l rarna resone- rade om lekens roll i undervisningen samt hur det lokala implementeringsar- betet fungerade. Samtalen spelades in och transkriberades.
Vi har följt Vetenskapsrådets (2017) etiska principer och fått informerat samtycke från deltagarna. Det har å ena sidan varit viktigt för oss att rekto- rerna på de olika skolorna har varit informerade och involverade i projektet. Å andra sidan kan rektors inblandning i projektet också medföra att l rarna upplever sitt deltagande som en icke önskv rd och tidskr vande arbetsupp- gift. Vi har d rför varit noga med att återkommande po ngtera för l rarna att deras deltagande r frivilligt och att de kan avsluta sitt deltagande n r de vill, ven om rektor tycker annorlunda. I artikeln anv nds fingerade namn för att skydda deltagarnas identitet. I intervjuutdragen ben mns l rarna med namn med samma begynnelsebokstav som skolans fiktiva namn.
Materialet har analyserats genom en kvalitativ innehållsanalys (Wilkin- son, 2011). Analysprocessen har fokuserat l rarnas tal om l roplanste ten i förhållande till det uppdraget, förskoleklassen som skolform och till den egna professionen. Utifrån vårt syfte med denna artikel, och i relation till de teorier studien utgår från, analyserades det empiriska materialet utifrån hur deltagarna tolkar och förhåller sig till de grundl ggande intentionerna med l roplanste ten. Detta f ster uppm rksamhet på de för ndringsprocesser som l roplanste ten s tter igång men också på vad som betonas som v rdefullt att
3 Nio förskollärare, två fritidspedagoger och en F-6-lärare. Samtliga var kvinnor och det fanns varierande erfarenhet av arbete som lärare i förskoleklass (mellan 1-19 år).
utföra just detta arbete. Genom sin jurisdiktion kan yrkesgruppen få kontroll över sitt verksamhetsområde i relation till andra yrkesgrupper och har ven r tt att formulera fokus inom sitt område, utforma sitt handlande samt göra utv rderande bedömningar (Abbott, 1988).
Att bli allm nt eller officiellt erk nd som professionell e pert inom sitt kunskapsområde r enligt Freidson (1999) en av grundpelarna i definitionen av profession. Ett statligt erk nnande av den professionella e pertisen r s rskilt viktigt för v lf rdsprofessioner som l rare, sjuksköterskor m.fl. Freidsons definition framhåller aspekter som statens politik, professionens egen organisation, dominerande ideologier och sj lva innehållet i den pro- fessionella kunskapen som viktiga för att en yrkesgrupp ska kunna kalla sig för en profession. Eftersom l rare i förskoleklass enligt den forskning som redogjorts för ovan, har uppfattat sin egen roll i utbildningssystemet som vag samtidigt som förskoleklassens position i utbildningssystemet varit otydlig blir det centralt i denna studie att förstå hur l rarna tolkar en ny l roplanste t ur ett professionsperspektiv.
Material och genomförande
Denna studie r en del av ett större forskningsprojekt kallat Förskoleklassen
i brytningstid2. Projektet karakt riseras som longitudinellt och policyetnogra-
fiskt. De teorier som projektet, och denna artikel, baseras på ger oss indikat- ioner på att hur policy görs beror på hur aktörerna tolkar policyte t och upp- drag, men också på de lokala villkor och institutionella faktorer som finns etablerade i den praktik uppdraget ska genomföras (Ball m.fl., 2012;; Powell & DiMaggio, 1991). N r projektet inleddes gjorde vi ett strategiskt urval (Denscombe, 2016) av skolor för att få en variation av lokala villkor genom att inkludera skolor med olika geografiska l gen och organisation. Urvalet av skolor baseras på vår tidigare k nnedom om de skolor som deltar i studien, och valdes i syfte att skapa ett urval av skolor som kan representera ett tv r- snitt av skolorna i Sverige (a.a.). Urvalet har baserats på skillnader och vari- ation i både skolstorlek och upptagningsområde. De olika typerna av skolor (små och stora skolor, landsorts- och stadsskolor samt skolor med hög andel nyanl nda barn) bidrar tillsammans till en varierad bild.
