• No results found

Lärares användning av digitala spel i matematikundervisningen

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lärares användning av digitala spel i matematikundervisningen"

Copied!
55
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

ÖREBRO UNIVERSITET

Grundlärarprogrammet, inriktning f-3 Matematik

Självständigt arbete, avancerad nivå 15 HP VT 2016

Lärares användning av digitala spel i

matematikundervisningen

(2)

1

(3)

2 Sammanfattning

Svenska skolan digitaliseras allt mer och det medför ett behov av ytterligare forskning kring området. En aspekt som hittills fått ett litet utrymme är lärares roll i sammanhanget. Den här fallstudien vilar därför på tre intervjuade lärares berättelser om hur de använder digitala spel i matematikundervisningen. Syftet med studien är att genom att studera hur kompetensen hos lärare kan ta sig uttryck, ge andra lärare inspiration till att använda digitala spel i sin undervisning. Två perspektiv har antagits för att synliggöra kompetensen inom området. Den ena utgångspunkten är spelen och hur de används. Den andra utgångspunkten är undervisningen och hur den har påverkats. Resultaten visar att en stor del av användandet är ren färdighetsträning, men lärarna hittar även sätt som tar undervisningen ett steg längre och därmed rättfärdigar användandet av digitala spel i deras verksamhet.

Teacher’s use of digital games in mathematics education Abstract

Swedish school becomes increasingly digitized and that causes a need for further research on the subject. One aspect that so far has received little attention is the teacher's role. This case study is therefor based on three interviewed teachers’ stories telling how they use digital games in the mathematics education. The purpose of the study is that by studying how the teachers’ competence can appear, give inspiration for other teachers to use digital games in their teaching.Two perspectives have been adopted to detect their competencies in the field. One point of view has been the games and how they are used. The other point of view has been the education and how it has been influenced. Results show that a large part of the usage is pure routine exercises, but the teachers can also find ways to take education one step further and thus justifies the use of digital games in their practice.

(4)

3 INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING ... 5

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 6

TIDIGARE FORSKNING ... 7

DIGITALA SPEL ... 7

FORSKNINGENS SYN PÅ DIGITALA SPEL I MATEMATIKUNDERVISNINGEN ... 8

Lärandeeffekter ... 8

Motivation och attityder ... 9

Specifika teman kring digitala spel i matematikundervisningen ... 10

LÄRARENS ROLL I RELATION TILL DE DIGITALA SPELEN I MATEMATIK ... 11

ETT BREDARE PERSPEKTIV PÅ LÄRARES IT-KOMPETENS ... 12

TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 13

INSTRUKTIV, MANIPULATIV, KREATIV ... 14

DE FEM MATEMATISKA FÖRMÅGORNA ... 15

ERSÄTTNING, FÖRSTÄRKNING, TRANSFORMERING ... 16

METOD ... 17

URVAL ... 17

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 18

INTERVJUER ... 19

ANALYSMETOD ... 20

Spelanalys: val av spel och hur de används ... 20

Intervjuanalys: spelens påverkan på undervisningen ... 21

STRUKTUR FÖR RESULTAT OCH ANALYS ... 21

RESULTAT ... 22

BERÄTTELSE 1 ... 22

Så ser undervisningen ut ... 23

Lärarens förhållningssätt till digitala spel och deras innehåll ... 23

Påverkan på undervisningen ... 24

BERÄTTELSE 2 ... 25

Så ser undervisningen ut ... 26

(5)

4

Påverkan på undervisningen ... 27

BERÄTTELSE 3 ... 28

Så ser undervisningen ut ... 29

Lärarens förhållningssätt till digitala spel och deras innehåll ... 29

Påverkan på undervisningen ... 30

ANALYS ... 31

SPELENS KARAKTÄR I RELATION TILL LÄRARNAS ANVÄNDNING ... 31

Istället för matematikböcker ... 32

Ett verktyg för färdighetsträning ... 34

Digitala spel med bredare möjligheter ... 35

PÅVERKAN PÅ UNDERVISNINGEN ... 37

Motivation som drivkraft ... 37

Individualisering... 37

Mer lättarbetat ... 38

Nya möjligheter ... 38

Ordning och struktur ... 39

DISKUSSION ... 39 RESULTATDISKUSSION ... 40 METODDISKUSSION ... 43 KONSEKVENSER FÖR UNDERVISNING ... 44 FORTSATTA STUDIER ... 44 REFERENSER ... 45 BILAGOR ... 49 BILAGA 1 ... 49 BILAGA 2 ... 51 BILAGA 3 ... 53

(6)

5 INLEDNING

Den svenska skolans klassrum digitaliseras allt mer. Det är en trend som framträtt de senaste åren och det har påverkat hur arbetet i klassrummet ser ut. PISA-resultaten har på senare år ofta varit föremål för svenska löpsedlar, då svenska elever har sänkt sina resultat och presterar sämre än elever i andra länder. En aspekt av denna nedgång i resultaten är IT-användandet i relation till prestationerna. Det har visat sig att frekvent användning av digitala hjälpmedel i skolarbetet har en negativ effekt på PISA-resultaten. Undervisningstiden som ägnas åt IT-användning är i Sverige 39 minuter per dag, vilket är 14 minuter mer än OECD-genomsnittet. Inom matematikämnet använder emellertid svenska lärare digitala hjälpmedel i mindre utsträckning än i det genomsnittliga OECD-landet. Trots det syns även i matematikundervisningen en negativ trend hos de elever som frekvent använder digitala hjälpmedel (Skolverket 2015). En problematik i sammanhanget torde vara lärares bristande IT-kunskaper. Bland grundskollärarna efterfrågas också mer kompetensutveckling. En tredjedel upplever att de saknar grundläggande IT-kunskaper och hälften av dem har ett behov av kompetensutveckling mot IT som ett pedagogiskt verktyg (Skolverket 2016a). Det görs emellertid nationella satsningar för att anpassa skolan till dagens digitaliserade samhälle genom att skapa likvärdiga förutsättningar i skolorna vad beträffar såväl tillgång som kompetens. Satsningen syftar till att nå sina mål 2022. För att det ska bli verklighet efterlyser Skolverket vidare forskning kring hur digitaliseringen påverkar undervisningen (Skolverket 2016b). Även på kommunal nivå sker satsningar som inkluderar lärares IT-kompetens. Magnus Åstholm (personlig kommunikation, 14 april 2016) uppger att det i Örebro kommun finns en satsning som fortbildar rektorerna i Att leda med IKT. Därutöver strävas det efter att varje arbetslag i de kommunala skolorna ska ha en IT-kunnig medarbetare som kan stötta sina kollegor, en så kallad lärspridare. Bland de kunskapsmål som Lgr11 (Skolverket 2011) beskriver finns användandet av modern teknik med. Elever ska få möjlighet att utveckla kunskaper om hur dessa hjälpmedel kan användas.

Bilden som målas upp här ovan visar sammantaget en situation som släpper in allt mer digitala hjälpmedel i undervisningen. Användandet av den

(7)

6

moderna tekniken finns även framskrivet i styrdokumenten. Trots detta är det digitaliserade klassrummet ingen ensidig framgångssaga, och det finns anledning att tro att en bristande länk är lärarnas kompetens.

IKT i skolan kan ta sig uttryck på många olika sätt och Sjödahl (2015), som koncentrerat sig på de digitala spelen i matematikundervisningen, visar i en kartläggning av forskningen inom nämnda område att trots avsaknad av absolut konsensus pekar det mesta ändå mot att spelen kan ha en positiv effekt på såväl elevers lärande som på deras attityder gentemot matematik. I det här arbetet kommer IKT i matematikundervisningen studeras genom digitala spel. Digitala spel är ett begrepp med något suddiga konturer. Den mest avgörande aspekten för att en programvara ska betraktas som ett spel i det här sammanhanget är att eleven interagerar med den. Andra aspekter som förekommer i större eller mindre omfattning, men aldrig i total avsaknad av samtliga, är utmaning, mål och regelverk. Tack vare den positiva trend som forskningen kring digitala spel uppvisar kan spelen motiveras i undervisningen trots de tvetydiga resultat som digitaliseringen av skolan hittills uppvisat. Avgörande för framgången hos såväl tekniken i stort som de digitala spelen mer specifikt är emellertid hur det används (Grandgenett 2008, Grevholm 2012). I det här arbetet kommer därför lärarens roll i relation till digitala spel i matematikundervisningen att stå i fokus, eftersom det är denne som väljer hur spelen används utifrån sina perspektiv och kunskaper. Lärarens kompetens kommer att granskas. Insikter vunna från en sådan granskning skulle kunna inspirera lärare till ett adekvat användande av den moderna tekniken.

