Barns villkor i cirkelform : forskningscirkel om barndom, lärande, ämnesdidaktik

Full text

(1)

rapporter om utbildning

T

vå studier presenteras i denna rapport. Studierna har genomförts inom ramen för en forskningscirkel anordnad av forskningsmiljön Barndom Lärande Ämnesdidaktik, Malmö högskola.

Den ena, en intervjustudie av Bodil Cronquist, handlar om verksamheten och det som kallas den ”förberedda miljön” i montessori-pedagogiken.

Den andra, av Kajsa Hallstedt, är också en intervjustudie om hur lärare skapar en fungerande grupp och hur det kombineras med att lära känna den enskilda eleven.

2/2014

Barns villkor

i cirkelform

Forskningscirkel om Barndom,

Lärande, Ämnesdidaktik

Annika Månsson & Lena Rubinstein Reich (red)

Barns villkor i cirkelform

Annika Månssob & Lena Rubenstein

Reich (red)

(2)
(3)

Barns villkor i cirkelform

Forskningscirkel om Barndom, Lärande,

Ämnesdidaktik

Annika Månsson & Lena Rubinstein Reich (red)

(4)

© Bodil Cronquist, Kajsa Hallstedt, Annika Månsson, Lena Rubinstein Reich och Malmö högskola

Barns villkor i cirkelform ingår i serien Rapporter om utbildning.

De publiceras vid Fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. Tryck: Holmbergs i Malmö AB, 2014

ISBN 978-91-7104-449-5 ISSN 1101-7643

(5)

Innehåll

1 Inledning ...5

1.1 Vad är en forskningscirkel? ...6

1.2 Forskningscirkeln Barndom, Lärande, Ämnesdidak tik...7

Referenser ...10

2 Miljöns betydelse för lusten att lära – några lärares tankar om den förberedda miljön inom montessoripedagogiken ...12

2.1 Bakgrund ...12

2.2 Syfte och frågeställningar ...21

2.3 Metod och urval ...22

2.4 Förberedd miljö i tre olika skolmiljöer ...23

2.5  Avslutande reflektioner  ...38

Referenser ...42

3 Alla dessa elever! ...51

3.1 Inledning ...51

3.2 Debatten om skolan ...52

3.2 Urval och metod...56

3.3 Att skapa en fungerande grupp...58

3.4 Hur lär läraren känna den enskilde eleven ...62

3.5 Att hantera tiden...66

3.6 Betydelsen av den enskilda skolans uttalade policy för den enskilde lärarens arbetsätt ...69

(6)

3.6  Avslutande reflektion ...73

Referenser ...77

4 Slutord ...80

(7)

1 Inledning

Denna rapport är ett resultat av en forskningscirkels arbete under drygt två terminer inom lärarutbildningen och med syftet att öka icke dis-puterade lärares vetenskapliga kompetens. Cirkeldeltagarna var lärare från två olika institutioner vid Fakulteten för lärande och samhälle vid Malmö högskola. Uppdraget handlade om att bidra till att producera kunskap kring aktuella frågor med koppling till forskningsområdet Barndom, Lärande, Ämnesdidaktik men även att fördjupa deltagarnas egen förståelse kring vetenskap och forskning.

En helt ny forskningsmiljö startade 2007 och byggdes upp i samarbete mellan lärarutbildare, seniora forskare, doktorander och adjunkter på alla institutioner vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö hög-skola. Miljön fick namnet Barndom, Lärande, Ämnesdidaktik (BLÄ). Syftet var att utifrån studier av samtidens barndom samt villkor för barns lärande fördjupa förståelsen av ämnesinnehåll, pedagogik i relation till samhälleliga förändringar och skapa en flervetenskaplig utvecklings- och forskningsmiljö. Fokus skulle vara yngre barn och att stimulera kunskaps- och forskningsutveckling relaterat till för-skola, förskoleklass och grundskolans tidigare år, men också till andra läranderum för åldersgruppen 1-12 år. Forskningsmiljön skulle också vara en praxisnära och tydligt professionsanknuten utvecklings- och forskningsmiljö.

(8)

På kort tid utvecklades forskningsmiljön och en bredd av aktiviteter präglar och har präglat BLÄ, som t.ex. kunskapsöversikter, seniora forskningsprojekt, tre forskarskolor, läroböcker men också seminarie-verksamhet för verksamma lärare/förskollärare och lärarutbildare inom fältet. Ett mål har också varit att medverka till att involvera alla lärarutbildare, särskilt högskoleadjunkter i forsknings- och kunskaps-utveckling. Forskningscirklar med deltagande högskoleadjunkter i lärarutbildningen blev en väg. Det är utgångspunkt för den forsk-ningscirkel som här presenteras.

Denna forskningscirkels bana har tagit sig olika vägar och vägarna blev längre och något slingrigare än planerat. Alla startade med olika för-väntningar och tidigare erfarenheter inom sitt yrkesområde som lärar-utbildare. Diskussionerna skiftade mellan att vara livliga till att ibland tappa fart. Många skiftande frågor från framför allt praktiken på för skolor och skolor problematiserades och diskuterades och oftast med koppling till vad som kunde vara möjligt att göra en avgränsad studie kring.

1.1 Vad är en forskningscirkel?

En av idéerna med forskningscirklar är att de ska kunna utgöra ett led i stärkande av demokratin. Denna möjlighet att vara delaktig i forsk-ningsliknande processer och få möjligheter att både göra sin röst hörd men också att kunna kritiskt granska samhällsföreteelser utgör ett av forskningens uppdrag (Persson, 2009). I en forskningscirkel som inte är styrd av några kursplaner eller kunskapsmål, kan deltagarnas intres-sen och frågor forma cirkelns inriktning. Demokrati är ett av de värden som ingår i formuleringarna i styrdokumenten för såväl förskola som skola i Sverige och i de andra nordiska länderna. Enligt Peter Moss (2007), professor i Early Childhood Education, är detta mycket ovan-ligt i de flesta andra länder.

Forskningscirkeln har sina rötter i för Sverige traditionella studie cirklar, vilka bygger på idéer om deltagande och demokrati (Holmstrand & Härnsten, 2003); Larsson, 2001). Men jämfört med studiecirklar så

(9)

är forskningscirkeln särskilt inriktad mot forskning varför en fors-kare deltar och leder forskningscirkeln (Holmstrand, 2008). I forsk-ningscirkeln bidrar deltagarna i forskningsliknande processer vilka kan ses som emancipatoriska läroprocesser (Holmstrand & Härnsten, 2003). Värden som inflytande och ömsesidig förståelse antas bidra till kunskap sutveckling (Rönnerman, 2005).

Lärandet är inte en individuell process utan försiggår i kommunika-tiva handlingar och dialoger där problem och frågor diskuteras och ny kunskap har möjlighet att växa fram och nya tankar födas. Detta innebär en syn på kunskap som något som vi inte äger utan som i möten med andra kan omformuleras. Som ett redskap i diskussionerna i cirkeln har olika typer dokumentationer av förskole/skolpraktik varit en del som gett underlag för samtal om kopplingar mellan praktik och teori, ett kännetecken för forskningscirkeln, som ofta är beskriven som ett möte mellan teori och praktik. Teori förutsätter praktik och praktik inbegriper teori (Enö, 2005).

Forskningscirklar är baserade på en bildningstradition med idéer kopp lade till en kunskapssyn som har sin grund i såväl demokrati som etik. Det är en skillnad mellan utbildning och bildning. Utbild-ning är institu tionellt formad av - bland annat målrationalitet och makt - medan bildning inbegriper frihet från obligatorier och skyldig-heter mot ett system och därmed frihet att söka kunskap (Kroksmark, 2003). Detta anknyter till klassiska bildningsideal med fritt individu-ellt kunskaps sökande (Nordin, 2010) - kunskap som kan granskas och kritiseras i kommunikativa möten. Denna kunskapssyn kan synliggöra deltagarnas olika kompetenser i cirkeln och följaktligen leda till en icke elitistisk människosyn (Rönnerman, 2005).

1.2 Forskningscirkeln Barndom, Lärande,

Ämnesdidak tik

Vi som ledde cirkeln är seniora forskare (Annika Månsson och Lena Rubinstein Reich). Vid starten deltog sex högskoleadjunkter, som

(10)

undervisade i förskollärar- och/eller grundskollärarutbildning. Under första halvåret kom dock två deltagare av skäl som inte hade med cirkeln att göra, att lämna den. Cirkeln startade i februari 2011 och hade sedan regelbundna träffar, ca en gång i månaden under 2011, vårterminen 2012 och en bit in på höstterminen 2012. Därefter arbe-tade cirkeldeltagarna med egna texter med individuell handledning av cirkelledarna.