I denna studie ingår tre skolor, h r kallade A-skolan, B-skolan och C- skolan. A-skolan r en F-9-skola i interkulturell stadsmiljö. B-skolan r en F- 6-skola i stadsmiljö. C-skolan r en F-6-skola i ett landsbygdsområde. Sko-
H r framgår hur l rarna tolkar förskoleklassens uppdrag genom att markera mot andra skolformer och årskurser. N r Catrin betonar det h r tillhör oss så uttrycker hon att l roplanste ten utgör en bekr ftelse av den profession- ella e pertisen (Abbott, 1988). L rarna ser ett samband mellan den egna yrkesgruppens unika kompetens och det arbete de utför i undervisningen. De får jurisdiktion att utföra just den undervisning som presenteras i l roplans- te ten. Bodil menar också att l roplanste ten kan bli ett verktyg för försko- leklassl rarna att h vda sig sj lv mot skolan och att den kan bidra till att höja både förskoleklassens och förskoleklassl rarnas status gentemot grund- skolans verksamhet och grundskolans l rare. Bodil lyfter vikten av att syn- liggöra skolformens uppdrag i skrift och det framgår tydligt att policyte ten som sådan blir synliggörande och d rmed potentiellt statushöjande - syns man så finns man.
Legitimering och synliggörande av verksamheten
Förutom att l roplanen har funktionen att ge professionen ett statligt förtro- ende r det också ett dokument som synliggör förskoleklassens verksamhet inför andra. L roplanen får d rmed en performativ funktion (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2015), vilket blir tydligt n r Britta och Cinna talar om le- ken:
Britta: Det blir tydligare utåt också vad det r vi jobbar med… /…/ För vi har ju h ngt lite utanför och gör fortfarande det, och då finns det ju inte det h r riktiga t nket. Det r ju mer Ja ni leker och så d r i förskoleklassen , men nu står det ju lite tydligt vad vi faktiskt håller på med i leken.
Cinna: Det r v l snarare att vad skönt, nu står det h r också , att vi inte bara leker … /…/ Nu står vi också med h r, och det h r jobbar vi faktiskt med, det r en styrka tycker jag. Till en del skulle man vilja visa och s ga titta h r för nu står det ju faktiskt h r vad vi gör för någonting och att vi faktiskt inte bara har klipp och klistra.
Enligt förskoleklassl rarna inneb r den nya l roplanste ten genomgående att förskoleklassen blir synliggjord som skolform. Policyn blir på så s tt ett verktyg för legitimering av förskoleklassen inför andra. H r kommer frågor om status och legitimitet i kollegors/andra l rarkategoriers, rektorers och för ldrars ögon in i resonemanget. Det förtroende som l rarna upplever att bevara och bygga vidare på. Analysen bidrog med kunskap om hur deltagar-
na både formas av l roplanssammanhanget men också hur de formar sin pedagogiska praktik utifrån sina tolkningar. I analysarbetet framstod två tolkningsmönster som centrala;; förtroende och förändring, vilka båda r relaterade till ett erkännande av professionen och av förskoleklassen som skolform.
Resultat
L rarna förhåller sig till l roplanens te t som en helhet. Vi har tolkat det övergripande som att l rarnas hållning till den nya policyte ten k nneteck- nas av erk nnandets dynamik, dvs. l rarna tolkar l roplanste ten som ett erk nnande av deras profession men också av förskoleklassen som skolform. Denna erk nnandets dynamik inneb r å ena sidan att förskoleklassens l rare uppfattar att de har fått ett statligt förtroende för deras professionella kun- skaper. Å andra sidan inneb r det också att viss e isterande pedagogisk praktik måste för ndras. H r skiljer sig föruts ttningarna och de lokala vill- koren åt på de olika skolorna, vilket också får konsekvenser för arbetet.
1. Förtroende för det som är
I samtalen uttrycker samtliga l rare att de st ller sig positiva till helheten i den nya l roplanste ten. Den positiva inst llningen handlar lika mycket om
att te ten tillkommit som vad te ten handlar om. Vikten av att få samh llets
förtroende för den verksamhet man verkar inom r central i l rarnas ber ttel- ser. Förskoleklassl rarna betraktar l roplanste ten som viktig både för det egna arbetet och som en bekr ftelse på att förskoleklassen har en plats i ut- bildningssystemet. Det förtroende som staten ger, uppfattar l rarna som att de blir erk nda som l rare.
Catrin: Nu blir det mer erk nt, nu r det en viktig skolform nu n r vi har kommit med i l roplanen. Och fått ett eget kapitel. Det tycker jag r j ttebra. /…/Annars har vi ju bara utgått från första och andra ka- pitlet i l roplanen . Men nu finns det ju nedskrivet, att det h r tillhör oss. Det h r r vårt uppdrag. Då blir det mer synligt. För andra
Bodil: Det r l ttare att h vda sig sj lv mot skolan, tror jag för nu finns det ju nedskrivet, att jaha ni jobbar också med det h r Men vad bra
H r framgår hur l rarna tolkar förskoleklassens uppdrag genom att markera mot andra skolformer och årskurser. N r Catrin betonar det h r tillhör oss så uttrycker hon att l roplanste ten utgör en bekr ftelse av den profession- ella e pertisen (Abbott, 1988). L rarna ser ett samband mellan den egna yrkesgruppens unika kompetens och det arbete de utför i undervisningen. De får jurisdiktion att utföra just den undervisning som presenteras i l roplans- te ten. Bodil menar också att l roplanste ten kan bli ett verktyg för försko- leklassl rarna att h vda sig sj lv mot skolan och att den kan bidra till att höja både förskoleklassens och förskoleklassl rarnas status gentemot grund- skolans verksamhet och grundskolans l rare. Bodil lyfter vikten av att syn- liggöra skolformens uppdrag i skrift och det framgår tydligt att policyte ten som sådan blir synliggörande och d rmed potentiellt statushöjande - syns man så finns man.