Syfte och frågeställning

Syftet är att genom en kvalitativ studie skapa praktiknära kunskap om hur matematikundervisning kan bedrivas i årskurserna f-3 i svensk skola med hjälp av digitala spel. En fallstudie där fem lärare intervjuas tjänar till att hitta goda exempel och upptäcka hur lärares kompetens inom området digitala spel i matematikundervisningen kan ta sig uttryck. Kunskaper vunna ur en sådan studie kan skapa förutsättningar för andra praktiserande lärare att utveckla sin undervisning inom området.

Det är en fråga om att förstå hur en sådan kompetens kan se ut. Den kompetens som söks kan beskrivas genom det sätt lärarna ser och utnyttjar

(8)

7

spelens möjligheter, samt i hur spelen påverkar undervisningen. För att kunna ringa in dessa aspekter har följande forskningsfråga formulerats:

 Hur förhåller sig lärarnas arbete med digitala spel i

matematikundervisningen till de möjligheter som spelen erbjuder?

Relationen mellan lärarkompetens och spel kommer att jämföras med avseende på aspekter som har med spelens kreativa potential samt deras potential att förändra undervisningen. Spelen kommer att analyseras av forskaren vilken också kommer att analysera och tematisera lärarnas berättelser om deras undervisning. Teori och ramverk för det här upplägget kommer att introduceras efter genomgången av tidigare forskning.

TIDIGARE FORSKNING

I en kartläggning gjord av Sjödahl (2015) beträffande vad forskningen säger om digitala spel i matematikundervisningen, framkommer ett antal teman som tillsammans beskriver de olika områden som forskningen tycks intressera sig för inom fältet. Det är naturligtvis möjligt att det finns teman som forskningen intresserar sig för som antingen inte uppmärksammas i materialet eller som av någon anledning inte inkluderats, men framställningen nedan följer huvudsakligen Sjödahl (2015). Innan den redogörelsen är det emellertid av vikt att stanna till vid begreppet digitala spel och reda ut vad det innebär.

Digitala spel

Spel är ett begrepp som kan tolkas på många olika vis. Digitala spel innebär en viss avgränsning, men behöver ändå preciseras för att ingen missuppfattning ska uppstå. Med digitala avses programvara som används på alla typer av tekniska lösningar som kan förekomma inom den moderna tekniken. Vanligast i skolan är kanske surfplattor, men även bärbara datorer. Begreppet spel kräver lite mer förklaring för att det ska framträda tydligt. Med utgångspunkt i det resonemang som Sjödahl (2015) för kring begreppet, används det här i ett brett perspektiv. Ett av huvudinslagen i ett spel är att det är interaktivt. Spelaren, i ett undervisningssammanhang eleven, interagerar självständigt med programvaran. Interaktivitetsaspekten är också huvudkriteriet i det här sammanhanget för att en programvara ska

(9)

8

betraktas som ett spel och en förutsättning för att en programvara ska ha inkluderats i studien. Andra aspekter som tas i beaktande då programvara betraktas som spel är att den erbjuder någon form av utmaning eller att den har ett mål samt ett regelverk. För att en programvara ska ha definierats som ett spel i den här studien ska utöver interaktivitetsaspekten ytterligare minst en av de andra tre aspekterna kunna identifieras. Det vill säga, programvaran 1) erbjuder utmaning, 2) har ett mål och/eller 3) har ett regelverk.

Det bör emellertid också uppmärksammas att det är fråga om tolkningar och eftersom studien utgår ifrån en grupp lärares berättelser om deras egen praktik, har deras egen uppfattning om vad ett spel är, med stor sannolikhet färgat forskarens tolkning av huruvida en programvara kan betraktas som ett spel eller inte.

Forskningens syn på digitala spel i matematikundervisningen

Det som uppmärksammas i kartläggningen gjord av Sjödahl (2015) är två huvudteman som utgörs av forskning om de digitala spelens effekter på elevernas lärande respektive på elevernas motivation och attityder. Därutöver framträder fem teman som behandlar digitala spel som en hjälp för elever i matematiksvårigheter; programmering av digitala spel som en elevaktivitet; samspelet elever emellan kring digitala spel; digitala spel i relation till olika grupper av användare samt digitala spels framgång i relation till hur de är uppbyggda. Nedan följer en kort redogörelse för vad dessa teman innehåller.

Lärandeeffekter

Forskningen ger inga entydiga svar på om spelanvändning i undervisningen leder till bättre lärande, men trenden är ändå av en positiv karaktär. De spel som förekommer i forskningen är framför allt pedagogiska spel, vilka är speciellt framtagna för att användas i en lärandesituation och därför har ett tydligt syfte och ofta ett avgränsat innehåll. Som en kontrast till pedagogiska spel står nöjesspel som är en typ av spel som inte tagits fram för att skapa ett lärande, utan huvudsakligen har kommersiella drivkrafter. Ofta kan emellertid ett lärande ändå ske, men då är ämnesinnehållet mer integrerat och spelet kan användas på många olika vis. Huruvida lärare väljer att använda nöjesspel i sin undervisning är svårt att besvara, men den typen

(10)

9

av spel förekommer i viss mån i forskningen, även om de inte är lika frekvent representerade som pedagogiska spel. Ke (2013) visar på positiva lärandeeffekter med hjälp av nöjesspel i en fallstudie grundad på både kvalitativ och kvantitativ data, där skolor med olika socioekonomisk bakgrund jämförs. Även Panoutsopoulos och Sampson (2012) når delvis framgångsrika resultat i en interventionsstudie som undersöker ett nöjesspel och hur det kan utveckla elevernas problemlösningsförmåga. De matematiska förmågorna visar sig jämförbara med kontrollgruppen, men tydliga effekter uppkommer i fråga om mer generella lärandemål.

Spelens innehåll tillhandahåller träning av olika matematiska områden, men vissa är vanligare förekommande i forskningen än andra. Barzilai och Blau (2014) fokuserar på problemlösning i en interventionsstudie gjord på barn i åldrarna 6-14 år. Studien ger emellertid inga tecken på att spelet har några effekter på lärandet. Studier gjorda med yngre elever koncentrerar sig emellertid oftast på aritmetiska spel. Ett exempel på det är Habgood och Ainsworth (2011) som i en interventionsstudie låter elever i åldrarna 7-8 år, arbeta med ett aritmetiskt spel som tränar division i syfte att undersöka spelens effekter i relation till hur de är uppbyggda. Ett annat exempel är Hung, Sun och Yu (2015) som även de undersöker specifika aspekter av spelens uppbyggnad i relation till lärande genom att genomföra en interventionsstudie med åttaåriga elever som får öva addition och subtraktion med hjälp av ett digitalt spel. Båda studierna kan uppvisa positiva effekter på lärandet.

Motivation och attityder

Forskningen visar att det framför allt går att uppmäta positiva effekter hos yngre barn, inom spannet 6-12 år då digitala spels effekter på attityder gentemot matematik undersöks. O’Rourke, Main och Ellis (2013a) visar med en kvalitativ studie gjord på elever i åldrarna 9-11 år hur digitala spel kan höja motivationen. De kan i sina resultat hitta tecken på att eleverna blir mer engagerade i sin egen lärandeprocess. Även Hung et al. (2015) kan påvisa förhöjd motivation bland de åttaåringar som ingår i deras interventionsstudie med både kvantitativa och kvalitativa eftertest. Resultaten visar på att det är spelens förmåga att utmana eleverna som skapar motivationen. Som en kontrast till de studier som visar på ökad

(11)

10

motivation hos yngre elever står till exempel en studie gjord av Bai, Pan, Hirumi och Kebritchi (2012), vilken är gjord på elever i skolår 8. Hos dessa kan interventionsstudien inte påvisa någon förändring i motivationen. Inte heller Panoutsopoulos et al. (2012) kan påvisa någon ökad motivation hos de 13-14 åriga elever som deltar i deras interventionsstudie.