Det övergripande temat var Barndom, Lärande, Ämnesdidaktik. Cir-keln inleddes med att alla läste kunskapsöversikten Perspektiv på

barndom och barns lärande i förskolan och grundskolans tidigare år

(Skol verket, 2010). Kunskapsöversikten som är en antologi har skri-vits av en grupp forskare inom forskningsmiljön BLÄ. Den fokuserar frågor som handlar om vad som är utmärkande för dagens barndom och vad uppväxtvillkor betyder för lärandet. Didaktiska perspektiv (vem, varför, vad och hur) som har anlagts på barns lärande diskute-ras. Forskning om tidig bedömning och dokumentation av barn och barns läroprocesser tas också upp. Innehållet i kunskapsöversiktens olika delar diskuterades på cirkelträff 2, sådant som väckt intresse men också utifrån perspektiv och innehåll i forskning som saknades, t ex maktperspektiv och ”varför”-frågan i didaktiska studier. Redan vid detta möte gav cirkeldeltagarna förslag på problemområden som skulle kunna vara fokus för deras egna studier. Vid ett senare mötes-tillfälle fortsatte diskussionen om kunskapsöversikten men då utifrån ett lärarutbildarperspektiv, vad gör att forskare skriver så olika och varför uppskattar studenter vissa avhandlingar mer än andra. Kan det ha samband med att vissa texter är svårtillgängliga, andas makt, att man inte ska förstå dem? Utöver kunskapsöversikten (Skolverket, 2010) lästes gemensamt några texter om didaktik (Selander, 2010; Uljens, 1997), utvalda för att också spegla ett kritiskt perspektiv på didaktik.

Inledningsvis cirklade samtalen mycket kring vad syftet med en forskningscirkel är. Som cirkelledare använde vi en hel del tid att

(11)

inledningsvis tona ner slutprodukten och i stället betona betydelsen av processen (t.ex Holmstrand & Härnsten, 2003; Persson, 2009) och våra diskussioner utifrån litteratur och forskningsfrågor. Arbetet skulle resultera i någon slags slutprodukt men detta skulle inte vara en utgångspunkt för cirkeln. Diskussion om slutprodukten kom ändå att till viss del prägla cirkeln, vilket vi återkommer till i den samman-fattande slutreflektionen.

Vid tredje cirkeltillfället utkristalliserades en arbetsgång som kom att prägla cirkelträffarna. Då hade deltagarna bestämt sig för sammantaget fyra studier. Olika delar i forskningsproces sen behandlades vid olika tillfällen och vid varje tillfälle relaterades till de pågående studierna. Inför varje ny träff beslutade cirkeln vilket innehåll som skulle tas upp nästa gång och hur cirkeldeltagarna skulle förbereda sig.

En cirkelträff behandlade problem- och frågeställningar i de pla nerade studierna. Då väcktes också mer generella forskningsmetodiska frågor, t ex riskerna med att studera enbart goda exempel relaterat till forskningens uppgift att problematisera och finna variationer. Skill-nader mellan en studies frågeställningar och intervjufrågor behand-lades också.

Inför ett annat tillfälle skulle alla boka tid med bibliotekarie och göra en sökning av litteratur, relevant för den studie som planerades. Sedan redovisade varje cirkeldeltagare sökord man använt, resultatet och om litteratursökningen och litteraturstudierna gett idéer till revidering av studiernas frågeställningar. Cirkelledarna kompletterade med andra förslag på sökningar, t.ex. olika översikter i Handbooks. Även här väcktes olika forskningsmetodiska frågor som urval.

Att alla skulle göra en provintervju och transkribera den blev en uppgift och också underlag för diskussioner i flera cirkelträffar. Hur man intervjuar utan att vara styrande och normativ var en fråga som diskute rades. Hur man analyserar och tolkar data var också ett

(12)

återkomman de innehåll och knöts då till utdrag ur empiri som delta-garna samlat in. Alltefter som cirkeldeltadelta-garna kom längre med sina egna studier blev innehållet i cirkelträffar na mer av lägesbeskriv-ningar från var och en om den pågående studien. De deltagare som ville, skickade ut underlag i förväg, som kunde bestå av en utskriven intervju, analysförslag eller rapporttext.

I forskningscirkeln genomfördes fyra studier. En studie handlade om de yngsta barnen, inflytande, disciplinering och reglering vid frukosten i förskolan. En andra studie handlade om fritidspedagogers syn på utomhuspedagogik. Den förberedda miljön i montessoripedagogiken var föremål för en tredje studie. En fjärde studie handlade om hur lärare i grundskolans tidiga år arbetar för att skapa ett fungerande klassrum där både gruppens och den enskilda elevens behov tillgodoses. I denna rapport redovisas två av studierna.

Miljöns betydelse för lusten att lära – några lärares tankar om den förberedda miljön inom montessoripedagogiken är titeln på den ena,

skriven av Bodil Cronquist. Den andra med titeln Alla dessa elever! skriven av Kajsa Hallstedt.

Annika Månsson och Lena Rubinstein Reich

Referenser

Enö, Mariann (2005). Att våga flyga: ett deltagarorienterat projekt

om samtalets potential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. Diss. Lund: Lunds universitet, Malmö.

Holmstrand, Lars (2008). Forskningscirklar - ett sätt att demokratisera kunskapsbildning? I B. Johannisson, E. Gunnarsson & T. Stjern-berg (Red.), Gemensamt kunskapande: den interaktiva

(13)

Holmstrand, Lars & Härnsten, Gunilla (2003). Förutsättningar för

forskningscirklar i skolan - en kritisk granskning. Stockholm:

Myn-digheten för skolutveckling.

Kroksmark, Tomas (2003). Utbildningsvetenskap: En möjlighet att förvetenskapliga en nation. Pedagogisk Forskning i Sverige, 8(3), 184-202.

Larsson, Staffan (2001). Seven aspects of democracy as related to study circles, International Journal of Lifelong Education, 20(3), 199-217, DOI:10.1080/02601370110036073.

Moss, Peter (2007). Bringing Politics into the Nursery: Early

Child-hood Education as a democratic practice. Working paper in Early

Childhood Development. No. 43. Bernard Van Leer Foundation. Nordin, Andreas (2010). Bildningens motspråk: I riktning mot en

dis-kursiv bildningsförståelse. Pedagogisk forskning i Sverige, 15(1) 115–136.

Persson, Sven (2009). Forskningscirklar – en vägledning. Malmö: Resurscentrum för mångfaldens skola.

Rönnerman, Karin (2005). Participant knowledge and the meeting of practitioners and researchers. Pedagogy, Culture and Society, 13(3), pp. 291-31.

Skolverket (2010). Perspektiv på barndom och barns lärande: en

kun-skapsöversikt om lärande i förskolan och grundskolans tidigare år.

Stockholm: Skolverket.

Selander, Staffan (2010). Didaktik – undervisning och lärande. I: Ulf P. Lundgren, Roger Säljö & C. Liberg (Red.) Lärande, skola,

bild-ning. Grundbok för lärande. Stockholm: Natur och Kultur, ss

197-214.

Uljens, Michael (1997). Grunddrag till en reflektiv skoldidaktisk teori. I: Michael Uljens (Red.) Didaktik. Lund: Studentlitteratur.

(14)

2 Miljöns betydelse för lusten att lära –

några lärares tankar om den förberedda

miljön inom montessoripedagogiken

Bodil Cronquist

2.1 Bakgrund

Fokus i den studie min text bygger på är den lärandemiljö som är utmärkande för montessoripedagogiken, men märkligt nog omnämns lärandemiljö knappt i läroplanen, Lgr 11, och behandlas sällan i dagens lärarutbildningar. Skolan som är en stor arbetsplats där elever, lärare och annan personal vistas dagligen under många timmar och år. Skol- och klassrumsmiljö behöver studeras och utforskas. Jag har valt att undersöka den förberedda montessorimiljön i grundskolans tidi-gare årskurser. Den förberedda miljön är ett utmärkande begrepp inom montessoripedagogiken och innefattar flera perspektiv som normalt sett inte associeras med miljö. Helheten genomsyrar pedagogiken och den förberedda miljön ska bl.a. innehålla struktur och ordning, respekt, frihet inom givna ramar, den psykosociala miljön samt lära-rens roll. Jag anser det intressant att undersöka vilken lärandemiljö den förberedda skolmiljön förmedlar.

Det centrala i studien grundar sig på fysisk och psykosocial miljö och syftet är att undersöka vilken lärandemiljö den förberedda montessori miljön förmedlar. Jag vill belysa miljön som en resurs

(15)

i skolan utifrån frågeställningarna: Vad innebär den förberedda

skol-miljön i montessori verksamheter för lärare? Vad kännetecknar den förberedda miljön? Finns det variation i lärarnas uppfattningar om den förberedda miljön?