Legitimering och synliggörande av verksamheten
Förutom att l roplanen har funktionen att ge professionen ett statligt förtro- ende r det också ett dokument som synliggör förskoleklassens verksamhet inför andra. L roplanen får d rmed en performativ funktion (Löfdahl & Folke-Fichtelius, 2015), vilket blir tydligt n r Britta och Cinna talar om le- ken:
Britta: Det blir tydligare utåt också vad det r vi jobbar med… /…/ För vi har ju h ngt lite utanför och gör fortfarande det, och då finns det ju inte det h r riktiga t nket. Det r ju mer Ja ni leker och så d r i förskoleklassen , men nu står det ju lite tydligt vad vi faktiskt håller på med i leken.
Cinna: Det r v l snarare att vad skönt, nu står det h r också , att vi inte bara leker … /…/ Nu står vi också med h r, och det h r jobbar vi faktiskt med, det r en styrka tycker jag. Till en del skulle man vilja visa och s ga titta h r för nu står det ju faktiskt h r vad vi gör för någonting och att vi faktiskt inte bara har klipp och klistra.
Enligt förskoleklassl rarna inneb r den nya l roplanste ten genomgående att förskoleklassen blir synliggjord som skolform. Policyn blir på så s tt ett verktyg för legitimering av förskoleklassen inför andra. H r kommer frågor om status och legitimitet i kollegors/andra l rarkategoriers, rektorers och för ldrars ögon in i resonemanget. Det förtroende som l rarna upplever att bevara och bygga vidare på. Analysen bidrog med kunskap om hur deltagar-
na både formas av l roplanssammanhanget men också hur de formar sin pedagogiska praktik utifrån sina tolkningar. I analysarbetet framstod två tolkningsmönster som centrala;; förtroende och förändring, vilka båda r relaterade till ett erkännande av professionen och av förskoleklassen som skolform.
Resultat
L rarna förhåller sig till l roplanens te t som en helhet. Vi har tolkat det övergripande som att l rarnas hållning till den nya policyte ten k nneteck- nas av erk nnandets dynamik, dvs. l rarna tolkar l roplanste ten som ett erk nnande av deras profession men också av förskoleklassen som skolform. Denna erk nnandets dynamik inneb r å ena sidan att förskoleklassens l rare uppfattar att de har fått ett statligt förtroende för deras professionella kun- skaper. Å andra sidan inneb r det också att viss e isterande pedagogisk praktik måste för ndras. H r skiljer sig föruts ttningarna och de lokala vill- koren åt på de olika skolorna, vilket också får konsekvenser för arbetet.
1. Förtroende för det som är
I samtalen uttrycker samtliga l rare att de st ller sig positiva till helheten i den nya l roplanste ten. Den positiva inst llningen handlar lika mycket om
att te ten tillkommit som vad te ten handlar om. Vikten av att få samh llets
förtroende för den verksamhet man verkar inom r central i l rarnas ber ttel- ser. Förskoleklassl rarna betraktar l roplanste ten som viktig både för det egna arbetet och som en bekr ftelse på att förskoleklassen har en plats i ut- bildningssystemet. Det förtroende som staten ger, uppfattar l rarna som att de blir erk nda som l rare.
Catrin: Nu blir det mer erk nt, nu r det en viktig skolform nu n r vi har kommit med i l roplanen. Och fått ett eget kapitel. Det tycker jag r j ttebra. /…/Annars har vi ju bara utgått från första och andra ka- pitlet i l roplanen . Men nu finns det ju nedskrivet, att det h r tillhör oss. Det h r r vårt uppdrag. Då blir det mer synligt. För andra
Bodil: Det r l ttare att h vda sig sj lv mot skolan, tror jag för nu finns det ju nedskrivet, att jaha ni jobbar också med det h r Men vad bra
L rarna uppfattar l roplanste ten som att den ger dem ett ökat profess- ionellt ansvar. De verkar alltså st lla sig positiva till denna ökade kravbild. Bodil antyder att policyn kan bidra till förtydligad fördelning av ansvar mel- lan förskoleklass och grundskola, eftersom l rarna i grundskolan nu på för- hand vet vad eleverna l r sig i förskoleklassen.