Specifika teman kring digitala spel i matematikundervisningen

Ett specifikt fokus som viss forskning har inom området digitala spel i matematikundervisningen är spelens potential till att hjälpa elever i matematiksvårigheter av olika art. Forskningen tyder på att digitala spel kan ha positiva effekter på både matematiksvårigheter och matematikångest. Det visar bland annat Kucian, Grond, Rotzer, Henzi, Schoenmann, Plangger, Gaelli, Martin och von Aster (2011) på i en interventionsstudie som fokuserar på elever med dyskalkyli. De uppnår positiva resultat i fråga om såväl motivation som prestationer vad beträffar taluppfattning och spatial förmåga. Praet och Desoete (2014) undersöker i en interventionsstudie digitala spels förmåga att arbeta förebyggande redan i förskolan för elever i riskzonen, vilket visar sig fördelaktigt för dessa elever då de kommer upp i skolan.

En liten grupp forskare intresserar sig för de digitala spelen i matematikundervisningen utifrån ett annat användningsområde. De undersöker spelens effekter då eleverna själva får programmera snarare än spela. Li (2010) är ett representativt exempel på hur den forskningen ser ut, med sin trianguleringsmetod där både kvalitativ och kvantitativ data får belysa hur arbetssättet kan öka såväl motivationen som lärandet inom ett område som problemlösning.

Det förekommer också forskning om hur spelen kan användas av elever i samarbetssituationer snarare än i enskilt arbete och i det sammanhanget kan tre olika aspekter identifieras. Den ena aspekten visar hur de digitala spelen genom att engagera eleverna utgör en katalysator för samarbete, vilket O’Rourke et al. (2013a) exemplifierar i en interventionsstudie med kvalitativa komplement. Den andra aspekten rör samspelets positiva lärandeeffekter i jämförelse med enskilt arbete kring digitala spel, vilket bland annat Chen, Looi, Lin, Shao och Chan (2012) påvisar i en interventionsstudie med kvalitativa inslag. Den sista aspekten rör samspelets

(12)

11

begränsningar, då bristande samarbetsförmåga kan ställa sig i vägen för arbetssättets positiva effekter. Det pekar bland annat Ke och Im (2014) på i en kvalitativ fallstudie som undersöker programmering som undervisningsaktivitet.

Forskningen intresserar sig även för vem som spelar de digitala spelen i matematikundervisningen. Framför allt tre olika sociala grupperingar kan urskiljas bland de elever som forskarna utgår ifrån i sina studier. Det största fokus ligger på genus och hur flickor kontra pojkar drar nytta av digitala spel. Ett exempel på hur det kan se ut visar en studie gjord av Kolovuo, van den HeuvelPanhuizen och Koeller (2013), vilka jämför lärandeeffekterna hos pojkar och flickor i en interventionsstudie, men utan signifikanta resultat. Vidare förekommer det i viss mån forskning som ser till etnisk bakgrund och socioekonomiska förutsättningar.

Slutligen så finns det ett område inom forskningsfältet där spelens funktioner och uppbyggnad står i fokus. Studierna syftar till att undersöka specifika aspekter av spelen och vad dessa gör med elevernas lärandeprocess och attityder. Exempel på studier som intresserar sig för hur spelen ser ut nämndes redan i avsnittet om lärandeeffekter. Habgood et al. (2011) undersöker inre motivation i de digitala spelen i en interventionsstudie vilket visar sig framgångsrikt och Hung et al. (2015) visar i sin interventionsstudie på hur nivån på utmaning i spelet har en betydande effekt på både motivation och prestation.

Lärarens roll i relation till de digitala spelen i matematik

Lärarens roll i relation till de digitala spelen syns i relativt liten utsträckning i Sjödahls (2015) kartläggning. Det bör emellertid framhållas att det faktum att lärarens roll inte kommer fram i studien inte säger någonting om huruvida den aspekten har granskats i forskning, utan är snarare ett resultat av vilket fokus studien har. Vilka avgränsningar som gjorts och inkluderingskriterier som rått. Med det sagt är det ändå värt att reflektera över varför en studie som avser att kartlägga forskningen kring digitala spel i matematikundervisningen inte kan uppvisa mer än en studie bland 44 artiklar som uttalar sig om lärares olika strategier. I en kvalitativ studie gjord av O’Rourke et al. (2013b) konstaterar forskarna att lärarnas strategier inte påverkar elevernas motivation. Därutöver undersöks läraren

(13)

12

inte utifrån hur denne arbetar, där dennes val och strategier uppmärksammas, utan omnämns endast i termer av att aktiva lärare i kombination med digitala spel har positiva effekter på elevers lärande. Det är ett konstaterande som både Kajamies, Vauras och Kinnunen (2010), Hung et al. (2015) och Ke et al. (2014) gör. Ingen av dem går in på vad läraren behöver göra eller kunna, vilket ger anledning att vidare studera hur lärares kompetens kan se ut.

Det ska emellertid framhållas att studien gjord av Sjödahl (2015), med tanke på de begränsade förutsättningar den lyder under, inte kan göra anspråk på att vara heltäckande inom området digitala spel i matematikundervisningen. Därutöver finns det forskning som intresserar sig för lärarens kompetens, men utifrån IT-kompetens på bredare front och inte specifikt kring användandet av digitala spel i matematikundervisningen. Ett bredare perspektiv på lärares IT-kompetens

Forskningen inom fältet är trots viss tvetydighet i stora drag relativt positiv till digitala spel som ett redskap för att skapa en lärandeprocess i matematiken. Resultaten i PISA visar emellertid en annan verklighet (OECD 2015). Potentialen i spelen och OECDs resultat rimmar illa med varandra och det blir uppenbart att det finns en felande länk däremellan. Forskning om framgång i skolan i mer generella drag pekar på att läraren är den viktigaste faktorn när det kommer till elevers prestationer (Hattie 2009). Steget till tanken att lärares insats är av stor betydelse även i fråga om digitala spel blir i det sammanhanget inte särskilt stort, vilket är ett samband som även Thorvaldsen, Vavik och Salomon (2012) uppmärksammar. Precis som i alla pedagogiska kontexter behöver läraren ha en didaktisk kompetens samt kunskap om ämnets innehåll, men när tekniken blandas in behöver läraren rimligtvis också kunskap inom det området för att kunna göra goda didaktiska val. Grandegenett (2008) lyfter fram vikten av att läraren behärskar de tre aspekterna och hävdar att fokus måste flyttas från vilka tekniska hjälpmedel som används till hur de används på ett effektivt sätt. På 80-talet blev begreppet Pedagogical Content Knowledge (PCK) ett populärt sätt att tala om lärares kompetens tack vare Schulman (1986). Han beskriver begreppet som ett sätt att tala om vad som lärs ut och hur det görs utifrån ett kontextualiserat perspektiv. Grandegenett (2008) är en bland flera som talar

(14)

13

om en vidareutveckling av Schulmans begrepp, nämligen TPCK, vilket även inkluderar lärarens förmåga att hantera tekniska hjälpmedel i undervisningssituationen, i hans fall i fråga om matematik. Han beskriver sex kriterier som kan ringa in vad god TPCK är. Läraren bör besitta 1) en öppenhet för ny teknik och en vilja att prova den, 2) en förmåga att fokusera det matematiska innehållet i relation till användandet av tekniken, 3) tydliga pedagogiska strategier som innebär att läraren kan avläsa var eleverna befinner sig i sin utveckling, vad de behöver för att utvecklas ytterligare och

hur de ska göra det, 4) en förmåga att göra eleverna uppmärksamma på

varför tekniken används och hur den tjänar ett syfte i undervisningen, 5) kunskap i hur tekniken kan kartlägga elevers utveckling så att vidare undervisning kan anpassas efter deras behov, samt 6) en vetskap om att såväl teknik som matematik ständigt utvecklas och omformas och vara beredd att ta hand om eleverna i den föränderliga kontexten (Grandegenett 2008).

Med tanke på det praktiknära perspektiv som en forskare som Grandegenett tar blir det också naturligt att en studie som den här, vilken avser att fördjupa kunskapen om hur en komptetent praktik kring digitala spel i matematikundervisningen kan bedrivas, också tar ett praktiknära perspektiv. Därför koncentrerar sig den här studien på den kunskap som kan vinnas genom att granska ett fåtal lärares verksamhet och söka förstå hur digitala spel kan användas i matematikundervisning, samt hur de påverkar den. Det rör sig med andra ord om en kvalitativ studie som söker goda exempel, vilka kan berika andra verksamma lärare.

TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

I syfte att kunna granska lärares kompetens behövs en förståelse för vad begreppet innehåller. Kompetens är ett begrepp som kan inkludera många olika aspekter, men i den här studien har begreppet ringats in utifrån två perspektiv; lärarens förmåga att se och utnyttja möjligheter hos de digitala

spelen samt påverkan på undervisningen. Det förstnämnda syftar till vilka

möjligheter lärarna har förmåga att se och utnyttja. Väljer de spel som har potential att lyfta och berika undervisningen och har de kunskapen att utnyttja det spelet erbjuder? Det sistnämnda perspektivet avser det lärarna

(15)

14

med hjälp av spelen kan göra med undervisningen. Använder de spelen på ett sådant vis att undervisningen utvecklas och når nya mål?

För att kunna granska studiens material utifrån dessa två perspektiv har två olika teorietiska ramverk använts.

Studiens ena perspektiv som närmar sig lärarnas kompetens utifrån hur de gör sina val av digitala spel samt hur de använder dem, tar hjälp av ett ramverk formulerat av Highfield och Goodwin (2013). Det är ett verktyg som delar upp digitala spel i tre kategorier; Instruktiv, manipulativ och

kreativ. Dessa kan skapa förståelse för de möjligheter specifika spel kan

erbjuda. För att tydligare kunna knyta den kategoriseringen till lärarnas praktik kompletteras den med de fem matematiska förmågor som Lgr11 (Skolverket 2011) skriver fram i kursplanen för matematik.

Det andra perspektivet som avser att identifiera lärarnas kompetens utifrån hur och i vilken grad undervisningen har påverkats, lutar sig mot ett teoretiskt ramverk formulerat av Hughes, Thomas och Scharber (2006). Genom tre kategorier; ersättning, förstärkning och transformering, kan karaktären av påverkan förstås.

Inte bara de fem matematiska förmågorna har kopplingar till lärarnas praktik, utan de andra två ramverken har också relevans för den verksamme läraren eftersom de har använts av Skolverket i en modul inom

Matematiklyftet, vilken har tagits fram för att stötta lärare i deras val av

lämpliga appar i matematikundervisningen (Palmér & Helenius 2015). Instruktiv, manipulativ, kreativ

Det här analysverktyget syftar till att synliggöra den relation som finns mellan den enskilde användaren och spelet. Det vill säga, vilket inflytande eleven har på spelsituationen. Beroende på utrymmet som spelet ger spelaren, kan de fylla olika funktioner i undervisningen. Ett spel som präglas av instruktiva inslag är utformat på ett sådant sätt att spelaren inte har något utrymme att själv styra, utan uppgifterna är färdiga och kräver ett rätt svar. Det krävs ett begränsat kognitivt engagemang och det finns normalt inte utrymme för någon form av kreativitet eller resonemang. Dessa spel har ofta inslag av summativ bedömning och yttre motivation. Digitala spel som har en mer manipulativ karaktär lämnar utrymme för olika sätt att lösa uppgiften och kräver att spelaren reflekterar över lösningar och tillvägagångssätt. Ett

(16)

15

sådant upplägg innebär en större kognitiv insats och kan medföra att uppgifterna omfattar problemlösning som aktivitet. Slutligen kan spel stimulera till ett kreativt förhållningssätt, vilket innebär ytterligare utrymme och kognitiv investering för spelaren. Det finns då ingen riktning i spelet utan spelaren måste själv använda sin förmåga till kreativitet och resonemang för att skapa uppgifter. Spelet erbjuder med andra ord inga rätta svar och möjligheterna breddas av att spelaren själv väljer och iscensätter olika uttrycksformer. Ansvaret för spelets innehåll åläggs spelaren (Highfield et al. 2013).

De fem matematiska förmågorna

För att lättare kunna förstå vad ovanstående kategorisering kan innebära i ett undervisningssammanhang, används här också de matematiska förmågorna för att synliggöra vad spelen erbjuder. De olika kategorierna och de fem förmågorna står inte i direkt relation till varandra, men i stora drag kan framför allt resonemangsförmågan och problemlösningsförmågan uppfattas som aspekter av lärandet som får större möjligheter i takt med att spelen ger större kognitivt utrymme åt eleven.

De fem matematiska förmågorna som kursplanen för matematik utgår ifrån (Skolverket 2011) utgör tillsammans en helhet där de står i relation till varandra. För att kunna tala om dem är det ändå relevant att presentera dem var för sig. En av dem är beräkningsförmågan, som avser elevens förmåga att välja adekvata metoder och kunna tillämpa dem. Begreppsförmågan innebär att ha kännedom om matematiska begrepp och sambandet mellan dem. Genom att kunna röra sig mellan olika uttrycksformer fördjupas begreppsförmågan, men det är också ett sätt att visa sin

kommunikationsförmåga, förmågan att kommunicera med matematik på

olika sätt. Därutöver innebär kommunikationsförmågan att eleven har de matematiska begreppen för att kunna ta till sig och själv kunna uttrycka sig om matematik. Resonemangsförmågan utgör ytterligare en dimension som eleven ska behärska. Det innebär att eleven i kommunikation med andra, men också för sig själv, kan föra ett matematiskt resonemang byggt på logiskt tänkande. Den sista förmågan är problemlösningsförmågan, vilken avser att eleven både kan formulera problem och lösa dem genom att välja lämpliga vägar och metoder.

(17)

16 Ersättning, förstärkning, transformering

Hur ett undervisningsmaterial påverkar undervisning kan studeras utifrån vad materialet ersätter, förstärker samt transformerar i undervisningen (Hughes et al. 2006).

I de fall ett spel har en ersättande effekt på undervisningen så innebär det att undervisningens innehåll eller hur innehållet presenteras inte har påverkats av spelet. Det enda som är förändrat är det medium som används, vilket möjligen ger en attitydförändring hos eleven, men det erbjuder inte andra lärandemöjligheter. Om spelet används som ett sätt att belöna eller fylla ut tiden, så räknas det inte som ersättning utan faller då helt utanför ramverkets kriterier eftersom det då inte ingår i den ordinarie undervisningen och inte heller har ett uttalat lärandesyfte.

Om den påverkan som skett kan beskrivas som en förstärkning så betyder det att spelet presenterar samma innehåll som tidigare undervisning, men på ett nytt sätt. Det kan handla om att spelet erbjuder ett mer effektivt lärande för eleven, vilket kan upptäckas i resultaten. Det kan emellertid också handla om lärarens förhållande till hjälpmedlet. Om denne kan urskilja och nyttja aspekter av spelet som gör undervisningen effektivare så kan det betraktas som en förstärkning av undervisningen. Det kan till exempel röra sig om ett mer tidseffektivt sätt för läraren att hantera planering och undervisning.

Handlar det istället om transformering så är det undervisningssituationer där spelet inte bara erbjuder nya sätt att närma sig innehållet, utan innehållet får även ny form, vilket kan berika förståelsen för det. För att kunna skapa transformering behöver läraren ha ett öppet sinne och kunna tänka flexibelt. Då kan de digitala hjälpmedlens möjligheter uppfattas som näst intill oändliga. Transformering har skett om tekniken har bidragit till att lärandemålen har förändrats eller om strukturer och roller i klassrummet har ändrat karaktär.

(18)

17 METOD

För att skapa kunskap om lärares kompetens kring digitala spel i praktiken har en metod använts där ett fåtal lärares berättelser om sin matematikundervisning granskas och ställs mot en analys av de digitala spel de väljer att använda. På så sätt förväntas deras medvetenhet om spelens potential och förmåga att utnyttja dem framträda. För att möjliggöra detta har ett antal noga utvalda lärare intervjuats. Några av de frekvent använda spelen i deras undervisning har också analyserats. Analysarbetet har utgått ifrån två perspektiv; lärarens förmåga att se och utnyttja möjligheter hos de

digitala spelen och arbetssättets påverkan på undervisningen.

Metoden kan i korthet beskrivas med att: 1) Med ett målstyrt urval hittades intressanta lärare för studien; 2) Dessa intervjuades angående deras användning av digitala spel i matematikundervisningen; 3) De spel de använder i sin undervisning analyserades med hjälp av ett teoretiskt ramverk; 4) Lärarnas beskrivning av hur de använder och utnyttjar spelens möjligheter jämfördes med spelanalysen; 5) Lärarnas beskrivning av hur undervisningen tar sig uttryck fragmentiserades och analyserades mot ett av de teoretiska ramverken.