På Skolverkets hemsida1 går att läsa att skolan är Sveriges största

arbetsplats med 1,4 miljoner elever och 235 000 anställda. Skolan har i uppdrag att skapa en miljö som främjar alla elevers harmoniska utveckling och lärande. Den fysiska skolmiljön är knappast styrd i skollag och läroplan. I princip uttrycks endast att lokalerna ska vara ändamålsenliga. Den enskilda skolan ansvarar själv för skolmiljön tillsammans med lärare och elever. Det innebär att lokala skillnader uppstår eftersom målen är generella och oklara. Ingen myndighet i

Sverige har tydligt ansvar för den fysiska miljön som läranderesurs.2

Skolmiljöforskare Pia Björklid skrev 2005 en rapport för Myndig heten

för skolutveckling3 om den fysiska miljöns betydelse för

lärande-processer. Där lyfter hon fram forskning inom området och visar tydligt att miljön har stor betydelse för elevers välbefinnande. Redan i början av 1900-talet betonade Maria Montessori samma sak.

Björklid4 menar att det finns flera faktorer som har inflytande

i lärande miljön; rummens storlek och utformning, möblering, ljud, ljus, luft, temperatur, tillgänglighet och utrustning är några exempel. I montessori verksamheter är lärandemiljön central. Miljön ska anpas-sas och utformas efter elevers olika behov samt entusiasmera och motivera till ett lustfullt lärande. Det handlar om att förbereda miljön för barnen, så att de känner sig trygga och gärna vill vistas i lokalerna.

Björklid nämner att skolans fysiska miljö är eftersatt i Sverige.5

Det är också intressant att lyfta Vygotskijs6 sociokulturella perspektiv

gällande miljön. Han menar att allt lärande sker i interaktion med andra och att miljöns utformning är viktig för barns lärande. Miljön talar om vad som förväntas äga rum i verksamheten. Det är av betydelse att rummen är utformade så att barns lärande understöds, utmanas

(16)

och stimuleras. Vidare framhåller Vygotskij att begreppet pedagogisk miljö involverar flera aspekter… både miljöns fysiska utformning,

material, samspelet mellan barn och vuxen och mellan barnen samt det klimat eller den atmosfär som råder i verksamheten.7 Lärandet

främjas alltså av en dynamisk och social miljö.8

Den amerikanske filosofen och pedagogen John Dewey9 är negativ

till det traditionella klassrummets möblering med bänkar i rader där eleverna inte får utlopp för sitt rörelsebehov. Han kopplar sin

prag-matiska kunskapssyn till uttrycket learning by doing10 och menar att

handen och hjärnans arbete är lika viktigt. Denna uppfattning delas av Maria Montessori som talar om soul hands; att händerna är hjärnans verktyg. Björklid lyfter Montessoris tankar om miljöns stora bety-delse för barnets utveckling. Hon skriver: Där spelar miljön en aktiv

pedagogisk roll och har en tydlig del i pedagogiken.11

Enligt professor Carol Weinsteins teori har klassrummet sex grund-läggande funktioner; säkerhet och skydd, social kontakt, symbolisk

identifikation, uppgiftsunderlättande samt trivsel och växt.12 Hon

framhåller att klassrummet ska vara en trygg och säker plats för elev-erna där de enkelt ska socialisera med kamrater och lärare. Rummet ska visualisera vem eleverna är och vad de arbetar med och vara väl-komnande. Materialet ska vara lättillgängligt samt placerat så att arbete kan utföras utan svårigheter. Rummet ska vara trivsamt och tilltalande. Intellektuell utveckling måste erbjudas i rummen och material och utrustning ska utmana eleverna. Tillgång till datorer och

läromedel är också centralt. 13

Skolmiljön är knappt omnämnd i läroplanen, Lgr11.14 Dock är det

lärarnas ansvar att skapa harmoniska läranderum som inspirerar och uppmuntrar elevernas lust för lärande. När jag söker i Lgr11 på skilda miljöord som lärandemiljö, klassrumsmiljö, skolmiljö etc. får jag endast två träffar.

(17)

Alla som arbetar i skolan ska

… främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

… verka för att utveckla kontakter med kultur-och arbetsliv, för-eningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika

den som en lärande miljö.15

Professor Christina Gustafsson menar att Montessori framhåller värdet av att skapa en miljö som lockar till ändamålsenliga aktiviteter. Omgivningen ska tillgodose barnens olika fysiska och psykiska behov

i varierande åldrar.16

2.1.1 Skolmiljö idag

Enligt Björklid ska skolmiljöer främja olika lärandesituationer och ge

elever skilda rum för olika skapande handlingar.17 Birgit Cold, dansk

arkitekt och professor i Norge, menar att skolan ska erbjuda en stimu-lerande och motiverande miljö där atmosfären präglas av värme och

lugn.18 Peter Gärdenfors, professor i kognitionsvetenskap19, anser att

lärande sker både i formella och informella miljöer.20 Det formella

lärandet sker traditionellt i klassrummet och det informella lärandet förekommer under barnets fria tid i den sociala interaktionen.

Skol-miljön påverkar både elevernas självuppfattning och självkänsla.21

Pedagogikprofessorn Howard Gardners tjugoåriga forskning visar att alla människor har olika begåvningar samt att varje person har sin bestämda inlärnings- och arbetsstil. Han talar framförallt om sju olika intelligenser (verbal, musikalisk, visuell, kroppslig, social,

själv-kännedom och logisk-matematisk).22 Gardner menar att vi ska värna

om dessa intelligenser. Det finns behov av varierande möbleringar som lämpar sig för olika inlärningsstilar och arbetsformer.

Forskaren och barnpsykologen Elisabeth Nordin-Hultman menar att vi måste bygga in en större variation i våra pedagogiska miljöer, så

att fler och olika sorters barn kan hitta sätt att skapa sig själva.23 Hon

(18)

utform-ning, material samt planering av tid och rum är viktig för vad barn gör

och hur de blir.24 Nordin-Hultman hävdar att det är centralt att lyfta

miljöns betydelse då vi arbetar med pedagogik.25 Hennes intresse är

främst riktat mot barnens villkor i miljön. Det som finns tillgängligt i rummen, såsom föremål och redskap, ska användas och uppmana

till aktivitet.26 Enligt hennes forskning är miljön i svenska

pedago-giska rum fräscha, ljusa, välordnade och vårdade.27 Däremot saknar

hon aktiva barn! Miljön har få material och rummen blir abstrakta, vilket leder till föga sysselsättningar för barnen att fokusera sig på

och mötas kring.28 Nordin-Hultman menar att miljön inte erbjuder

konkreta möjligheter för experimenterande, tydliga uppgifter och inte heller variation. Eleverna kan inte arbeta med olika uppgifter och akti-viteter parallellt, vilket visar att detta sätt att organisera tid och rum samt miljöer förutsätter att barn är lika. Forskaren hävdar att dessa likartade rum inte gagnar barnens olikheter och tillfredsställer deras skilda behov. Hon poängterar att de pedagogiska rummen ska präglas

av variation för att tillvarata elevernas särskilda behov.29 Eleverna ska

erbjudas arbeta självständigt och använda olika arbetssätt och mate-rial. Skilda aktiviteter ska tillåtas pågå samtidigt. Vidare skriver hon att montessoripedagogikens självverksamma miljö erbjuder ett

varie-rat och utforskande arbetssätt.30

Alastair Creelman vid Linnéuniversitetet arbetar med flexibelt och nätbaserat lärande. Han är kritisk till klassrummet som lärmiljö och

hävdar att det är gårdagens skola som arbetar i klassrum. 31 Creelman

framhåller att det går att finna nya möjligheter för lärande utanför det klassiska klassrummet via internet. Hans åsikt är att vi inte kan

förbe-reda dagens elever med gårdagens verktyg.32 Vidare anser han att vi

ska förse eleverna med framtidskunskaper såsom digital kompetens,

källkritik, nätverkskompetens, problemlösning och entreprenörskap,33

vilket läroplanen, Lgr11, också framhäver. Vilka skollokaler krävs för dessa ändamål? Creelman jämför även med andra fenomen som

elek-troniska böcker och webbföreläsningar.34 Samhället är under

(19)

2.1.2 Skolhusets historia

Hur har skolhuset utvecklats och förändrats över tid?

I Folkskolestadgan från 1842 tydliggjordes direktiv kring hur bygg-naderna skulle vara utformade. Hälsosam miljö, god belysning och ventilation var viktiga faktorer. Vidare underströk förordningen att byggnaderna skulle påverka barnen i god mening samt att eleverna

skulle vistas i … en byggnad med höga kulturvärden.35 Alla

folksko-lor skulle byggas efter en bestämd typritning. Skolhusen var liksom

sjukhus och militärförläggningar viktiga byggnader.36 Under denna tid

fanns inga mat-, slöjd- och gymnastiksalar. Eleverna åt sin medhavda matsäck i klassrummet.