Att vara en del av det samlade skolsystemet
Att l roplanste ten inneb r ett förtroende för förskoleklassen som skolform kommer ven till uttryck på andra s tt, vilket kan kopplas till skolornas kon- te tuella villkor (Ball m.fl., 2012). Kommunen som A-skolan tillhör har sedan några år tillbaka givit samtliga förskoleklassl rare ett arbetstidsavtal som inneb r minskad tid i och ansvar för fritidshemsverksamheten. I prakti- ken inneb r detta eftermiddagarna gnas åt planering och möten med övriga l rare i förskoleklass och övriga lågstadiet. L rarna på A-skolan upplever att detta har bidragit till att de har fått en tydligare l raridentitet, vilket gör att de kan fokusera enbart på sin undervisning i förskoleklassen.
Införandet av den reviderade l roplanen 2016 har inneburit ytterligare för ndringar i det arbete som sker efter skoldagens slut. Bland annat har skolledningen planerat in återkommande möten mellan förskoleklassl rarna och SVA-l rare, speciall rare och kurator, som tillsammans ska stötta för- skoleklassl rarna i undervisningen. Anna ber ttar:
Anna: Och då k nns det verkligen som att det blir en helhet. För det ska inte komma som en överraskning i ettan att oj vi har de h r bar- nen med dessa s rskilda behov utan det följs upp redan nu i försko- leklassen och det r faktiskt någon som har koll och som återkopplar, testar och ser hur utvecklingen går. Det k nns faktiskt som att någon bryr sig.
I: Som ni pratar om det nu får ju förskoleklassen en oerhört viktig funktion
Agneta: Det har vi alltid haft
Anna: Ja, sen har vi ju v ldigt bra föruts ttningar, med bra planerings- tid. Det r ju först nu vi har fått sitta med på de gemensamma l rar- tr ffarna F-3. Innan har vi ju inte varit med eftersom vi har fått t cka upp på fritids. Vi ska sitta med l rarna i ettan och diskutera till e em- pel matten och svenskan.
de har fått genom den reviderade l roplanste ten handlar om omgivningens betraktelser av undervisningen och skolformen.
Inledningsvis handlar l rarnas resonemang alltså inte om att rekonte tua- lisera den specifika praktiken eller att tolka, oms tta och anv nda l roplans- te ten i undervisningen (jfr. Ball m.fl., 2012). Snarare speglar resonemanget att l roplanste ten inneb r att l rarna fått ett förtroende och en bekr ftelse på en undervisningsverksamhet som redan bedrivs. H r framkommer att mötet mellan ny policy och befintlig praktik inledningsvis handlar om att te ten får funktionen att synliggöra ett arbete som tidigare varit osynligt.
Ett tydligare uppdrag
L rarnas resonemang om ett erk nnande av professionen r intimt samman- kopplat med diskussioner om innehållet i undervisningen. L rarna på samt- liga skolor beskriver hur l roplanste ten inneb r ett tydligare undervisnings- uppdrag. L roplanste ten uppfattas d rmed som något som, utöver att ge l rarna jurisdiktion och förtroende, också kan hj lpa dem att fokusera på visst innehåll:
Anna: Nu får vi ett tydligare definierat urval av arbetsområden, vad vi ska arbeta med, vilket också ger oss legitimitet och en likv rdighet i alla förskoleklasser.
Bodil: Jamen, jag tycker att det r bra att vi får ett sånt h r dokument, det tycker jag. Och att det står vad som åligger oss att det h r ska barnen ha med sig . Det tycker jag r bra att det finns nerskrivet, både bra oss och för eleverna givetvis - men ven för för ldrar och utåt sett. Nu kan jag visa att det h r r faktiskt det jobbet jag ska göra … Att det r en läroplan det tror jag r bra.
L rarna uttrycker att det definierade urvalet av arbetsområden, vad de ska arbeta med, också skulle kunna bidra till likv rdighet i alla förskoleklasser. Det l rarna uttrycker r att l roplanste ten kan ha en legitimerande funktion, den ger dem trov rdighet i samh llet och i utbildningssystemet (Abbott, 1988). Genom de nya l roplanste terna får l rarna redskap att ta kontroll över sitt verksamhetsområde i relation till andra yrkesgrupper och ven red- skap att formulera innehållsligt fokus inom sina undervisningsområden. D rmed erk nns l rarna som professionella e perter (Friedson, 1999) på förskoleklassundervisning inom de specifika kunskapsområden som försko- leklassen ska fokusera.