Urval

I syfte att hitta lärare som kunde tänkas bära på en berättelse som hade potential att säga någonting om hur undervisning med digitala spel kan se ut, söktes dessa målmedvetet i en förhållandevis stor population; ett sätt som Bryman (2011) beskriver för att finna relevanta respondenter till en kvalitativ undersökning. 345 personer verksamma i den kommunala skolan i Örebro, kontaktades med hjälp av en e-postdistribuerad enkät, vilken syftade till att hitta de f-3-lärare som regelbundet och mångsidigt använder digitala spel i sin matematikundervisning och som är intresserade av att delta i en intervju. Enkäten kan hittas i bilaga 1. 47 personer valde att svara på enkäten och bland dessa visade sig tolv stycken vara villiga att delta i en intervju.

Fem av de svarande uppfyllde dessutom de krav som i det skedet ställdes för att en intervju skulle vara av intresse. Det urvalet baserades på tre kriterier: Omfattning, variation och påverkan. Med omfattning avses hur frekvent digitala spel används i undervisningen. Det ger mer fyllighet till

(19)

18

materialet om läraren ofta undervisar med den här typen av hjälpmedel. Med variation menas de olika sätt som de digitala spelen används. Det kan röra sig om variation hos en enskild lärare, men också variation mellan de olika lärare som väljs ut. Kriteriet har till syfte att ge en bredd i materialet. Det sista kriteriet, påverkan, avser hur läraren betraktar spelens funktion. Det har värderats högre att de ser dem som en del av den ordinarie undervisningen eller det huvudsakliga arbetsmaterialet, framför att betrakta spelen som någonting utöver ordinarie undervisning. Det förhållningssättet grundar sig i ett av det här arbetets perspektiv, vilket utgår ifrån påverkan på undervisningen. Ett minimikrav sattes i relation till varje kriterium och för att en lärare skulle vara aktuell i urvalet behövde denne uppfylla minst två av kriterierna. Kravet var att de arbetar med digitala spel minst tre gånger i veckan, att de utnyttjar spelen i minst tre olika syften samt att de betraktar spelen som en del av ordinarie undervisning.

Bara de intervjuer som hade givande berättelser redogörs för i resultatet och analysen. Bland de fem som intervjuades gjordes valet att gå vidare med tre av dem. Urvalet gjordes med hänsyn till tre aspekter av vad som framkom i samtalen. 1) Varje berättelse som behölls kunde erbjuda materialet en ny infallsvinkel i relation till hur de digitala spelen användes. 2) Varje lärare som inkluderades kunde också påvisa en medvetenhet genom att tydligt kunna besvara frågor av arten varför de gjort sina val. 3) Slutligen gjordes urvalet utifrån mängden data. De lärare som fick utgöra materialet hade tillräckligt mycket att berätta för att en relevant analys skulle vara möjlig.

Etiska överväganden

Arbetet med insamling av data samt bearbetning av data förhöll sig genomgående till de fyra huvudkrav som ställs på forskaren för att upprätthålla kravet på individskydd: informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).

Som en del i utskicket av enkäten gavs en beskrivning av syftet med enkäten för att informera om vad ett deltagande innebar. Genom att låta det vara valbart att uppge kontaktuppgifter fick deltagaren även möjlighet att här ge sitt samtycke till vidare deltagande.

(20)

19

Vid kontakt i samband med de intervjuer som följde på enkäten beskrevs syftet med intervjun samt i vilket sammanhang materialet skulle komma att användas, för att möta såväl informationskravet som nyttjandekravet. Dessutom tydliggjordes det att personuppgifter skulle behandlas konfidentiellt. Lärarna tillfrågades dessutom om de gav sitt samtycke till att intervjun spelades in, vilket i samtliga fall bifölls.

Vid bearbetningen av materialet bibehölls det etiska förhållningssättet genom att de intervjuade lärarna presenterades med fingerade namn och utan annan information som skulle kunna antyda vem det rör sig om. Materialet som samlats in för studien har heller inte använts för andra ändamål.

Intervjuer

Intervjuerna kan närmast beskrivas som semistrukturerade. Frågorna syftade till att ställa de matematiska förmågorna samt påverkan på undervisningen i fokus, i linje med vad de två perspektiven avser att synliggöra. En tydlig intervjuguide hade på förhand formulerats och finns här att ta del av i bilaga 2. Guiden formulerades utifrån de aspekter Bryman (2011) lyfter i sammanhanget. Till exempel arbetades det med teman och språket strävade efter att passa lärarnas språkbruk. Varje huvudfråga kan betraktas som ett tema, följt av på förhand förberedda följdfrågor. Det ska emellertid framhållas att intervjuaren utöver de redan givna följdfrågorna sköt in spontana frågor som en respons på det som lärarna valde att berätta. Dessutom användes inte alltid samtliga följdfrågor. Det var en bedömning som intervjuaren gjorde i relation till de svar som gavs. Detta förfaringssätt kan uppfattas som en vilja från intervjuaren att förhålla sig flexibel i situationen, vilket Bryman (2011) framhåller som viktigt.

Efter första intervjun reviderades intervjuguiden något. De fem matematiska förmågorna talades om mer explicit och det sista temat som rör påverkan följdes upp med fler följdfrågor. Det har till följd att läraren i den första intervjun i vissa avseenden inte har haft samma förutsättningar att komma till tals, vilket kan ge luckor i materialet.

Syftet med intervjuerna var att locka fram lärarnas egna berättelser och därför eftersträvades från intervjuaren en neutral position. Det bör dock påpekas att lärarna med största sannolikhet utgick ifrån att svar som visade på omfattande användande värderades högre, vilket medför att deras

(21)

20

berättelser kan innehålla en viss skevhet, vilket bör tas i beaktande då deras utsagor granskas.

De tre berättelserna har med anledning av studiens ringa omfattning inte i sin helhet transkriberats. Istället har bara valda delar behandlats på det sättet. Nämligen de delar som i resultatet har citerats för att synliggöra lärarens berättelse. De har, med stöd hos Bryman (2011), anpassats för den skrivna formen och i princip kan förändringarna beskrivas utifrån tre aspekter. Upprepningar har tagits bort och likaså stoppord, så som ju och liksom. Därutöver har skriftspråkets form använts istället för talspråket. Till exempel har dom blivit de eller dem och sån har blivit sådan. Förändringarna har gjorts med stor varsamhet för att innehållet inte ska förvanskas. Syftet har istället varit att förtydliga innehållet genom att göra det mer lättläst.

Analysmetod

Tre olika analysverktyg har använts för att förstå lärarnas berättelser och spelens karaktär. Två av dem har använts för att upptäcka spelens möjligheter och det tredje har använts för att upptäcka hur spelen har påverkat lärarnas undervisning.

Spelanalys: val av spel och hur de används

Samtliga lärare i materialet använder ett relativt brett utbud av olika spel och det skulle innebära ett orimligt arbete att analysera samtliga. Därför har fem spel har valts ut, som representerar de olika speltyper respektive lärare talar om. Syftet med urvalet är att ge en så rättvisande bild som möjligt av vad lärarna erbjuder sina elever.

Granskningen av spelen, utifrån kategorierna instruktiv, manipulativ och

kreativ (Highfield et al. 2013), gjordes genom att spelen först utforskades för

att det de erbjuder skulle framträda. Därefter gjordes ett ställningstagande till vilken eller vilka av de tre kategorierna som bäst stämde överens med det aktuella spelet, samt varför det förhåller sig så. Det reflekterades också över var och en av de fem matematiska förmågorna, om huruvida spelet kunde erbjuda någon form träning som kan knytas till respektive förmåga. När spelet hade ringats in ställdes det som framkommit i relation till det lärarna sagt om spelets användningsområde och förväntningar om vad det har för lärandepotential.

(22)

21

Metodens avsikt, med de två källorna för information, var att kunna dra mer nyanserade slutsatser. Genom att ställa lärarnas egna ord mot en mer objektiv spelanalys fick orden en referenspunkt som bidrog till att de lättare kunde tolkas. Spelanalysens modell med de tre kategorierna konkretiserade därutöver spelens särart så att det skulle gå att göra uttalanden om vilken typ av val lärarna gör.

Intervjuanalys: spelens påverkan på undervisningen

Då karaktären av påverkan analyserades plockades inledningsvis de delar från lärarnas berättelser ut som kunde betraktas som någon form av påverkan eller förändring av undervisningen. Både aspekter som lärarna själva uttryckligen tog upp som påverkan samt aspekter som forskaren uppfattade som påverkan inkluderades i sammanställningen för att på så vis sträva mot en mer heltäckande bild som i viss mån frigjort sig från den enskilde lärarens egen uppfattning.

Därefter sammanställdes de utsagor som beskrev samma eller liknande aspekter i en syntes. Istället för tre lärares berättelser framträdde en rad aspekter av undervisning och dess implikationer. Skälet till att berättelserna i analysen fick smälta samman var för att förskjuta fokus från individerna till det som sker i deras klassrum.

Då detta gjorts kategoriserades de olika aspekterna utifrån ersättning,

förstärkning och transformering (Hughes et al. 2006) där de två sistnämnda

tolkades som en reell förändring som kan motivera användandet av digitala spel. Parallellt med kategoriseringen formulerades teman som användes för att ge materialet sin slutgiltiga syntetiserade struktur. Dessa teman har i analysen fått skapa de olika avsnitten.

Struktur för resultat och analys

Resultatet består av tre berättelser som växt fram i de tre intervjuer med verksamma lärare som valts ut. Varje berättelse presenteras var för sig i löpande text, följande en återkommande struktur som först ger en allmän bild av de förutsättningar som finns följt av avsnitt som avser att tydliggöra de två utgångspunkter som arbetet förhåller sig till.

Analysen inleds med en genomgång av de fem spelen som valts ut. Materialet ställs mot ramverket konstruerat av Highfield et al. (2013) samt

(23)

22

mot de fem matematiska förmågorna. Därefter jämförs det med vad som framkommit i lärarnas berättelser i fråga om spelens potential och hur de används. Andra delen av analysen rör påverkanperspektivet och är en syntes av de tre berättelserna där den påverkan som spelen uppfattas ha haft lyfts fram. Med hjälp av det ramverk Hughes et al. (2006) har formulerat förstås karaktären av den påverkan som iakttagits. Den struktur företeelserna presenteras utifrån har formats av olika teman som blivit synliga i och med granskningen av de tre lärarnas berättelser om sin undervisning.

RESULTAT

Tre lärares berättelser presenteras nedan, där den gemensamma nämnaren är digitala spel som en viktig komponent i matematikundervisningen. Ändå uppträder skillnader i vilken roll spelen får ta. Den första läraren låter spelen sätta den huvudsakliga strukturen i undervisningen. Den andra läraren ser spelen som en del i en helhet där de kan erbjuda ytterligare variation och möjligheter. Den tredje läraren ser två huvudsakliga sidor av undervisningen där spelen kan bidra till fler möjligheter samt ökat engagemang hos eleverna. Berättelse 1

Kim har i sitt arbetslag rollen som lärspridare, vilket innebär en kortare utbildning inom IKT i syfte att kunna stötta sina kollegor. Hen undervisar bara i matematik för tillfället och har sammanlagt fyra grupper om 12-13 elever, i år 2 och 3. Hen har emellertid varit lärare i upp emot 15 år och har haft ett speciellt intresse för matematik de senaste fem åren. Under åren har Kim prövat olika sätt att arbeta med matematik. Det som framförallt har drivit på förändringen har varit otillfredsställelse i det föregående arbetssättet. Till en början användes matematikboken, men det var svårt att anpassa undervisningen till de individuella behoven. Alternativet blev att det användes olika böcker för olika elever för att individanpassa, men inte heller det svarade mot Kims förväntningar eftersom det då blev svårt att ha genomgångar. Hens behov möttes upp av egenproducerat material vilket fungerade bra på många sätt, men all rättning och hantering av materialet bidrog till en upplevelse av ineffektivt använd tid. I det läget kom frågan från skolledningen om det fanns ett intresse för att köpa in surfplattor. Kim

(24)

23

hade ingen tidigare erfarenhet av att använda den typen av teknik i klassrummet, men valde att införa hjälpmedlet i sin undervisning.

Så ser undervisningen ut

Kim har ett tydligt upplägg på sin undervisning, vilken genomsyras av den moderna tekniken. Istället för matematikboken används en digital programvara som det huvudsakliga materialet; Qnoddarna. Undervisningen börjar så snart eleverna kommer innanför dörren. Vanligtvis med ett digitalt spel, till exempel Mattekungen, som erbjuder färdighetsträning. Inledningsmomentet är av repeterande karaktär och eleverna gör sådant som de gjort tidigare. Därefter följer en gemensam genomgång med praktiska inslag, varpå arbete med Qnoddarna följer, vilket ansluter till genomgången. Arbetet med Qnoddarna kan anpassas beroende på innehållets art och på olika elever i klassen. Ibland arbetar eleverna enskilt, ibland i par. Plattformen erbjuder samma innehåll, men på olika nivåer, vilket tas tillvara. Starka elever får en fördjupad träning genom att erbjudas en svårare nivå, medan svaga elever får samma innehåll att arbeta med, men på en lägre nivå. I lektionens slut utnyttjas också digitala spel, men då i helklass. Spelet presenteras på den interaktiva skrivtavlan och enskilda elever får besvara frågor, eller göra uppgifter. Här används ofta spel eller uppgifter från

NOMP. Momentet kan närmast beskrivas som en exit-ticket1 där eleverna lämnar klassrummet då de utfört sin uppgift.

Lärarens förhållningssätt till digitala spel och deras innehåll

Idag motiverar Kim användandet av digitala spel i sin matematikundervisning med tre argument:

Jag tycker att jag märker en skillnad i undervisningen. Dels så är det roligt att variera mig och roligt att prova nya saker. Det var en utav sakerna. Så tycker jag också att det underlättar att kunna hålla nivågrupperingen, att utmana eleverna på olika sätt under samma lektion på ett ganska enkelt sätt. Och den tredje saken, att det blir mer motiverande för fler utav eleverna som har olika svårigheter, kanske med

1 Exit-ticket är en formativ bedömningsmetod som innebär att eleven i samband med att lektionen eller momentet är slut, skriftligt eller muntligt ger läraren information om vad eleven upplever att den lärt sig, så att läraren kan bedöma var eleven befinner sig och huruvida lektionen/momentet genererade den kunskap som avsågs. (Dylan 2013)

(25)

24

finmotoriken, kanske med koncentrationen. Att det blir fler uppgifter som blir lösta med en I-pad än vad det blir med papper och penna.

Hen relaterar många av spelen till ren färdighetsträning, men upplever att eleverna måste erbjudas annat för att få en större bredd av lärandet inom matematik:

… finns det andra sorters appar som tränar mer problemlösningsförmågorna … Tangram är en sådan som man får logiskt tänkande och sitta och kunna samarbeta två stycken. Få bitarna rätt och förstå hur man ska vända och vrida på dem för att få dem att passa in.

Kim talar om logiskt tänkande, samarbete, problemlösning och färdighetsträning, men uttrycker sig aldrig explicit om de fem matematiska förmågorna, även om det kan anas att det finns en medvetenhet om dem.

En nackdel som upplevs med de digitala verktygen är emellertid att det inte blir så mycket utrymme för eleven att visa hur denne har tänkt. Därför används oftast penna och papper då det arbetas med problemlösning.

Påverkan på undervisningen

Kims egen situation har tydligt påverkats av de digitala spelen: Jag tycker att det är mer lättskött inom situationstecken. Jag har det hemma. Jag har det hemladdat på min I-pad. Det kan vara så att; nej men hjälp, vad ska vi göra imorgon? Då är det inte böcker som ligger någonstans utan då är det upp med I-paden. Vad har vi jobbat med? Vad är det som finns kvar? Vilket område ska vi starta med? Lättskött så.

Vad beträffar elevernas lärandesituation så har Kim svårt att bedöma om den har påverkats eftersom arbetssättet bara varit i bruk i knappt ett läsår. Däremot upplever hen att en positiv effekt kan ha infunnit sig, eftersom hen märker att eleverna visar en större lust att göra uppgifter, vilket resulterar i att en större mängd arbete sker på lektionerna. Utifrån det som berättas, så kan emellertid andra aspekter också skönjas, vilka har förändrats för eleverna i och med de digitala spelens intåg i deras klassrum. Det förs ett öppnare samtal om hur de använder sin tid. Tydliga mål sätts upp inför ett moment, vilket sen följs upp direkt efter, där bland annat samtal förs kring hur långt eleverna har kommit och varför det är så. Kim medger att hade de arbetat med en matematikbok istället för ett digitalt hjälpmedel, så hade hen förmodligen inte lyft effektivitetsaspekten med eleverna på samma tydliga

(26)

25

vis. Det blir också ett tydligare behov av att explicit lyfta fram matematiken i undervisningen. Kim säger till sina elever:

Jag förstår att det är jätteroligt att levla upp och tjäna ihop pengar, men det är ju fortfarande så att det här är ett undervisningsmaterial. Ni är ju här för att ni ska träna matte.