100 år senare behövdes fler skolhus pga. stora barnkullar. Återigen klargjordes bestämmelser för husens utförande, klassrumsstorlek och möblering. Byggnaderna byggdes av material med god kvalité; funk-tion och effektivitet lovordades. År 1946 infördes obligatorisk skolmat.

Matsalar byggdes och rum för skolsköterska och läkare inrättades.37

1962 infördes nioårig grundskola för alla elever.38 Folkskolorna och

läroverken ombildades till grundskolor. Det fanns inga direktiv i läroplanen för hur byggnaderna skulle se ut eller byggas, flexibilitet genomsyrade idéerna. Prefabricerade byggelement användes för att snabbt få fram skolor. Det var skolans innehåll som var viktigt inte det yttre. Dessa skolhus klassas ofta som fula och opersonliga fuskbyggen

och baracker användes flitigt. 39 Under 1970-talet byggdes

studiehal-lar där mindre rum lätt inrättades med hjälp av vikväggar och hyllor.

Grupprum skapades som komplement till klassrummen. I regel är

det lättare att anpassa och mjuka upp karaktären hos en traditionell gammal skola än att åstadkomma trivsel och hemkänsla i en skola från

1970-talet, skriver arkitekt Patrick Bjurström.40

Anna Törnquist är arkitekt och har specialiserat sig på att skapa goda skolhus. Hon anser att det är primärt att bygga kreativa arenor och

(20)

skolor med en förmedlingspedagogisk vana och det krävs mod att bryta traditionen. Törnquist ser det som en utmaning att bygga skolor

som ska hålla i 100 år.42 Hon engagerar och utmanar lärare att

disku-tera framtida lärmiljöer där det inte finns klasser, schema, korridorer etc. Törnquist menar att hennes idéer tas emot med större förståelse hos montessorilärare. De känner till att barn lär på olika sätt, lär med alla sinnen samt att barn behöver arbeta med kroppen och utforska för att lära. Anna Törnquist betonar att det gäller att vara framsynt och acceptera att klassrumseran är förbi!

2.1.3 Montessoripedagogiken och den förberedda miljön

Montessoripedagogiken bygger på Maria Montessoris (1870 – 1952) egen forskning och observationer av barns psykiska och fysiska utveckling.

Det finns en del karakteristiska begrepp inom montessoripedagogiken som inte är allmänt vedertagna i övriga pedagogiska sammanhang. Ett av dessa begrepp är den förberedda miljön. Som framgår av följande avsnitt inkluderas en mängd aspekter av vilka inte alla vanligtvis för-knippas med begreppet miljö.

Kärnan i montessoripedagogiken är den förberedda miljön som utgår från flera principer; frihet, struktur och ordning, skönhet, natur och verklighet, lärarens roll samt social och intellektuell miljö. Med miljö menas inte endast den fysiska miljön utan även den psykiska, intel-lektuella, sociala och känslomässiga miljön. Det är lärarens ansvar att förbereda klassrumsmiljön så att den passar för barnets olika utveck-lingsnivåer. Utgångspunkten är att miljön ska underlätta självständigt lärande och hjälpa barnen att bli oberoende av vuxna och klara sig

själva utan onödig hjälp.43

Även om alla våra naturliga instinkter är inriktade på att hjälpa barnet i dess försök, lär oss denna filosofi att aldrig ge mer hjälp än

(21)

Montessoriläraren har en viktig roll i den förberedda miljön. Montes-soripedagogiken bygger på självständighet och lärarens uppgift är att inspirera, stimulera och handleda barnet. Hon/han ska hjälpa det enskilda barnet att hitta självkänsla och egenvärde samt att bli en ansvarskännande människa. Läraren måste lita på barnets egen vilja att lära sig. Läraren respekterar barnets arbete och stör eller avbryter inte barnet i onödan, men visar intresse och engagemang. En bra rela-tion elev och lärare emellan är central. All onödig hjälp är ett hinder

för barnet.45 Lärarens attityd och förhållningssätt påverkar hela

atmos-fären i rummet och avgör till stor del hur barnet uppfattar sin skoltid. Montessoriläraren är fast och tydlig i sitt sätt mot barnen och förmed-lar vilka regler som gäller i verksamheten. Detta skapar trygghet och ger ramar för arbetet i skolan. Eleverna påverkas av personalens bete-ende och personlighet enligt montessoripedagogiken. Utstrålar läraren lugn avspeglar sig detta i elevgruppen. Inom montessoripedagogiken tillämpas frihet under ansvar. Barnet har rätt att välja arbetsplats, arbetsform och tid för sitt arbete. Vidare får barnet frihet att röra sig fritt i klassrummet. Det väljer om det vill sitta eller ligga på golvet då det arbetar eller kanske arbeta i soffan och andra barn föredrar att sitta vid ett bord. Vissa barn behöver byta arbetsställning eller arbetsplats ofta och andra inte! Det är tillåtet att tala lågmält med kamrater och vuxna. Barnet får social träning och lär sig ta hänsyn och visa omsorg och det blir enklare att finna koncentration. Först när barnet är tryggt

med sig själv kan det vara ödmjukt och ta ansvar i grupp46. All frihet

baseras på att barnet respekterar sig själv, sina kamrater, lärarna och miljön. Läraren ska konstruera och vårda miljön utifrån varje barns individuella behov. Hon/han är en förebild för eleverna, både i mötet

med miljön och som person.47

Miljön ska enligt Montessori präglas av en hemlik atmosfär. Rummen ska vara tilltalande och inbjuda till lek och arbete. Något som Cold också understryker; var sak har sin plats vilket skapar ordning och reda. I en harmonisk och inspirerande miljö uppnår eleverna större

(22)

trivsam stämning. Möblerna anpassas efter barnets propor tioner, ålder, mognad och behov. Både den psykiska och fysiska miljön ska till-godose barnets olika behov och stimulera dess utveckling. Alla sinnen

bör stärkas i den iordningställda miljön.49 Montessoriklassrummet ska

vara ljust och målat i neutrala färger som inger lugn; vilket uppmuntrar och stödjer lärande. Allt material ska placeras tillgängligt och miljön anger förutsättningar och sätter gränser. Inlärningsmiljön förändras och följer barnets skilda behov beroende på ålder, mognad och behov. Respekten för barnet är central i montessoripedagogiken. Alla barn är olika och olikheterna används som resurser; barnets individuella intressen och personligheter tas tillvara. Barnens fysiska, sociala och emotionella utveckling är lika betydelsefull som den intellektuella

utvecklingen.50 Montessoripedagogiken strävar efter att låta barnet bli

en ansvarstagande människa, som frivilligt väljer att samarbeta. Fokus läggs på barnets alla möjligheter och förmågor och inte på dess brister. Barnet möter och känner förtroende, för både vuxna och för andra barn av båda kön i olika åldrar. Barnets lust, nyfikenhet och glädje ska

bibehållas!51

Inomhusmiljön präglas av Montessoris respekt och vördnad för naturen. Naturliga material som trä, metall och glas föredras i den för-beredda miljön. Åldersintegrerade elevgrupper inbjuder till att hjälpa

yngre kamrater och att vara goda föredömen.52 Eleverna ska bemötas

med ödmjukhet och läraren strävar mot att vara mindre auktoritär och

inta en mer passiv attityd; något som främjar elevernas utveckling.53

Maria Montessori ansåg att rörelse och sinnenas samt intellektets utveckling går hand i hand; inlärning och rörelse är tätt integrerat i ett montessoriklassrum. Stoll-Lillard uttrycker det så här:

In sum there is abundant research showing that movement and cognition are closely intertwined. People represent spaces and objects more accurately, make judgments faster and more accura-tely, remember information better, and show superior social

(23)

cogni-tion when their movements are aligned with what they are thinking

about learning.54

Möbleringen i rummen ska anpassas så att det finns gott om öppna ytor och utrymmen så barnen kan röra sig utan att störa andra. Rörelse

är av stor betydelse för all inlärning och ska vara meningsfull.55

Mon-tessori ansåg rörelse vara starkt sammanbundet med inlärning och ska

ses som en kärna i pedagogiken.56

Det didaktiska montessorimaterialet möter barnets varierande behov. Det finns material för flera ämnen; praktiska vardagsövningar, sen-soriskt material, matematikmaterial samt språk- och kulturmaterial. Materialen är placerade i ämnesområden i klassrummet; språkmaterial finns att hämta i en del av rummet och andra ämnesmaterial står på annan plats. Rummet delas av för olika ämnesområden och aktiviteter, s.k. rum i rummet. Lättåtkomliga hyllor med material sorterat i svårig-hetsgrad från lätt till svårare, placerat från vänster till höger (läsrikt-ningen) förordas. Detta skapar ordning och trygghet för barnet och dess naturliga nyfikenhet och upptäckarglädje ska stimuleras och upp-muntras. Det ska hjälpa barnets begreppsutveckling och öka barnets

självständighet.57 Barnet kan på egen hand hämta och lämna material

och väljer själv om det vill arbeta ensamt eller i grupp, samarbete barn

emellan värderas högt.58 I ett montessoriklassrum finns ofta ett

årstids-bord. Där kan elever och lärare placera årstidslämpliga föremål, till

exempel blad, blommor, kottar och annat.59

Innehållet i ovanstående avsnitt belyser hur mycket som kan place-ras in under begreppet förberedd miljö. I min undersökning är fokus framför allt på fysisk och psykosocial miljö.

2.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka vilken lärandemiljö den för-beredda montessorimiljön förmedlar. Jag vill belysa miljön som en resurs i skolan.

(24)

Mina frågeställningar är:

• Vad innebär den förberedda skolmiljön i montessori-verksamheter för lärare?

• Vad kännetecknar den förberedda miljön?

• Finns det variation i lärarnas uppfattningar om den förberedda miljön?

2.3 Metod och urval

Jag valde att använda mig av kvalitativa intervjuer.60 Fyra lärare

intervjuades från tre olika skolor. Intervjuerna genomfördes i lärar-nas klassrum på respektive skola. Samtliga respondenter är utbildade lärare och har därtill montessorilärarutbildning, 60 högskolepoäng. De utvalda skolorna skiljer sig åt. Två av skolorna är friskolor, varav den ena benämnd A på grund av kongruens med lärarbenämningar. A är en mindre skola och placerad i en mellanstor stad. Den andra fri skolan B är belägen i en liten by på landet. Den tredje undersökta skolan C är i kommunal regi där några klasser är montessoriprofi-lerade. Skolan är lokaliserad i ett invandrartätt område i en stor stad. Intervjuerna ljudinspelades efter godkännande av de intervjuade

per-sonerna.61 Under tiden antecknade jag genom stödord. Efter

genom-förda intervjuer sammanställdes dessa skriftligt. Därefter skickades mina resuméer via epost till respondenterna för godkännande. Efter bifall ställdes samtliga svar samman; likheter och olikheter med mera markerades i svaren.

Jag observerade före och efter mina intervjuer med hjälp av fältanteck-ningar respondenternas skol- och klassrumsmiljöer för att skapa mig en bild av hur dessa var utformade och hur de fungerade för eleverna. De intervjuade personerna är, som tidigare nämnts, lärar- och montessori utbildade. Lärare A är grundskollärare för årskurs 1 – 7 och

(25)

arbetar på en mindre friskola (F – 9) i en medelstor stad. Hon arbetar i en F-3 klass tillsammans med en lärare samt en resurspersonal om 50 %. De båda lärarna ansvarar för klassens 25 elever.

Lärare B är grundskollärare årskurs 1 – 7 och arbetar på en liten fri-skola (F – 6) i en mindre by på landet. Hon arbetar i en två-trea till-sammans med två andra lärare och de ansvarar för 30 elever.

Lärare C1 och C2 intervjuades i par och namnges som lärare C. Lärarna är båda lågstadielärare och arbetar på en mindre kommunal skola (F – 6); några klasser är montessoriprofilerade. Tillsammans med ytterligare två lärare delar de en ett-trea; alla arbetar deltid. De ansvarar gemensamt för 25 elever. Lärarna har arbetat tillsammans i 10 år och känner varandra väl. Skolan ligger i ett invandrartätt område i en stor stad.

2.4 Förberedd miljö i tre olika skolmiljöer

Det här avsnittet handlar om de resultat som jag har kommit fram till genom mina intervjuer och observationer.

2.4.1 De observerade miljöerna

Skola A är en byggnad från slutet av 1870-talet. En lång korridor löper längs hela byggnaden och rakt igenom flera klassrum. Det är luftigt och högt i tak. Ljusinsläppet i det observerade klassrummet är stort, ena långsidan består av höga, stora spröjsade fönster vilka omges av vita gardiner. Passagen genom klassrummet är något störande för elever och personal. Två pelare är placerade i rummet och dessa skymmer delvis sikten. I anslutning till klassrummet finns ett grupp-rum. Materialen är placerade i låga bokhyllor som delar av s.k. rum i rummet-områden. Eleverna har sina material i relativt stora lådhurt-sar vilka avdelar rummet utmed passagen. Det finns en soffa samt en stor rund samlingsmatta där alla, både personal och elever, får plats. Eleverna sitter vid olikformade bord; en del är anpassade för ett, två eller tre barn och några för flera. Här finns tre datorer vilka är

(26)

place-rade längs ena väggen i rummet, varje datorplats avskärmas med s.k. väggar. Ett litet lägre bord står i ena hörnet vilket används då barnen äter sin medhavda frukt. Blommor och växter smyckar fönsterkarmar och arbetsbord. Allt material finns placerat i låga hyllor och det råder mycket god ordning.

Byggnaden omges av en stor skolträdgård med buskar, träd, gräsytor samt olika lekredskap. I närheten finns tillgång till parkområde samt en å. Eleverna är till största del barn med svenska som modersmål. Skola A är en friskola och fungerar som en ideell förening.

Skola B är en byggnad från slutet av 1930-talet och fungerade då som bank med tillhörande lägenheter. Lokalerna är nu aningen slitna och flera av rummen är små. Lokalerna som jag observerar ligger på andra våningen och det är relativt låg takhöjd. Det finns några mindre fönster som erbjuder utsikt över åkrar och hav. Möblerna är delvis nyinköpta och materialen är placerade i lämpliga hyllor. Materialen är ordnade i ämnesområden; matematik för sig och språk för sig etc. Borden är runda och rektangulära. Eleverna har sina egna material i nätta lådhurtsar som avdelar rummet. Utrymmena upplevs trånga och något röriga kanske pga. att det inte går att ha överblick i hela lokalen samtidigt och att det är tämligen lågt i taket. I rummet finns växter i fönsterkarmarna. Det finns några mindre rum att tillgå och dessa ligger i anslutning till det större rummet. I ena delen av klassrummet finns en stor rund matta där alla får plats. Datortillgängligheten är rela-tivt stor och de 30 eleverna har tillgång till sju datorer samt tre iPads. Vidare finns en interaktiv whiteboardtavla.

Huset ligger naturnära med öppna vidder, skog och hav i närheten. Omgivningarna utgör en viktig miljö för undervisningen. Skolgården är stor med olika lekredskap samt gräsmattor. Eleverna är till största del barn med svenska som modersmål. Skola B är en friskola och drivs som ett föräldrakooperativ.

(27)

Skola C är en 70-talsskola; en platt, låg tidstypisk skola där varje

klass-rum har markkontakt.62 I mitten av byggnaden ligger en s.k. central

studiehall med bibliotek och samlingsytor. Äldre och udda möbler är placerade lite här och där som inslag i miljön. Det observerade klassrummet har en fönsterprydd vägg med fint ljusinsläpp samt egen utgång till en mindre atriumgård. I mitten av rummet står en soffa cen-tralt placerad. Den utgör hjärtat i rummet. Här finns också en mindre matta samt klassens eget lilla bibliotek. Elevernas traditionella bänkar står samlade i grupper. I dessa har barnen sina arbetsböcker och annat personligt material. Låga hyllor finns utplacerade i rummet samt längs en del väggar, på så sätt bildas mindre rum i lokalen. Materialen är placerade i ämnesområden; matematik för sig och språk för sig etc. Det är relativt fullt i de olika hyllorna. Det finns ytterligare en stor matta där alla kan sitta tillsammans. Bredvid mattan finns ett piano och på väggen hänger en gitarr. Väggarna är prydda med barnens alster samt andra informativa planscher. En hel del bildmaterial finns förvarat i ett hyllsystem längs den ena väggen. Detta upplevs rörigt. Förvaringsutrymmen saknas på skolan.

Skolhuset ligger i ett ytterområde i en stor stad med omkringliggande väldiga höghus. Skolgården är rejält stor och erbjuder både asfalterade ytor samt gräsområden med klätterställningar och andra lekredskap. Eleverna är till allra största del barn med annat modersmål än svenska. Skola C är en kommunal skola.

2.4.1 Lärarnas syn på den förberedda miljön - en iordningsställd och hemtrevlig miljö

Som de centrala aspekterna av den förberedda miljön framhåller alla lärarna att det ska vara hemtrevligt, mysigt, ordningsamt och att var sak har sin plats i klassrummet. Det innebär att det gäller att hålla ordning och att barnen lär sig att sätta tillbaka det material som de har arbetat med på sin rätta plats. Eftersom eleverna i Skola C inte har någon erfarenhet av montessoripedagogik från förskolan upp-lever lärarna att dessa moment kan ta tid att lära sig! Flertalet av

(28)

eleverna i Skola A och B har gått i montessoriförskolor och är för-trogna med montessorimiljön. Samtliga lärare har aktivt skapat sina klassrum tillsammans med kollegor. Rummens begränsningar hindrar en del, lärare B uttrycker; det ser liksom ut som det gör. Två av skolbyggnaderna, Skola A och B, är inte ämnade för undervisning. Lärare B tydliggör lärarnas betydelsefulla roll i miljön. Det allra vik-tigaste är att lärarna är förberedda. A anser att utemiljön är viktig. Samtliga lärare menar att den förberedda miljön handlar både om den fysiska och psykiska miljön; gruppklimat, stämning, känslor och för-hållningssätt har betydelse.