En konsekvens av att undervisningen bygger på ett digitalt läromedel är frågan om pedagogisk inkludering. Det är inte bara en fråga om att lättare kunna nivåanpassa individuellt, men även om tillgänglighet. Detta beskrivs med hjälp av en pojke som egentligen inte ligger på den nivå som förväntas, men spelen motiverar och med hjälp av en miniräknare kan han ändå ta sig igenom uppgifterna.

… han skulle behöva träna och jobba på sin nivå, men här har han i alla fall möjligheten att hänga med de andra med hjälp av hjälpmedlet miniräknare, en envishet och sen faktiskt för hans självkänsla också kunna säga: jag har kommit till divisionsövningarna. Han har ingen aning om hur multiplikation och division egentligen fungerar, men där kan han åtminstone få känna att han också får vara med. Det hade han aldrig klarat av att göra och orkat med en mattebok. För jag hade inte köpt in en sådan dyr mattebok till honom bara för att han skulle sitta och slå på miniräknaren.

Berättelse 2

Även Charlie har rollen som lärspridare i sitt arbetslag och är den kollegorna går till om de behöver hjälp med det tekniska. Den fortbildningen gav hen emellertid inte särskilt mycket då den inte var uppdelad efter elevers ålder. Charlie är istället i stort sett självlärd som ett resultat av ett nyfiket förhållningssätt och hämtar mycket inspiration från grupper på facebook. Nu vill hen utveckla sin förmåga att programmera. Nyfikenheten är också skälet till att tekniken kom in i hens undervisning och att hen blev en föregångare på sin skola då skolledningen började visa intresse för att köpa in surfplattor att använda i undervisningen. Nio år har Charlie varit lärare och nästan hela den tiden också undervisat i matematik. Hen har nu följt samma klass i tre år.

Under Charlies första år arbetade hen utan bok då det var en del av arbetsplatsens kultur, men när den digitala världen började komma in i klassrummet så lockade det mer. Mycket på grund av arbetsbördan som blev

(27)

26

stor i och med producerandet av eget material. Idag använder hen en kombination av många olika undervisningsmaterial; matematikboken, digitala hjälpmedel, samt laborativt material.

Så ser undervisningen ut

Matematikboken, Safari, är vald på grund av att den också har ett digitalt material, Bingel. Därutöver används också laborativt material. Charlie förhåller sig aktiv till matematikbokens innehåll och plockar delar efter behov, precis som med de andra hjälpmedlen. Det som styr hens upplägg är framför allt kursplanen för matematik, snarare än något av de hjälpmedel som används.

Strukturen för lektionerna är inte huggen i sten, men kan ändå beskrivas som elevaktiv. Genomgångarna genomsyras av att eleverna deltar i samtal och i att aktivt använda den interaktiva skrivtavlan.

Sen köpte vi in smartboards också. Vilket jag också försöker se till att det ska vara en elevaktiv tavla. Det är ju inte mitt verktyg utan det är barnens verktyg. Sen blir den till viss del naturligtvis mitt verktyg för att här gör jag ju mina presentationer. Samtidigt är jag väldigt noga med att barnen ska vara delaktiga i och vara framme och arbeta med den, för det gör också att det fångar barnen på ett helt annat sätt.

En annan viktig aspekt i undervisningen är strävan efter att individualisera och möta såväl starka som svaga elever. Detta möjliggörs i stor utsträckning med hjälp av de digitala spelen. Plattformar som Bingel erbjuder möjlighet för Charlie att följa elevernas progression och ge dem uppdrag eller läxor, anpassade efter deras eget behov.

De digitala spelen används främst enskilt, men det händer att eleverna får arbeta i par. En relativt vanlig arbetsform i klassrummet är att eleverna sitter i par, där den ena arbetar med matematikboken och den andra med spel på

Bingel, varpå de byts av.

Lärarens förhållningssätt till digitala spel och deras innehåll

Charlie anger framför allt två skäl till att hen väljer att använda digitala spel i sin undervisning:

Dels för att variera för eleverna. För att det blir urtråkigt att sitta och arbeta i en bok hela tiden. Och sen ser jag också att elev A behöver träna på det där, elev B behöver träna på det där. Och genom de här apparna

(28)

27

eller digitala verktygen så kan jag individualisera undervisningen på ett helt annat sätt.

För att tydligare komma åt Charlies uppfattning om de fem matematiska förmågorna, så frågades det mer explicit om dessa jämfört med den första intervjun, varpå hen bad att få dem uppräknade. Hen upplever att det framför allt är beräkningsförmågan, begreppsförmågan och problemlösningsförmågan som kan komma till uttryck. Däremot medger hen att det beror på hur spelen används och att det går att skapa undervisningssituationer där utgångspunkten är spelen, men att eleverna i samtal med varandra kring spelen kan få möjlighet att öva även kommunikationsförmågan och resonemangsförmågan. Till exempel kan klassen samlas kring uppgifter presenterade på den interaktiva skrivtavlan, där de själva aktivt deltar.

… när vi gjorde matematiska uträkningar, då använde vi Safari på webdelen. Då hade jag olika uppgifter och då får de komma fram och göra olika beräkningar ... Så får de förklara de olika stegen, så här tänker jag…

Påverkan på undervisningen

Den mest uppenbara påverkan på undervisningen tycks vara den minskade arbetsbördan för Charlie, men av samma anledning underlättning även för eleverna. Ingen behöver längre hantera alla papper, som var ett faktum i undervisningen tidigare i och med att Charlie då undervisade helt utan bok. Nu hanteras läxor och andra uppgifter ofta direkt i de digitala verktygen, vilket bland annat medför att ingen annan ser vem som får läxa eller vad läxan innehåller. Det blir en sak mellan läraren och den enskilde eleven.

Jag jobbar då med andra digitala verktyg, som lärplattformar. Och genom dem så skickar jag veckouppgifter. Till de starka eleverna, så skickar jag uppgifter kanske från fyrans bok om jag känner att den här behöver lite mer utmaning. Till någon svag elev så kanske jag skickar uppgifter som egentligen ligger i tvåans bok, för jag ser att nu behöver vi arbeta lite mer med det här. Vi halkar lite efter … Då är det ju ingen annan som ser heller.

Även utan de digitala hjälpmedlen anpassade Charlie läxorna, men det var betydligt mer tidskrävande.

(29)

28

De digitala verktygen gör det också möjligt att övervaka elevernas progression, vilket är en möjlighet som tidigare inte alls fanns på samma vis. Också det underlättar Charlies roll eftersom det bidrar till att hen enklare kan upptäcka vad varje elev behöver för stöd.

Charlie talar också till viss del om motivation och säger: De digitala verktygen fångar eleverna på ett helt annat vis.

Redan tidigare hade hen ett förhållningssätt som innebar att eleverna fick delta aktivt i undervisningen, men den digitala tekniken öppnar ändå upp för fler möjligheter att förverkliga sådana ideal.

Lite mer delaktiga är de kanske nu när man har smartboard än vad man hade innan. Den har gjort att genomgångar och sådant blir mer elevaktiva. Det är lättillgängligare för eleverna att vara aktiva i genomgång … Förhållningssättet är nog detsamma…

Dessutom tycker Charlie att de digitala spelen påverkar genom att skapa mer variation, vilket kan möta fler olika elever.

Jag frångår inte att skriva förhand heller för jag tycker att båda delarna är viktiga. Jag skulle nog inte vilja ha ett helt digitalt verktyg utan några böcker heller. Det digitala passar några elever, det andra passar några elever. Så jag tror ändå det är bra att man har både och. Berättelse 3

Kommunens satsning på lärspridare inom IKT har inte nått den skola där Robin arbetar. Hen är emellertid det närmaste de kommer i den frågan. Till skillnad från en lärspridare, har hen av tidsbrist inte möjlighet att stötta sina kollegor, utan tillhandahåller bara spel och appar. Trots det har Robin deltagit i den korta fortbildning som lärspridarna har erbjudits. Det är istället det egna intresset för tekniken som har gett hen kunskaper inom området.

Under de fem år som Robin har undervisat i matematik har resan gått från en undervisning helt styrd av matematikboken, till en friare struktur som inkluderar mer problemlösningsbaserad undervisning och där den moderna tekniken har fått tagit ett allt större utrymme. Robin är formellt ingen matematiklärare, vilket har bidragit till en osäkerhet om hur undervisningen kan bedrivas. Matematiklyftet blev emellertid en katalysator som öppnade upp vyerna och gav mod att lämna bokens trygghet i viss mån.

(30)

29

Just nu undervisar Robin i år 1, men ibland blandas dessa upp med förskoleklassen. Oftast är gruppen inte mer än 14 elever, men när antingen förskoleklassen eller den andra ettan ansluter, blir gruppen betydligt större.

Så ser undervisningen ut

Trots att Robin inte längre uteslutande arbetar med matematikboken, så får den, Eldorado, fortfarande styra undervisningen i relativt stor utsträckning. Den kompletteras emellertid med digitala hjälpmedel, som används i två syften; som färdighetsträning och som problemlösning. Eleverna möter spel på appar och i viss utsträckning på bärbara datorer. Dessutom används en enklare form av robot, till det yttre en liten boll, som eleverna programmerar för att den ska ta sig framåt. En sådan lektion kan börja med en inspirationsväckare i form av en film som visar vad roboten kan göra. Därefter en genomgång om hur eleverna kan ge den kommandon. Sedan handlar lektionen om att pröva sig fram och genom att utmana sitt logiska tänkande, kunna komma fram till vilka steg som behövs. Robin beskriver arbetssättet som ämnesintegrerande, då det skapar tillfälle för eleverna att utveckla språkliga, kommunikativa och sociala färdigheter.

Färdighetsträningen som sker genom de digitala spelen kopplas till matematikboken. Det kan innebära att eleverna får arbeta med en viss beräkningsprocedur med hjälp av spel som till exempel NOMP, vilket sedan kan kontrolleras i matematikboken. Alternativt används spelen som en motivationshöjare och ett sätt att få eleverna att arbeta i sina matematikböcker, med löftet att belönas med spel i slutet av lektionen.

Trots att Robin använder de digitala spelen i sammanhang där matematiken inte är explicit, talar hen aldrig med eleverna om att det är matematik de håller på med.

Lärarens förhållningssätt till digitala spel och deras innehåll

Robins främsta skäl till att arbeta med digitala spel är motivationen. Hen beskriver hjälpmedlet i sig som en drivkraft:

Det här ger en stimulans till våra impulsiva barn som söker att det händer saker. Det ger en stimulans till dem att träna de här sakerna istället för att sitta och ta upp ett kort; här är en sexa. Vilken är tiokompisen? Det är lättare för dem att se det på en läsplatta. Det är samma sak, fast de sitter och tittar på en läsplatta.

(31)

30

Därutöver ser Robin en vinning i att kunna erbjuda alla elever en möjlighet att lära sig hantera den digitala tekniken, eftersom samhället ser ut på ett sådant sätt idag. Arbetssättet upplevs också som arbetsbesparande. Det krävs mindre tid till förberedelser och det är enklare att individanpassa eftersom spelen ofta innehåller olika svårighetsgrader.

Precis som för de andra två lärarna så talar Robin inte heller naturligt utifrån de fem matematiska förmågorna, men då de påtalas har hen fullt förtroende för digitala spels potential:

Jag tror du kan träna alla egentligen. Det gäller bara att hitta rätt program för rätt förmåga. … Kommunikativt kan vara svår kan man tänka, men då behöver man någon form av applikation där man kan prata, resonera kring saker … Den tror jag är den som är svårast egentligen. De andra tror jag att vi kan klura ut. Problemlösning använder vi ganska mycket.

Robin förhåller sig istället till spelen utifrån två olika förväntningar på dem; färdighetsträning som hen i viss mån kopplar till beräkningsförmågan och begreppsförmågan, samt problemlösning, vilket talas om i ett sammanhang där kommunikationsförmågan och resonemangsförmågan tycks vara närvarande. Problemlösning kopplas framför allt till programmeringsappar, där eleverna ibland samarbetar och där de får träna sig i att förutse skeenden. Utöver den robot som nämndes tidigare används appar som Fix the factory i det syftet.

En annan potential som Robin ser i de digitala spelen är möjligheten att hantera läxorna med hjälp av spelplattformar. Det är emellertid inte en verklighet i det här klassrummet på grund av elevernas olika förutsättningar i hemmet. Alla har inte tillgång till surfplattor eller dylikt, vilket gör det omöjligt för dessa elever att följa ett sådant arbetssätt.

De har olika förutsättningar hemifrån också … Det är inte så att alla har läsplattor och datorer hemma. Många väljer bort och inte har det. Så NOMP kanske inte funkar som jag hade önskat, att de tar hem det och har det som läxa … Och vi har ju en kostnadsfri skola, så det ska ju inte kosta.

Påverkan på undervisningen

Den påverkan som Robin ser på undervisningen är i första hand det utrymme som matematiken får:

(32)

31

Den tycker jag tar mer plats på ett sätt. Den får mer tid än vad den fick innan. Det är på bekostnad av annat självklart.

Det motiveras med att spelen hjälper till att integrera andra ämnen, framför allt svenskan. Eleverna beskrivs också som mer motiverade till matematiken i stort, tack vare de digitala spelen.

Dessutom känner Robin att vyerna har vidgats och att spelen har en del i det:

Tack vare dels Matematiklyftet och läsplattor tycker jag att man vågar gå lite utanför boxen och experimentera lite, testa.

Rollerna i klassrummet har i viss utsträckning förändrats:

Mycket blir att man får försöka att få sakerna att komma från barnen för att de ska bli motiverade. Det är lättare att ha dem med sig då. Med hjälp av det digitala så känner jag att de lär mycket av varandra. Sen får jag vara där och vägleda, men jag kanske kan tycka att de har en större roll än tidigare.

Nya mål med undervisningen har utvecklats vid sidan av matematiken eftersom Robin med sin undervisning också strävar efter att lära eleverna programmering.

ANALYS

Avsnittet innehåller två delar, vardera knuten till respektive perspektiv, vilka avser att beskriva lärarnas kompetens och synliggöra deras praktik. Den första behandlar spelen; vilken typ av spel som förekommer samt hur lärarnas användning av dem stämmer överens med spelens potential. Det är uteslutande instruktiva och manipulativa spel som förekommer och lärarnas användning av dem är rimlig i relation till spelens potential. Den andra delen rör spelens påverkan på undervisningen, där både ersättande, förstärkande och transformerande effekter kan identifieras.

Spelens karaktär i relation till lärarnas användning

De fem spelen presenteras utifrån en struktur som ges av deras funktion i den undervisning som de tre lärarna bedriver. För en beskrivning av spelens art, se bilaga 3.

References

Related documents

Det fanns en potentiell risk att somliga distriktssköterskor kunde känna osäkerhet kring yrkesrollen efter deltagande i studien, vilket kunde undvikas genom att

Vid Skolverkets undersökning 2015 (Skolverket 2016) uttryckte många lärare inom grund- och gymnasieskolan att de inte är tillräckligt rustade för att kunna använda digitala

Detta kan vara ett användbart sätt, inte bara för att ta fram designer, men även för att skapa en gemensam grund och förståelse för idén eller designen man kommer fram till..

Integrering av resultaten i en Träningsplanering för Specialidrotten Träningsplaneringen för Peter är gjord utifrån de tester som genomfördes efter säsongen 2009-2010 (se tabell

(2015) menar också att kommersiella digitala spel utvecklades inte med kunskapskraven i åtanke vilket gör att det är svårt för lärare att våga använda sådana spel

Då läraren verkar som samtalsledare i olika gruppdiskussioner skapas förutsättningar för eleverna som grupp att värdera olika former av fysiska aktiviteter i förhållande

Den som tror, att kopparkronan till- sammans med sedelkronan skall stabili- sera penningvärdet under 60-talets sista år, bör kanske också betänka, att den

Eftersom en utlysning syftande till etablering av innovationskonsortier inom området samhällsskydd och beredskap i sig är en innovation, innebär det också att många