En god fysisk miljö kan leda till en bättre social miljö… om man har det trevligt runtomkring sig så mår man ofta bättre, uttrycker Lärare C.

Alla lärare understryker, vid flera tillfällen, att det är betydelsefullt att allt i rummet är helt, rent, spännande, attraktivt och lättillgängligt. Lärarna i Skola C menar att hela skolmiljön har stort värde. De berät-tar att det förekommer mycket liten skadegörelse på deras skola, något som skolans f.d. rektor värnade om. Hon såg till att allt som förstörts var lagat då barnen kom till skolan varje morgon.

Hennes tanke var att barnen alltid skulle mötas av en god och iordning ställd miljö. Förekommer det exempelvis klotter är det lätt att det ena generar det andra och då känns det mer ”tillåtet” att klottra vidare… det är alltid svårare att sätta det första strecket… och har någon börjat klottra så är det lättare att klottra lite till. Vidare berättar lärarna att deras tidigare chef lärde dem att vara noga med att sätta upp barnens alster på väggarna, både för att det ska se tilltalande ut i lokalerna och att barnen ska känna stolthet över sina arbeten, något som de har fortsatt med i den s.k. konstkorridoren. Kultur ämnena såsom musik, bild och andra fria ämnen är mycket

(29)

viktiga för eleverna och framförallt för de barn som inte har det verbala språket med sig.

Vi har också genom alla år arbetat för att göra skolan fin och trevlig. Vår vision är att hålla denna tradition vid liv, säger Lärare C. Två av skolorna, Skola A och B, har nära tillgång till naturen. Skola C har en stor skolgård men inte nära till skog och mark. Skola B bedri-ver uteskola tre dagar i veckan. Uteskolans fokus är inriktat på NO och teknik och omgivningarna är utmärkta för detta. Tre lärare, med special kompetens för utepedagogik, planerar undervisningen till-sammans och är anställda för att arbeta med eleverna utomhus.

Sammanfattande reflektioner

Cold63 och Montessori64 menar att skolmiljön ska präglas av värme

och lugn för att eleverna ska få inspiration och lust för lärande. Detta bekräftas av respondenterna som är eniga om en trivsam och ombonad klassrumsmiljö. Cold understryker relevansen av god ordning och

lättill gänglighet,65 vilket de intervjuade lärarna håller med om. Detta

betonar även Björklid66 och Montessori. Eleverna i Skola A och B har

till största del gått i montessoriförskola och är förtrogna med pedago-giken och den förberedda miljön. Däremot har eleverna i Skola C inte denna erfarenhet.

Lärarna i skola C yttrar att det förekommer minimal skadegörelse på skolan, något som annars är vanligt i närområdet. Förstörelse nämns inte av övriga respondenter. Skola C är lokaliserad i ett ytterområde i en stor stad och har annan socioekonomisk bakgrund än de två andra undersökta skolorna. Atmosfären, attityden och gruppklimatet i rummet är av stor betydelse i samtliga skolor; miljön är organise-rad med stor omsorg. Lärarna har tillsammans med sina kollegor och utifrån elevernas olika behov iordningställt sina klassrumsmiljöer. Pedagogikprofessor Pia Björklid påpekar att barn reagerar mot klotter. Forskning visar att barn blir oroliga och känner sig otrygga. Studier

(30)

visar att barn vill ha det fint runtomkring sig. De ogillar ofräscha duschar och smutsiga toaletter lika mycket som vuxna gör det menar

Björklid.67

Cold, i motsats till Montessori, tar avstånd från att skolan ska se ut som ett hem. Hon menar att det finns en skillnad mellan hemmet och

arbetsplatsen.68 Eftersom goda möjligheter till lärande måste skapas i

skolan är trivsel och gemenskap viktiga inslag i lärandemiljön. Miljön ska främja barnets utveckling och socialisation. Flera av Weinsteins aspekter omnämns av respondenterna exempelvis; säkerhet och skydd,

social kontakt, uppgiftsunderlättande och trivsel.69

Lärare B uttrycker lärarens betydelsefulla roll i miljön och att hon/han ska vara förberedd. En god montessorilärare ska veta när han eller hon ska hjälpa till, ta kontakt med barnet eller tala eller icke tala. Denna känslighet kräver enligt Montessori en kombination av lugn, tålamod,

kärlek och medmänsklighet.70 Malm lyfter i sin bok Reflektioner kring

lärares liv och verksamhet att läraren bör visa en öppenhet för lärande-material och för aktiviteter som gör det möjligt för läraren att planera en utvecklingsinriktad och kulturellt relevant lärandemiljö.71 Därtill

bör denne ha en ledarskapsförmåga som bidrar till att den fysiska och psykologiska lärandemiljön gynnar lärandet och utvecklingen på ett

lämpligt sätt.72

Planlagd och återkommande uteskola bedrivs endast i Skola B. De har specialutbildad personal som ansvarar för uteverksamheten. Övriga respondenter arbetar inte med regelbunden och planerad uteunder-visning. Lärare B berättar att tre lärare är extra engagerade med ute-skolan. Deras specialintresse samt närheten till natur underbygger verksamheten.

2.4.3 Rutiner – som del av den förberedda miljön

När barnen kommer på morgonen hälsar de på sina lärare och tar i hand i samtliga undersökta skolor. Det är viktigt med ögonkontakt, alla

(31)

barnen ska känna sig sedda. I Skola A och C möts eleverna av tända ljus på borden samt lugn musik, något som skapar hemkänsla. I Skola B får inga levande ljus förekomma på grund av brandsäkerhet. Ingen av sko-lorna tillåter eleverna att lyssna på musik i hörlurar under arbetspassen. Lärare A beskriver:

På morgnarna tänder vi alltid ljus på samtliga bord i klassrummet, spelar lugn musik och vi möter varje barn med att säga godmorgon. En del barn vill när de arbetar ha absolut tystnad och lugn och de använder då hörselkåpor som finns i klassrummet. Barnen har inte fasta platser. Några enstaka barn har en bestämd plats som de har rätt till, eftersom det skapar trygghet för just det barnet. Barnen får äta sin medhavda frukt, smörgås, riskaka etc. när de själv anser att de behöver det. Vidare får de också själv välja när de ska gå ut på rast. Rasten brukar vara ca 10 minuter. De barn som vill ha hjälp med något arbete skriver upp sitt namn på tavlan. Då vet vi vem som behöver hjälp.

I Skola B inleds varje morgon med tyst läsning. Då sätter sig barnen på sina bestämda platser vid borden och läser en kvart. Sedan är det samling på mattan. Efter samlingen arbetar barnen med olika upp-gifter. En del elever har lektion/genomgång på golvmattan och andra arbetar enskilt eller parvis med andra uppgifter.

Lärarna i Skola C berättar:

När barnen kommer på morgonen har vi på klassik musik. Då går de och sätter sig på sin plats i ringen på mattan. De sitter kille och tjej. Då får alla lugn och ro direkt på morgonen. Vi strävar inte efter ett totalt lugn... och tystnad betyder inte att verksamheten fungerar bra bara för att eleverna sitt knäpptysta och arbetar. Vi försöker hålla ljudnivån på en ”lagom” nivå.

(32)

Vi gillar att barnen diskuterar exempelvis matematikuppgifter etc. med varandra. För de barn som behöver en tystare miljö finns det hörselkåpor.

Alla undersökta skolor accepterar lågmälda diskussioner tillsammans med kamrater och vuxna under förutsättning att de inte stör någon. De får också röra sig i klassrummet och ändra arbetsställning samt arbets-plats alltefter egna behov.

Sammanfattande reflektioner

Lärarna uttrycker samstämmighet i att rutiner är viktiga inslag i sko-lornas vardag. I två av skolorna inleds dagen med morgonsamling på mattan. Skola B startar dagen med individuell läsning och därefter samling på mattan. Klasserna börjar dagen på ett lugnt sätt. Eleverna har bestämda platser i samlingen, något som lärarna menar utgör trygghet.

Ingen av skolorna tillåter eleverna att lyssna på musik i hörlurar men eleverna får tala med varandra under arbetstimmarna. Diskussioner elever emellan är positivt och följer montessoripedagogikens grund-tankar. Weinstein lyfter värdet av den sociala kontakten mellan elever

och lärare samt att möbleringen möjliggör kontaktytor.73 Dessa två

aspekter framkommer i alla lärarintervjuer och överensstämmer med

Montessoris filosofi74 samt den sociokulturella lärandeteorin.75

2.4.4 Matta och soffa; centrala delar i den fysiska miljön

Samtliga lärare lyfter mattans betydelse. De återkommer ofta till behovet av en samlingsmatta där alla elever får plats.

Personligen anser jag att mattan och soffan är viktigast. Mattan skapar möjligheter för barnet att bara ligga där på magen och jobba. Det ser jag som en mycket god förutsättning. Vi samlas också på mattan varje morgon. Barnen använder den som arbetsmatta under

(33)

dagen. Soffan inbjuder till trivsamhet och det är också viktigt. Den tillgodoser barnens behov av att krypa ihop och ta det lite lugnt under arbetsdagen, beskriver lärare A.

Lärare B berättar:

Mattan i rummet är mycket viktig. Den är guld värd… här arbetar vi och presenterar olika material för en grupp barn. Samtidigt inspireras ofta andra elever då de ser att några elever arbetar med ett material som verkar spännande. Vi har också storsamlingar här med hela gruppen.

Sammanfattande reflektioner

Det är påtagligt att klassrummens stora matta har betydelse i skolorna. Den används som samlingsplats och arbetsyta. Lärare B betonar att eleverna kan inspireras av varandra då de exempelvis ser en annan kamrat arbeta med ett intressant material.

Även soffan omnämns som en central plats i rummet. Eleverna läser eller arbetar med material som inte kräver någon arbetsyta och får också möjlighet att sitta i lugn och ro.

Både Weinstein76 och Vygotskij77 framhäver att objekt som soffor och

mattor skapar trivsel och tillfällen för social kontakt. I andra skol-verksamheter utgör ofta mattor ett problem då det gäller städning, eftersom de försvårar städteknikernas arbete.

2.4.5 Tillgänglighet och montessorimaterial; en central del av pedagogiken och miljön

Respondenterna framhåller värdet av lokalernas tillgänglighet. De uttalar att möbleringen ska väcka lust och nyfikenhet för lärande och vara anpassad efter elevernas olika behov. Målet är att alla elever ska vara självständiga och klara sig på egen hand i klassrummen. De ska ha möjlighet att hämta och lämna det som de behöver; alltifrån montes sorimaterial till pennor, saxar och annat arbetsmaterial.

(34)

Elev-erna ska slippa fråga om var allt som de behöver finns. Det viktigaste är att alla barn ska nå allting. Allt material som står framme ska vara aktuellt och gamla grejer som inte används får inte ta plats. Det som är framme är det som används.

Den psykiska miljön blir bättre då den fysiska fungerar bra. Vi ser till att skapa bra förutsättningar… om det är för trångt till exempel kan de inte sätta tillbaka materialen själva… Då måste de gå och fråga någon, så det påverkar väldigt mycket. De ska tillåtas att bli och vara självständiga, säger Lärare A.

Det didaktiska montessorimaterialet omnämns av alla lärare. De ser materialet som en fördel att tillgå, men de poängterar att det inte får bli styrande. Materialen finns alltid tillgängliga och ger utrymme för flexibilitet.

Stöter man på problem med något barn då behöver vi inte planera in en samling, utan allt didaktiskt material finns här, förklarar C. Klassrummen visar också vad eleverna arbetar med.

Vi presenterar våra olika temaområden genom att ställa fram mate-rial som just handlar om ämnet. Arbetar vi med rymden exempelvis har vi allt material som handlar om området framme. Det är både litteratur och konkret material som finns framme t.ex. hänger vi upp alla planeterna i taket, berättar Lärare B.

Det framkommer i alla intervjuer att rörelsefriheten i rummet har en betydande roll; barnen får röra sig fritt utan att störa eller skada någon annan fysiskt eller psykiskt. Eleverna får utlopp för sitt rörelsebehov och tillåts att sitta vid bord, sitta eller ligga på golvet, krypa upp i soffan eller vistas i grupprummet. Det är barnets fria val som avgör. Lärare A berättar att en del barn väljer att sitta vid samma plats varje dag, vilket skapar trygghet för dessa barn.

(35)

2.4.6 Material i sammanhang

Materialen är placerade i ämnesområden; matematik för sig och svenska för sig osv. Lärarna i Skola C kallar detta för sammanhang. Lärare A betonar att montessorimaterialet är placerat i läsriktningen; från vänster till höger; från det konkreta till det abstrakta. Den krono-logiska ordningen, svårighetsökningen, är viktig enligt Lärare A. Läraren i Skola B nämner därtill att allt material ska vara märkt så att eleverna vet vad de olika materialen heter och lätt kan finna och sätta tillbaka dem.

Hon säger:

Tyvärr är alla inte märkta ännu… Jag skulle vilja ägna ännu mer tid åt detta.

Intervjupersonerna betonar att det är barnens behov som avgör vilka material som finns framme, vilket också underlättar att individualisera undervisningen. Det är lätt att finna rätt material till de olika barnen eftersom de inte arbetar med samma uppgifter samtidigt. Lärarna är överens om att det tar tid att tillverka materialen.

Här gäller det att våga utveckla eller göra om en del material så att det passar här och nu. Det är vi noga med… vi plockar in material när de är lämpliga. Barnen ska inte arbeta utifrån en lista och beta av olika moment, de som används ska komma i sitt rätta samman-hang… En del material plockar vi in då vi har genomgång eller samling, berättar Lärare C.

2.4.7 Montessorimaterialet kompletteras med ny teknik

Två av de tre undersökta skolorna, Skola A och B, visar tydlig att de använder sig av nya tekniska hjälpmedel. Lärare B lyfter fram bety-delsen av att använda IT i undervisningen.

(36)

På min skola tycker vi att det är viktigt att plocka in ny teknik i undervisningen. Det finns ett stort utbud av montessorimaterial som eleverna kan använda interaktivt. Det passar bättre för en del barn än de traditionella materialen.

Hon berättar att de använder en interaktiv tavla, ActiveInspire board, parallellt med montessorimaterialet. Här kopplas det traditionella materialet samman med ny teknik och det går utmärkt att arbeta tema-tiskt. Även datorer och iPads används flitigt.

Sammanfattande reflektioner

Tillgänglighet är ett begrepp som ofta förekommer både i intervju-erna samt i de texter som finns att läsa om skolmiljö. Björklid, Cold, Weinstein och Montessori är eniga om att det är av stort värde att allt som eleverna behöver ska vara lättåtkomligt. Weinstein kallar denna

del för uppgiftsunderlättande.78 Hon menar att det ska vara lätt att se

olika materials placering och att rummen organiseras så att alla hinder

undviks.79 Lärarna är eniga om detsamma; allt som finns i klass rummet

ska vara tillgängligt och eleverna blir på detta sätt självständiga. För om barnet inte når den punkt där det kan sluta vara beroende av de vuxnas hjälp och bli oberoende kommer det aldrig att helt

och fullt mogna intellektuellt och moraliskt.80

Montessori uppmanade framtidens lärare att utveckla och föra henne teorier vidare.

This book of methods compiled by one person alone, must be followed by many others. It is my hope that, starting from the individual study of the child educated with our method, other educators will set forth the results of their experiments. These

are the pedagogical books which await us in the future.81

Det konkreta montessorimaterialet är utmärkande i en

(37)

betonar att allt ska vara tillgängligt och placerat i ämnesområden samt svårighets stegring. Enligt Montessori ska materialet bringa ordning

för barnet.83 Lärarna nämner att det inte får finnas för mycket

mate-rial framme utan endast det som används. Montessori menar att för

många och olika material och saker skapar kaos i barnets sinne.84

Nordin Hultman anser att miljö i svenska pedagogiska rum är för ordningsamma och erbjuder inte möjligheter för laborerande och

aktivitet.85 Rummen ska erbjuda variation för att tillvarata elevernas

särskilda behov.86

De olika montessorimaterialen underlättar lärarnas arbete i stor utsträckning. De upplever att det är lätt att direkt, utan längre för-beredelse, kunna förtydliga och handleda barnet med hjälp av de olika material som finns i klassrummet. Signert hänvisar dock till Montes-sori som menar att materialet inte får bli ett nytt medel som placeras i

händerna på läraren för att hjälpa henne i sin uppgift som lärare.87 De

intervjuade lärarna anser att de didaktiska materialen ska ses som goda verktyg i den pedagogiska verksamheten. Materialhanteringen är väl känd för lärarna och upplevs endast som hjälpmedel i undervisningen. Den norske pedagogen och lärarutbildaren Arne Trageton hävdar att skolan bör använda datorn som hjälpmedel istället för att låta barnen

skriva för hand.88 Hans forskningsprojekt visar att en sexåring som

börjar använda datorn som skrivhjälpmedel och inte använder sig av pennan förrän två år senare skriver längre texter med bättre innehåll och får vackrare handstil. I Lgr11 är för första gången datorskrivande

obligatoriskt för årskurs F - 3.89 Även Montessori påstår att det krävs

upprepade, tålmodiga övningar för barnet att lära sig skriva. Handen är ofta klumpig och olämplig för skrivande, vilket gör att denna kommer

att vara det största hindret för skrivutvecklingen.90

Lärare A och B använder sig av olika digitala tekniska hjälpmedel. Gärdenfors anser att IT, informationsteknologi, stödjer motivation och

förståelse för lärande.91 Det räcker inte att förse skolor med

(38)

har inte skolans personal kunskap om hur IT i lärandet ska användas. Det skapar problem för både elever och lärare. Datorn som sökmotor hjälper eleverna att på egen hand snabbt och effektivt finna informa-tion. Däremot erbjuds ingen hjälp med att sätta informationen i ett sammanhang och för eleven att lära sig tolka och värdera faktamäng-den. All undervisning ska leda till förståelse och Gärdenfors ställer sig

frågande till om dagens IT-verktyg hjälper eleverna till detta.93 Här

menar författaren att de program som används i skolan bör ta lärdom

från datorspelindustrin för att individualisera och engagera eleverna.94

2.4.8 Rum i rummet

Uttrycket rum i rummet framkommer i samtliga intervjuer. Lärarna berättar att de gör ytterligare rum med hjälp av hyllor som formar smårum i det stora rummet. Lärarna menar att det skapar lugn och ro för en del barn. Några barn har behov av att sitta ensamma efter-som de har koncentrationssvårigheter och stör annars både andra och sig själva. Andra barn arbetar bättre tillsammans i par eller i grupp för att få arbetsro och motivation. Lärare A berättar att lärarna anser det vara viktigt att barnen hjälper och tillåts diskutera med varandra. De uppmuntrar barnen att fråga en kompis om de behöver hjälp och samarbete värderas högt! Barnen väljer oftast själva om de vill arbeta ensamma eller i grupp. En del barn behöver mer vägledning och det är då lärarnas arbete att gå in och styra. Några barn sitter ibland bara och tittar, observerar. A menar att dessa barn lär sig mycket genom observation. En del barn kräver mer styrning, säger A.

Lärarna betonar vikten av lugn och ro i rummet. Lärarna i skola C berättar att de äldre barnen tar hand om de yngre. Det råder en mycket familjär stämning i klassen.

Vårt klassrumsklimat skiljer sig en del från de andra klasserna på skolan. Vi har en mycket familjär stämning vilket är på både gott och ont… På det hela taget är det positivt. Men stämningen är så familjär så att de är som ”hemmabarn”. De ser oss som en

(39)

familj och behöver bli bekräftade hela tiden. Atmosfären i klass- rummet lockar barnen till att vara mycket nära oss pedagoger. Det är extremt jobbigt att vara så bekräftande hela tiden.

Två av skolorna har tillgång till grupprum; Skola A och B. Lärarna i skola C berättar att de inte har något sådant utrymme. De har endast ett litet bord utanför klassrummet som eleverna får sitta vid.

En del barn är mycket lättstörda och några kan vandra runt i rummet hur länge som helst. Ibland kan det vara intressant att låta dem fort-sätta att vandra och sedan göra dem uppmärksamma på vad som hände … men annars går vi in och bryter. Vi har en mycket till-låtande atmosfär.

I Skola C förklarar lärarna att alla barn älskar att vara i skolan! De kan säga: är det inte skola imorgon… nej, det är ju lördag. De längtar efter sina fröknar när det är helg och lov! Hela skolan är en stabil punkt för dessa barn säger lärarna här.

Vi har få problem med att de inte trivs i skolan. Skolan har inte många regler, men de som finns följs. Vi är tydliga och alla lärare på skolan bryr sig jättemycket om sina elever. Alla är så engage-rade. Flera lärare har jobbat här mycket länge. Detta är inte bara vårt arbete, utan faktiskt vårt andra hem, utbrister lärarna i Skola C. Samtliga lärare framhåller att eleverna tillåts samtala med varandra under arbetspassen. Respekt, samarbete och lust för lärande är cen-trala punkter som återkommer i alla intervjuer. Lärare B beskriver att de dagligen arbetar med elevernas hänsynstagande och respekt gent-emot varandras olikheter.

Sammanfattande reflektioner

Lugn och ro är enligt lärarna viktiga funktioner i den förberedda montessori miljön. Lärarrollen är mer passiv i montessori verksamheter

(40)

men det är lärarnas ansvar att upprätthålla en lugn stämning i rummet. Montessori beskriver värdet av lärarens aktiva närvaro i klass rummet,

vilket skapar ett lugn i gruppen.95 Montessori menar att lärarens

närvaro hjälper barnen att skapa ordning i miljön.96 Barnen i de

under-sökta skolorna interagerar med miljön, varandra och lärarna genom reflektion, samarbete och samtal. Eleverna ber varandra gärna om hjälp och hjälper varandra. De tillåts att tala så länge de inte stör någon annan. Det finns möjlighet att dra sig undan och vara för sig själv.

Montessori anser att avskilda platser befrämjar koncentrationen.97

Lärare C upplever den familjära stämningen som delvis problematisk och menar att det kan vara svårt att alltid vara bekräftande. Eleverna kräver ständig uppmärksamhet och närvaro och skolan är deras trygga punkt. Denna problematik lyfter inte Lärare A och B. Lärare B berät-tar dock att hon ägnar daglig tid åt förtrogna begrepp som hänsyn och respekt. Skolan utgör en viktig bas för framförallt eleverna i Skola C. Språket och gruppen är två viktiga aspekter i skolan. Barnen är öppna med sina känslor och berättar gärna om hur de mår och känner sig. Trots att eleverna kommer från olika länder och kulturer med skilda språk skapar skolan, klassen och lärarna en gemensam och trygg platt-form för eleverna.

2.5  Avslutande reflektioner 

I detta slutliga avsnitt kommer jag att diskutera mitt empiriska mate-rial i relation till mitt syfte. Intentionen med denna rapport har varit att undersöka vad den förberedda skolmiljön innebär och känne tecknas av i olika montessoriverksamheter. Vidare har jag haft intresse att utreda om det finns variation i lärarnas uppfattningar.

2.5.1 Den förberedda miljöns resurser, svårigheter samt variation

Klassrumsmiljö handlar inte bara om den fysiska miljön utan också om den psykosociala miljön, vilket de intervjuade lärarna i under-sökningen framhåller. De menar att en god fysisk miljö ofta leder

(41)

till en god psykosocial sådan. Trots olika utgångspunkter har samt-liga skolor i undersökningen utformat typiska montessorimiljöer. Det är intressant att se, oavsett förutsättningar har lärarna skapat miljöer som jag som observatör känner igen. Rummen talar om att här bedrivs montessoripedagogik. Miljöerna liknar varandra i funktion och inne-håll och är organiserade med omsorg. Det är inte enbart de klassiska montessorimaterialen som utgör denna grund utan helheten; där rum i rummet, mattor och soffa, krukväxter, gardiner, anpassade möbler och ordning förekommer på ett naturligt sätt. Eleverna har möjlighet att arbeta enskilt, i par eller i grupp. Här finns möjlighet för avskildhet och öppna ytor för gemensamma samlingar. Eleverna kan röra sig fritt i lokalerna. Allt material är placerat tillgängligt. Samtliga klassrums utformning är medveten och det finns motiv bakom den valda möble-ringen.

Den fysiska miljön varierar dock också i de olika skolorna eftersom lokaler och omgivningar naturligt skiljer sig åt. Skolorna är placerade i varierande miljöer; mindre stad, landsbygd och storstad. De arkitek-toniska skillnaderna är också stora.

Eleverna i skola A och B har till största del svenska som modersmål och föräldrarna har gjort ett aktivt skolval för sina barn. Upptagnings-områdena är stora och spridda. Barnen behöver ofta skjutsas till och från skolorna pga. att de inte bor i skolans naturliga närhet. Eleverna i Skola C har till största del annat modersmål än svenska vilket skiljer sig åt från de andra två skolorna. Eleverna bor i skolans närområde och kan själva promenera till skolan. Föräldrarna har, även här, gjort ett aktivt val för sina barn och valt montessorispåret på skolan. Barnen kommer från ett stort antal länder med ännu fler representerade språk; vilket speglas i miljön. Teckningar, bilder och foto vittnar om att elev-erna har olika religion, hudfärg och seder.

Det finns en tydlig variation mellan skolorna. Intervjuerna visar att skolan är mycket central för barnen i Skola C. De kommer från olika

Figur

Updating...

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :