Flerspråkighet inom förskolan : En jämförande studie av tre förskollärares och två specialpedagogers samt en talpedagogs uppfattningar om flerspråkighet inom förskolan

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Specialpedagogprogrammet 90 hp Vårterminen 2019 | ISRN LIU-IBL/SPPED-A-19/20-SE

Flerspråkighet inom förskolan

- En jämförande studie av tre förskollärares och två

specialpedagogers samt en talpedagogs uppfattningar om

flerspråkighet inom förskolan

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Multilingualism in Preschool

- A Comparative Study of Preschool Teachers, Special

Educators and Speech Pedagogues View of Multilingualism in

Preschool

Nihar Ibrahim

Handledare: Anna Levén Examinator: Lotta Holme

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00, www.liu.se

Abstrakt

Denna studies problemområde är förskolans arbete kring flerspråkiga barn. Syfte med arbetet är att synliggöra hur förskolans förskollärare, specialpedagoger samt talpedagog arbetar för att främja flerspråkigas språkutveckling inom förskolans verksamhet. Studien presenterar även tidigare forskning kring språkets betydelse för inlärning. Den teoretiska ramen är det sociokulturella perspektivet som är i fokus vid studiens insamling av datamaterial i form av semistrukturerade intervjuer.

Resultatet visar att det finns en samstämmighet mellan förskollärare, specialpedagoger samt talpedagogen att ämnet flerspråkighet i dagens samhälle är av betydelse och behöver satsas på inom förskolans pedagogik. Flerspråkighetens definition är även den under vardagen väsentlig att konkretisera och arbetas kontinuerligt med allt eftersom fler barn befinner sig på förskolan alltmer tid. Vidare visar resultatet att tillgänglighet av den fysiska miljön samt pedagogernas förhållningssätt överlag är önskade för att undervisningen ska ge goda möjligheter till både socialt samspel med andra kamrater samt att det ger möjlighet till lugn och ro i undervisning för barn som är i behov av det. Granskningen visar även att det förekommer kompetensatsningar inom området som erbjuder pedagoger inom förskoleverksamhet fördjupande kunskaper kring flerspråkighet samt hur man arbetar konkret med flerspråkiga barn för att underlätta inlärningsprocessen. Samtliga informanter uppfattar att vad gäller barnen på småbarnsavdelningar är det svårt att påvisa någon språksvårighet. Men de var tydliga med att språksvårighet sällan beror på flerspråkighet. Vidare vid resultatgranskningen framkommer det att utifrån det sociokulturella perspektivet var det mycket samspel och kommunikation som skedde mellan pedagogerna och det unika barnet under undervisningstillfällena.

Studiens sammanfattning är att pedagogerna var bekymrade över att de saknade kunskaper kring ämnet flerspråkighet inom förskolan samtidigt som de påpekade att språkligkompetens inom områden där flerspråkiga barn befinner sig bör stärkas i form av pedagoger som kan behärska det svenska språket väl.

Nyckelord: tillgänglighet, förskolan, lek och samspel, flerspråkighet, arbetsmetoder, förskollärare, specialpedagog, talpedagog

Förord

Jag vill först börja med att tacka alla de deltagande förskollärare, specialpedagoger samt talpedagog inom förskoleverksamheten, elevhälsoteam. Ni har hjälpt mig oerhört och jag är tacksam över att ni tog er tid för att prata med mig. Tack ännu en gång.

En ytterligare person som behöver tackas är min handledare Anna Levén. Dig är jag speciellt tacksam, främst för all handledning under denna process och särskilt när det blev svårt att fortsätta att skriva.

Slutligen till min familj för all den stöttning de gav mig under resans gång mot specialpedagogexamen. Vi har varit med om mycket, men vi har fått erfara ännu mer.

Stockholm, april 2019

Innehållsförteckning

2.1.1 Pedagogisk utredning och kartläggning ... 9

2.1.2 Interkulturell pedagogik ... 10

2.2 Styrdokument ... 10

2.3 Specialpedagogens roll att undanröja hinder i lärmiljön ... 11

2.3.1 Specialpedagogprogrammet ... 13

2.4 Framväxten av flerspråkighet i Sverige ... 13

2.5 Flerspråkighet och definition i förskolan ... 14

2.6 Hur barn lär sig sitt första samt andra språk ... 16

2.7 Lek i förskolan ... 16

2.8 Goda lärmiljöer ... 17

2.9 Tidigare forskning ... 18

3. Teori ... 19

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv ... 19

4. Metod ... 20

4.1 Fenomenologi ... 20

4.2 Val av metod ... 21

4.3 Urval ... 21

4.3.1 Specialpedagoger, talpedagog och förskollärare på förskolan ... 22

4.4 Genomförande och bearbetning ... 23

4.5 Tillförlitlighet ... 24

4.6 Etik ... 24

5.1 Tydlighet och lärarens anpassning i organisation och undervisning ... 26

5.2 Inkludering och ledarskap ... 28

5.3 Definitionen av flerspråkighet ... 29

5.4 Utmaningar med flerspråkighet ... 30

5.5 Bemötande gentemot flerspråkighet ... 32

5.6 Flerspråkiga barn med språksvårighet ... 33

5.7 Pedagogernas syn på kompetensutveckling ... 34

5.8 Vårdnadshavares skriftspråk ... 36 6. Diskussion av resultat ... 38 6.1 Analys ... 39 6.2 Teoretisk tolkning ... 40 6.3 Sammanfattande slutsatser... 41 6.4 Metoddiskussion ... 44 6.5 Tillämpning ... 45 6.6 Fortsatt forskning ... 45 7. REFERENSER ... 46

6

1. INLEDNING

1.1 Bakgrund

”Elsa har en språkstörning hon kan inte säga många ord”. Dessa ord yttrades för ett tag sedan och uttalanden har bevarats i mitt minne, jag tänker på hinder och möjligheter på förskolan särskilt för flerspråkiga barn. För att få fördjupad kunskap om dessa funderingar väljer jag att göra en kvalitativ studie om vilka funderingar som råder bland olika professioner som arbetar med flerspråkiga barn i förskolan. Det finns en del forskning som är gjord kring både

flerspråkighet samt barn med språksvårigheter i förskolan och skolan. Det kommer att presenteras i avsnittet tidigare forskning.

Förskolan är en plats där alltfler barn tillbringar stor del av sin tid på av den anledningen är det av vikt att veta hur språket medvetet stimuleras samt främjas i verksamheten för barnen. Lpfö (2018) menar att språk och identitetsutveckling hänger ihop. Förskolan ska stimulera barnens språkutveckling i svenska för att främja samt stimulera till olika sätt att kommunicera. Förskolan ska följaktligen erbjuda stimulerande miljöer där barn får möjlighet att utveckla sitt språk på olika sätt. Barn ska ges möjlighet att i betydelsefulla sammanhang få utöva sitt språk med andra (Lpfö 98 reviderad 2018). När det gäller ämnet svenska som andra språk syftar kursplanen till att elever bör utveckla tankar och kunskaper om det svenska språket och vilka värderingar det svenska samhället och medier bygger på. Följaktligen är det viktigt att elever ska bli medvetna om hur det verbala språket används i olika sammanhang. Undervisningen i svenska som andraspråk ska också bidra till att elever ska få förståelse för den språkliga kommunikationen. Vidare menar skolverket att undervisningen ska väcka nyfikenhet för att läsa och skriva på svenska. Slutligen menar skolverket att elever ska få förutsättningar att skapa samt utveckla nya kunskaper genom skönlitteratur från värdens olika hörn för att utveckla sitt svenska språk. (Skolverket, 2019). Nettelbladt och Salameh (2007) betonar också vikten av att kommunikation med andra individer är en human förmåga. De syftar på barn som har språkliga problem är det av vikt att dessa får förutsättningar samt åtgärder för att kunna möjliggöra sig språkligt. Författarna menar också att den språkliga förmågan är viktigt inte minst med tanke på vilken globaliserat samhälle vi lever i då behovet av att läsa samt skriva är stort. Det ställs allt fler krav på barn och unga ska kunna ska behärska olika språkliga förmågor då samtalet olika nyanser vara tydliga (Nettelbladt & Salameh, 2007) En av anledningarna till att denna studie kommer att fokusera på förskolan är att jag själv är verksam inom förskolan och har varit

7

det i sju års tid. Under min specialpedagogutbildning har språkets betydelse och dess inverkan fått mer fokus för mig som pedagog. Framförallt av anledning att jag vill inkludera alla barn oavsett funktionsnedsättning i en vid bemärkelse barngruppen. Bjar (2006) lyfter upp att andraspråksinlärning kan variera från individ till individ när hen lär sig sitt andra språk. Författaren menar också på att språkinlärningen skiftar beroende på vilken ålder man är i när andra språket lärs in. Små barn har fördelar när det gäller att lära sig andraspråk på så viss att barnen bryter mindre, och når längre då det gäller att behärska andraspråket. Inlärning av andraspråket kräver lång tid och är ansträngande för både barn och vuxna. Äldre barn och vuxna kan vara kognitivt utvecklade och har en fördel att lära sig fortare då de redan kan ett språk än små barn som har sämre memoreringsteknik och inlärningsstrategi (Bjar,2006).

1.2 Syfte

Syftet med arbetet är att genom intervjuer med specialpedagoger, talpedagog samt förskollärare, som är verksamma eller arbetar inriktad mot förskolan, undersöka hur verksamheten organiserar sin undervisning för flerspråkiga barn på individnivå och gruppnivå. I min studie undersöker jag och jämför informanternas uppfattningar om flerspråkiga barns språksvårigheter samt hur dessa bemöts.

1.3 Frågeställningar

- Hur definierar specialpedagog, talpedagog och förskollärare flerspråkiga barn med språksvårigheter inom förskolan?

- Vilka hinder och möjligheter uppfattar de finns i lärmiljöns utformning utifrån flerspråkiga barns språkstimulans?

- Vilka förslag på anpassning av lärmiljö anser dessa tre professioner finns för att anpassa för flerspråkiga barn?

1.4 Studiens avgränsning

8

det hade varit positivt och givande för resultatet, men jag väljer att enbart koncentrera mig på att genomföra en kvalitativ studie inom förskolan. Det hade varit positivt om studien

omfattade av ett större antal intervjuer.

1.5 Studiens upplägg

Studiens disposition redovisas på följande sätt:

Kapitel 2. Litteraturgenomgången fokuserar på det sociokulturella perspektivet, dagens förskola, specialpedagogens roll samt hur språket och vad lärmiljön har för betydelse inom förskolans verksamhet.

Kapitel 3. Teoridelen redogör det sociokulturella perspektivet och det fenomenologiska perspektivet.

Kapitel 4. Metoddelen redogör för studiens materialinsamling i form av intervjuer.

Kapitel 5. Resultat- och analysdelen redovisar intervjuernas resultat.

9

2. LITTERATURGENOMGÅNG

Följande text kommer att fokusera på att ge en klar bild av dagens förskola. Dessutom presenteras fakta om specialpedagogiken, specialpedagogprogram, och avslutningsvis tidigare forskning.

2.1 Förskolan

Dagens förskola är femårig och är till för alla barn oavsett funktionsnedsättning eller

individuell förutsättning. Förskolan går under skollagen (2010:800) hävdar att förskolan ska fokusera på att barn utvecklas och erövrar nya kunskaper. Förskolan ska arbeta med att alla barns utveckling och lärande uppmuntras samt det livslånga lärandet stimuleras. Samtidigt har förskolan uppdrag att förmedla demokratiska principer som det svenska samhället grundar sig på (Lpfö 98 reviderad 2018).

2.1.1 Pedagogisk utredning och kartläggning

Skolverkets allmänna råd kring pedagogiska utredningar (2014, s. 30–32). När en elev ska utredas för vilka skolproblem den har görs det alltid en kartläggning. Den baseras på olika nivåer:

• Individnivå Kartläggningen består av lärarnas samt skolpersonalens observationer av eleven i olika lärmiljöer i skolans verksamhet dessutom en överblick på de anpassningar som kan har gjorts för att stödja eleven. Eleven samt vårdnadshavare synpunkter kan ingå i kartläggningen. Förutom det så tittar man över resultaten från nationella prov, betyg och frånvarorapport, underlag från elevhälsan samt psykologiska, sociala eller medicinska utredningar som kan vara till hjälp i kartläggningen.

• Gruppnivå kartläggningen på gruppnivå handlar framförallt om vilka pedagogiska

hjälpmedel som används för att stödja eleven. Samt hur den elevens lärmiljöer utformade. • Skolnivå- på skolnivå handlar kartläggningen om skolans organisatoriska fördelningar om

resurser. Om eleven tillbringar tid exempelvis på fritidshem bör samverkan mellan skolan och den förstnämnda organisationen vara god för att undanröja svårigheter i utredningen för eleven.

10

2.1.2 Interkulturell pedagogik

Den interkulturella förskolepedagogiken definieras av Håland Anveden (2018) på följande sätt: Enligt Håland Anveden är det interkulturella perspektivet en nyckel till att kunna främja barn och vårdnadshavare som kommer till en svensk förskola. Med interkulturellt perspektiv förklarar hon att de barn förskolepedagoger möter har alla olika erfarenheter och kunskaper som är ett resultat av den sociala omgivningens ramar och former. Vidare hävdar hon att som förskolepedagog bör man vara medveten om sin egen etniska bakgrund och dess påverkan i mötet med andra. Slutligen menar hon på att kunna ta andras perspektiv och se att andra har ett annat synsätt kan leda till givande lärdomar inom verksamheten. Lanhdenperä och Sundberg (2017) påvisar vidare att interkulturell pedagogik inom skolan baseras på olika handlingar, processer och en social interaktion som syftar till interkulturell är ett ömsesidigt meningsskapande mellan olika individer. Vidare menar dessa forskare att läraren visar hänsyn till varje elevs etniska bakgrund, kultur och erfarenheter. För att det ska bli en lyckad och meningsfull undervisning i klassrum, dessutom bör läraren utgångspunkt vara att skapa en stimulerande interkulturell lärmiljön där elevernas styrkor kommer fram.

2.2 Styrdokument

Flera olika internationella deklarationer och överenskommelser konstaterar att det är viktigt att utgå ifrån de mänskliga rättigheterna samt demokratiska värderingar som står i Skollagen (2010:800). Här nedan redovisas viktiga dokument skrivna för att skydda rättigheter hos varje individ:

• Läroplan för förskolan anser att verksamheten ska vara lärorikt på ett roligt, tryggt och lekfullt sätt för samtliga närvarande barn. Förskolan ska ha förmåga att stimulera barnens utveckling och lärande. Det i sin tur ska leda till en trygg omhändertagande. Verksamheten ska förmedla samt utgå ifrån en helhetssyn på barnets behov som präglas av omsorg och utveckling (Lpfö 98 reviderad 2018).

• FN:s konvention om barnets rättigheter (UNICEF, 1989) hävdar att alla barn har samma rättigheter och alla är lika värda, Barnens bästa ska alltid komma i första hand, barnen har rätt att utvecklas samt att uttrycka sina tankar och funderingar som handlar on den enskilda individen.

11

• Salamancadeklarationen (1994). I deklarationen framförs att elever som är i behov av särskilt stöd bör få ha sin undervisning på den skola och i den klassen som eleven skulle närvarat ifall det inte varit på grund av funktionshindret. Salamancadeklarationen syftar på att genom att arbeta integrerat i samhället för en undervisning som är lika för alla motverkar man diskriminering (Assarson, 2009).

2.3 Specialpedagogens roll att undanröja hinder i lärmiljön

Den vanligaste synen på specialpedagogik handlar framför allt om en speciell undervisning med olika åtgärder sålunda att den vanliga pedagogiken brister i att stödja elever att tillgodogöra sig undervisningen. Med andra ord betyder att den vanliga pedagogiken har svårt att möta eleven där den är. Ett sätt att förklara specialpedagogiken är att den arbetar utifrån individ-grupporganisationsnivå också samhälls- och didaktiskt perspektiv (Ahlberg, 2013). Specialpedagoger har idag i uppdrag att arbeta för en skola för alla. I samverkan med andra aktörer ska specialpedagoger se till att hela skolan utvecklas samt att det ska finnas ett synsätt som uppmärksammar allas lika värde. Specialpedagogiken har i uppdrag att samspela mellan individen och omgivningen (Lansheim, 2010). Helldin och Sahlin (2010) lyfter upp däremot att som specialpedagog ska man ha ett kritiskt förhållningssätt till specialpedagogiken och att arbeta för att se till att förändringar, tankar, erfarenheter och handlingar strävar i den riktning som ser till att alla elever får rätt utbildning samt att de klarar av de kraven som ställs. Specialpedagoger och speciallärare är ålagda att finnas till hand för att utmana barn och stötta klassläraren som möter barn i behov av särskilt stöd. Klasslärarens uppdrag går ut på att främja undervisningen i en inkluderande anda där kunskap, barnens individuella förutsättningar samt de styrande målen för den aktuella skolan prioriteras. Vidare preciserar författarna att pedagogens förhållningsätt i mötet med barnet skapar möjligheter att den uppnår kunskapskraven samt att de interageras i sociala kontexter. Det relevanta anser de är pedagogens förhållningssätt att arbeta inkluderande för en skola för alla (Bruce, Rubin Thimgren & Åkerman 2016). Vernersson (2007) menar att det är de som står barnen nära som är de viktigaste resurserna för barnen. Hon uttrycker att personalen bör se till att barnens primära behov tillgodoses. Med primära behov syftar hon på behov som uppskattning, trygghet och sociala umgänge. Vidare menar Vernersson att personalen har oftast kännedom att undervisningen behöver anpassas individuellt samtidigt är det enligt henne tvärtom alltså att

12

blicken riktas på barnets brister och avvikelser. När man tittar närmare på den specialpedagogiska verksamheten inom det redan komplexa pedagogiska arbetet som finns på förskolor och skolor är det inte ovanligt att förskolor samt skolor upplever en oro kring barn och elever som inte hänger med i undervisningen och de får i sin tur placeras i mindre grupper (Persson, 2007). Persson menar vidare att om man blickar tillbaka på historien kan man se att de svagaste eleverna skulle separeras både från klassen men även i omgivningen (Persson, 2007). Ahlberg (2009) beskriver fyra olika perspektiv som är relevanta inom den specialpedagogiska aspekten:

• Individperspektivet- Det innebär att eleven är i behov av särskilt stöd samt att eleven är orsaken till eller snarare äger problemet. Ahlberg (2009) benämner att detta synssätt har vi haft i årtionden om det istället söks förklaringar till en elevs svårigheter utifrån det medicinska eller psykologiska synsättet blir det lätt att eleven diagnostiseras, vilket i sin tur skapar det som kallas för problemgrupper. Det här perspektivet har sin

utgångspunkt i medicin, neuropsykologiska, psykologiska teorin.

• Organisations- och systemperspektivet- Det innebär att skolan bär ansvaret för vilka kompetenser som arbetar nära eleven om elever misslyckas i skolan så har detta en betydande roll. Det här perspektivet har sin utgångspunkt i sociologiska, pedagogiska samt organisatoriska teorin.

• Samhälls- och strukturperspektivet- Det innebär att samhället bär ansvar för hur eleven klarar sig i en inkluderande samhället samt skola. Det här perspektivet tar sin

utgångspunkt i att förhållandet mellan eleven och omgivningen där eleven vistas är relevant. Å andra sidan är vi under ständigt samhälles och strukturförändringar det leder till att samhället får anpassa sig till eleven. Perspektivet huvudpunkt är den sociologiska teorin.

• Relationella perspektivet- Det innebär att mötet mellan individ-organisation- skola, samhället är i fokus och syftet är samspelet som äger rum mellan dessa aktörer och eleven. Det här perspektivet har sin utgångspunkt i pedagogiska, sociologiska samt filosofiska teorin.

Om det istället söks förklarningar till en elevs svårigheter utifrån individperspektiv kommer det leda till att eleven diagnostiseras, detta leder till i sin tur att det skapar som det heter problemgrupper. Nilholm (2012) har granskat olika perspektiv och dessa är:

13

• Det kompensatoriska perspektivet som menar att elevens behov är individuella egenskaper och att den hjälp som ska sättas in ska vara kompensatoriskt.

• Det kritiska perspektivet som menar att elevens behov grundar sig på faktorer som ligger utanför individen och den hjälp som ska sättas in ska utgå ifrån elevens förutsättningar. • Dilemmaperspektivet som anser att skolan har i uppdrag att hantera varje elevs individuella behov och samtidigt se till att eleven får samma erfarenheter och kunskaper som resten av skolelever, men att eleven ändå måste bemötas där var den befinner sig (Nilholm, 2012).

2.3.1 Specialpedagogprogrammet

När det gäller vad en specialpedagog egentligen ska uppnå under sin utbildning menar specialpedagogprogrammet på Linköping universitet (2018) att följande ska ingå:

• Visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer

• visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå

• visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer

• visa förmåga att kritiskt granska olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer

• visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos allabarn och elever (SFS 1993:100)

Vid närmare granskning av denna utbildning blir det tydligt att specialpedagoger ska arbeta mer mot individ-, grupp- och organisationsnivå.

2.4 Framväxten av flerspråkighet i Sverige

Axelsson, Lindberg & Hyltenstam (2012) menar den ökade immigrationen till Sverige på 1960-talet öppnade debatten för flerspråkighet i samhället. Språkfrågor och utbildningens

14

betydelse fick mer betydelse inom den politiska debatten. 1975 kom ett riksdagsbeslut om invandrarpolitik som baserades på att öppna upp dörrar för att undervisningen skulle kunna ges till elever som hade ett annat modersmål i skolan samt att undervisningen skulle även gälla vuxna invandrare som läser svenska för invandrare. Mellan 1960 och 1970-talet togs det beslut om att modersmålsundervisning skulle likställas för minoritetsgrupper som hade

samiskt eller tornedaling ursprung. Under senare delen av 1990-talet och början av 2000-talet har lagstiftningarna förbättrats och minoritetsspråken såsom samiska, meänkieli och finska fått större betydelse i samhället. Enligt läroplan för förskolan (Skolverket, lpfö 18, s. 9) ska förskolan som har barn med nationella minoriteter…. ” sträva efter ska även stödjas i sin språkutveckling i sitt nationella minoritetsspråk och främjas i sin utveckling av en kulturell identitet”. Förskolan ska även medverka för att de olika nationella språken och kulturer utvecklas och främjas.

2.5 Flerspråkighet och definition i förskolan

Enligt förskolans läroplan (Skolverket, lpfö 18, s. 14) ska varje barn ges förutsättning till att utveckla ” ett nyanserat talspråk och ordförråd samt förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang och med skilda syften”. Sandberg (2014) menar på att inom flerspråkighet talas det framför allt om två olika språk. Den ena är simultan och det andra är successivt flerspråkighet. Den förstnämnda varianten belyser att barnen lär sig flera språk parallellt. Den andra varianten är att barnet lär sig ett språk i taget. Hålands Anveden (2018) hävdar att det finns inga

meningsskiljaktigheter på att den ena eller den andra språket har mer betydelse. Hon menar på hur snabbt ett barn kan erövra dessa två språk hänger samman med hur mycket

språkligstimulans hen får på olika språk. Nettelbladt och Salameh (2007) anser att om barnet har vistats på förskolan under ca 1,5 år regelbundet och inte utvecklar svenska språk ska pedagoger reagera på detta. Salameh (2003) har i sin avhandling belyst att flerspråkiga barn remitteras senare än enspråkiga barn till logopeder. Eftersom förväntningar på att det svenska språket ska utvecklas. Faktum att det inte är flerspråkigheten som förorsakar språkstörningen. Vidare menar forskaren att det är svårt att bedöma om det kan bero på kommunikativa

språksvårigheter på andraspråket eller om det är en språkstörning som ligger gömd i bakgrunden. Salameh (2016) menar på att flerspråkiga barn utvecklas språkigmässigt långsammare än enspråkiga barn. Det kan också innebära att flerspråkiga barn som är sena i sin språkutveckling inte får rätt insatser i tid.

15

Följaktligen menar Björk-Willen och Puskas (2016) att förskolepersonal möter stora skillnader mellan det officiella språket kontra minoritetsspråket. Vidare belyser forskarna att förskolepersonal hamnar i ett dilemma där de försöker främja flerspråkigheten samtidigt som pedagogerna har för lite kunskap om hur man skapar en balans mellan språken. Det i sin tur innebär att barn och pedagoger tar med sig sina språkliga kunskaper in i förskolans verksamhet och bör se det som en relevant tillgång.

Sandvik och Spurkland (2015) som skrivit kring språkstimulans i förskolan i form av litteratur där böcker och konkret material kan utvidga barn språkutveckling. Enligt forskarna har

förskolepedagoger en stor roll i att genom ett välstrukturerat arbetssätt i form av olika språkmiljöer vidga barnens språk och språkutveckling oavsett modersmål och tidigare språkkunskaper. Vidare menar författarna på för att kunna lära sig ett språk bör det ske i interaktion med andra i dess omgivning. Det visar sig också att i interaktion med andra utvecklar barnet inte minst språkliga förmågor utan också sociala kompetenser. Genom att tidigt satsa på barns språkstimulans kan förskolan främja deras barnens skriftspråk i skolan.

Det finns ett annat begrepp som kan kopplas till flerspråkighet generellt men som passar utmärkt till ovanstående perspektiv är begreppet transspråkande. Transspråkande grundades 1994 i Wales av en man som heter Williams. Syftet med begreppet var att elever som studerade i skolan skulle kodväxla sina två språk samtidigt det vill säga både engelska samt walesiska. Det såg som en stimulerande bedrivet i undervisningen genom att eleverna utvecklades inte minst i sin identitet (Paulsrud, Rosén, Straszer & Wedin, 2018). Forskarna menar vidare att det var först 2001 som begreppet översattes till engelska och fick namnet translanguaging. Transpråkande beskrivs framför allt de olika språkliga sammanhang som flerspråkiga ingår i och skapar en meningsfull samvaro i dessa sammanhang genom sitt transpråkande. Skolverket (2012) hävdar att translanguaging har positiv inverkan på flerspråkiga elever. Skolverket menar vidare att translanguging skapar förutsättningar för elever genom att elever utvecklar både språkliga samt kunskapsmässiga förmågor i undervisningen genom bland annat studiehandledning. Att kodväxla mellan olika språk förutsätter att eleverna blir socialt accepterade i klassrummet. Slutligen menar skolverket (2012) att undervisningen i klassrummet blir mer likvärdig. Det betyder att transspråkande snarare är ett förhållningssätt och strategier i undervisningen än en specifik pedagogisk metod. Pedagoger som inkluderar detta synsätt i sin pedagogiska undervisning vinner både förtroende hos vårdnadshavare samt framgångar hos elever i klassrummet. Med det menar jag

16

att förklara och förstärka olika begrepp på modersmålet kan vara betydelsefulla för inlärningen.

2.6 Hur barn lär sig sitt första samt andra språk

Ladberg (2003) förtydligar och synliggör att modersmålsinlärning sker redan när fostret är i vecka 25. Hon syftar på att fostret inte hör tydliga nyanser av grammatik på ett språk däremot hör fostret ett mummel med olika tonhöjder. Detta leder till att när barnet föds så kommer barnet känna igen mammans röst. Med andra ord menar forskaren att modersmål kan vara de språk mamman talar på under sin graviditet. Ju fler språk som mamman har talat desto fler nyanser av olika språk barnen bär med sig.

Ladberg (2003) menar att det finns ett återkopplingssystem mellan hörande och talande hos individer, vilket betyder att om barn får höra rätt uttal och begrepp så lär de sig även uttrycka det korrekt själv. Vidare menar forskaren att ”lyssnandet är grunden i språktillägnandet” (Ladberg, 2003, s. 56). Åldern har en betydande faktor för språktillägnandet hos både vuxna och barn. Slutligen påstår Ladberg att ju äldre individen blir desto mer kan man se på likheter respektive skillnader mellan olika språk. I likhet Ladberg menar Björk och Liberg (2007) att språkinlärningen sker via sociala kontexter. Att kommunikationen sker bland annat mellan barnets närstående och i sammanhang där läs och skrivsammanhangen är synliga. Slutligen påstår forskarna att med barnets stigande ålder ökar även språkkraven på barnen beroende på vilka kontexter de befinner sig i.

2.7 Lek i förskolan

Andersen Ørsted, Kragh-Müller & Hvitved (2012) beskriver leken som frivillig och att leken görs av den av glädje som den deltagande finner tillfredställelse i. De syftar på att det finns olika typer av lekar samtidigt kan det skilja sig i leken beroende på de deltagare som närvara i leken. De sorterar också två typer av lekar det vill säga den fria leken samt den vuxenstyrda leken. Den först nämnda handlar om att barnet på eget initiativ startar leken antingen själv eller tillsammans med någon kamrat. De påstår att barnens lek har sina svårigheter såvida att utrymme, och verktyg för leken är inhämtad av vuxna. Samtidigt menar författarna att själva idén att barnet på eget bevåg tar sig tid och startar leken som är det relevant. Den andra sorten är den vuxna som startar igång lekarna eller styr över den. Man kan bland annat träna de fysiska egenskaper, begrepp och dessutom bearbetas och sorteras intryck från omgivningen. Leken leder även till att sinnen som får individen att snabbt reagera på impulser utvecklas

17

samt att den sociala förmågan utvecklas vid interaktion. Slutligen utvecklas kreativitet och fantasi (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007). Det är genom lek och spel som barn utvecklar förståelsen kring den mänskliga interaktionen. Genom interaktion lär sig barn om varandra och var gränserna går. Det är genom leken som det blir tydligt att det finns vissa begränsningar som påverkar ens eget och andras deltagande i leken. Det är även genom lek som det blir tydligt att varje individ är betydelsefull i ett lagarbete (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007).

Förskolans läroplan (2018) beskriver förskolans uppdrag kring lek på följande sätt: Läroplanen belyser att leken är viktigt för barnets utvecklig och lärande och att detta ska främjas i förskolans verksamhet. Den är viktigt för att barnet utvecklar framförallt sin kreativa fantasi, empati, sitt verbala språk dessutom att utveckla den kognitiva förmågan att samspela och lösa olika dilemman utökas genom leken. Slutligen förstärker läroplanen att barnet i skapande och gestaltande i leken kan bearbeta olika upplevelser, känslor och erfarenheter (Skolverket, Lpfö 18). Leken skapar samhörighet och kommunikativ förmåga (Pramling Samuelsson & Johansson 2006, s. 15) menar att lek och lärande har en samhörighet kopplat till kreativitet i förskolan och den ena kan inte utesluta den andra i förskolan ”This means that all learning is a question of creating something new for the individual—that is, to experience something in a new or slightly different way”. Vidare lyfter dessa författare upp vikten av att pedagogen är insatt i de styrdokument som förskolan arbetar utifrån. Det är viktigt att

pedagogen ser möjligheterna i miljön och kan arbeta samt utmana barnen i miljöer som är anpassade till deras ålder (Pramling Samuelsson & Johansson, 2006).

2.8 Goda lärmiljöer

Enligt Andersen Ørsted, Kragh-Müller och Hvitved (2012), har de vuxna en stor inverkan på barnens motivation och deras sätt att lära. Med det menar de att den vuxne sätt att skapa olika miljöer kan ha betydelse för vilka förmågor barnet utvecklas. Samtidigt pekar de på att miljön ska präglas av barnets individuella förutsättningar, motivation och dess samspelsförmåga ska ta hänsyn till för att barnets olika symbolspråk samspelas för att de olika processernas ska samverkas. För att dra en parallell till ovanståendes syn på goda lärmiljöer hävdar Bruce, Rubin, Thimgrem och Åkerman (2016) att vuxnas förhållningssätt är viktigt i det avseende att de kan motivera barn så att dess styrkors utvecklas. De menar vidare på att den vuxne bör vara observant på vilka dörrar barnen öppnar och är nyfikna på. Vuxnes förhållningssätt att

18

vara tillåtande och uppmuntrande i barnet utforskande i sina frågor anser de är relevant (Bruce, Rubin, Thimgrem & Åkerman 2016).

2.9 Tidigare forskning

Det fanns vissa svårigheter med att hitta specifik forskning som var endast riktad mot

flerspråkighet i förskolan. En del litteratur som jag fann var väsentligt att titta närmare på som inspiration var Nettelbladts och Salamehs (2007) studie kring språkutveckling och

språkstörning hos barn. Deras studie visar på att barn inte får en språkstörning bara för att de är tvåspråkiga. En språkstörning är snarare att det påvisar i barnens båda språk. Paulsrud, Rosén, Straszer och Wedin (2018) påstående kring transspråkande är framför allt att elever som får det stimulansen i skolan utvecklar och kodväxlar mellan sina olika språk i en social kontext i undervisningen.

När det gäller förhållningssättet till flerspråkighet inom förskolan har begreppet interkulturell förtydligats av Håland Anveden (2018) och hon hävdar att detta begrepp är en nyckel till att kunna inkludera vårdnadshare samt barn in i den svenska förskolan. Att pedagoger är tillmötesgående och möter olikheterna i den sociala kontexten med hänsyn till att i mötet utvecklas och utmanas individer i meningsfulla sammanhang som kan vara gynnsamma och utvecklande för verksamheten.

Bland avhandlingar fann jag en hel del forskning om själva förskolan, men inte mycket kring flerspråkiga pedagoger i förskolan. Men det som var intressant med alla studier som jag bläddrat igenom som har avgränsat till mitt område är Ladbergs (2003) forskning kring hur barn lär sig sitt modersmål samt sitt andra språk. Enligt Ladberg har fostret redan i mammans mage en förförståelse för de språken som mamman talar och detta skapar förutsättning för barnet vid inlärningen av språken så småningom.

Slutligen vill jag lyfta upp studier som jag fördjupade mig fann jag bland annat en del om leken i förskolan. Leken har en betydande roll för språkinlärningen enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2007). Det är genom den sociala interaktionen som leken erbjuder som barn utvecklar sin kreativitet samt förmåga till att fantisera. Leken skapar också tydlighet i att alla medlemmar som ingår i leken har en betydande roll för samspelet samt lagarbete.

19

3. Teori

3.1 Ett sociokulturellt perspektiv

Min teoretiska utgångspunkt är det sociokulturella perspektivet och anledningen till detta är framför allt att ett sociokulturellt perspektiv utgår ifrån att lärandet sker genom samspel. Säljö (2015) har tolkat Vygotskij syn på det sociokulturella perspektivet är att individen utvecklar sitt medvetande genom interaktion i olika sociala sammanhang. Utgångspunkterna i det sociokulturella perspektivet är kommunikation, tänkande och omvärldsbild. I det sociokulturella området tillägnar sig barnkunskaper, färdigheter och förståelse (Säljö, 2015). Enligt Säljö (2015) är det viktigt att barn får möjlighet till kommunikation där de kan bli delaktiga och tillägna sig nya kunskaper och färdigheter. Nilholm (2016) menar enligt Säljös synsätt där redskap är viktigt verktyg för barn genom språket kan socialiseras med sin omgivning och att barn har förmåga att tänka samt komma fram till olika problemlösningar i det sammanhang barnen befinner sig i. Dessa redskap skapar nya kunskaper hos barnet som inte funnits tidigare. Nilholm (2016) menar vidare att barnet inte är passivt och tar emot normer och redskap snarare att den har en aktiv hållning.

Säljö (2015) som referat till Vygotsky är individer och i denna studies fall barn, befinner sig jämt under utveckling och förändring. Alla situationer som barnen är i ger de möjlighet att samspela eller ta åt sig kunskaper från andra kamrater inom förskolan. Såhär Beskriver Säljö (2014) om vikten att verksamheten har olika syften när undervisning samt utbildning erbjuds leder det till utveckling hos barnen. ” den ena av dessa (befordra lärande och fostra) erkänns i skolans självförståelse, medan den andra (att sanktionera vissa former av lärande och underkänna andra)” (Säljö, 2014, s. 42). Vidare beskriver Säljö (2014) att i ett sociokulturellt perspektiv måste man förstå samspelet mellan institutioners organisation både på grupp och individnivå. Dessa nivåer hävdar forskaren kan skapa förutsättningar för lyckad kommunikation.

Förskolan och specialpedagogikens roll är att möjliggöra barnets utveckling eftersom inte lärandet endast sker under planerade undervisningstillfällena utan också vid spontana samtal samt i fria leken. Utifrån det sociokulturella perspektivet kan kunskap aldrig ses som färdigförpackad information, istället är det en medveten process i vardagen och i skolan (Säljö,2015). Den språkmiljön där flerspråkiga barn befinner sig ihop och som de interagerar med varandra tar till nytt kunskap. De kan kommunicera kring olika situationer och de kan anamma fler begrepp och utvidga ordförrådet tillsammans.

20

4. Metod

Undersökningen baseras på 6 intervjuer med två specialpedagoger, en talpedagog och tre förskollärare från en kommun i norra Sverige. Det är intressant att undersöka och jämföra hur deras erfarenhet och synsätt inom flerspråkighet är. I analysen kommer jag att utgå från semistrukturerade kvalitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer ger individer förutsättning att uttala sina tankar och funderingar med egna ord (Brinkmann & Kvale, 2009). Den strukturerade intervjun bygger mer på slutna frågor, samtidigt är denna form av intervju hämmande och kväver flexibiliteten. Den positiva aspekten å andra sidan är att den strukturerade intervjun är mycket lättare att bearbeta. När det gäller den ostrukturerade intervju som denna studie kommer att bestå av är mycket lättare att medvetet fokusera på ett ämne som ska behandlas under intervjun, samtidigt som det ger större utrymme åt den intervjuade att utveckla sina svar (Bryman, 2011).

4.1 Fenomenologi

Fenomenologi beskrivs som ett alternativ till positivism. Fokus i fenomenologi att den utgår ifrån subjektiviteten, beskrivning samt medverkan (Bryman, 2011). Enligt Bryman (2011) var det i början på 1960-talet som fenomenologi utvecklades i och med Alfred Schutz (1899– 1959) översatte från tyska till engelska många år efter att de skrivits. Schutz som var

inspirerad av den tyske filosofen Edmund Husserl synsätt kring skillnader mellan mellan hur man ser på objekt inom samhällsvetenskap och naturvetenskap. Fejes och Thornberg (2012) hävdar att ett av de viktigare begreppen inom fenomenologi för forskare är att ser hur objekten tolkas och förstås av olika människor. Det är deras erfarenhet och upplevelser som ger perspektiv inom fenomenologi. Allwood och Erikson (2010) menar att ett ytterligare begrepp som är viktigt inom fenomenologi är livsvärlden. Det utifrån att den är den konkreta världen som människan befinner sig i. Jag tittade även på alternativa metodansatser såsom hermeneutik och Grundad teori men valde bort dessa. Fejes och Thornberg (2012) menar att i hermeneutik är fokuset på att forskaren förutom att tolka informanternas upplevelser är att informanterna får välja vad de vill tala om. Teorin används ofta med barn och unga som beskriver sina upplevelser. Vilket inte är vad jag kommer att göra och väljer av den

anledningen bort denna teori. Om mitt syfte hade varit att undersöka barns sociala samspel med andra kamrater hade grundad teori passat. Grundad teori har som utgångspunkt att utgå ifrån det empiriska materialet och ta fram teoretiska modeller (Fejes & Thornberg, 2012).

21

4.2 Val av metod

Metod för insamlingen av material till studien utgår ifrån semistrukturerade intervjuer. Denna studie går ut på att tolka och försöka förstå resultat som har framkommit utifrån intervjufrågor (Bryman, 2011). Anledningen att min utgångspunkt är att dessa tre professioner framför allt har olika kompetenser som kan vara relevanta för mitt syfte. Specialpedagoger och talpedagogen har organisatoriska perspektivet och förskollärarna det verksamhetspedagogiska perspektivet. Anledningen att det blev endast en talpedagog var att den arbetade likartad som en specialpedagog inom förskolans verksamhet. Därför hoppas jag få ett rikt material utav mina intervjuer. Andra alternativ såsom observationer var jag också inne på ett tag men jag valde bort det med anledning av att jag vill ta reda på deras uppfattningar. Bryman (2011) menar att observationer är direkta och som forskare behöver man inte dra slutsatser från informanternas uttalanden.

4.3 Urval

Syftet med denna undersökning är att granska och jämföra hur två specialpedagoger från två olika enheter, en talpedagog från en annan enhet samt tre förskollärare på en förskola arbetar för att främja flerspråkiga barns språksvårigheter i verksamheten. Syftet är också att tolka och förstå hur dessa arbetar på invid- och gruppnivån med flerspråkiga barn. Bryman (2011) skriver att när det gäller urval bör det vara icke slumpmässigt valt och det kan i sin tur påverka resultatet i undersökningen. Eftersom studiens syfte var att undersöka hur specialpedagoger, talpedagog samt förskollärares inom förskolan arbetar. Eftersom jag medvetet valde att avgränsa studien till enbart förskola är det relevant att studien i detta fall kan heta en fallstudie. Bryman (2011) menar på att en fallstudie är när forskaren väljer att fokusera sin studie på en liten plats. Det kan handla om en individ, en grupp eller en liten grupp. Det positiva med en fallstudie är att den gynnar forskaren som vill undersöka hur förändringar samt processer utifrån ett helhetsperspektiv för att få fram så mycket information som möjligt. Vidare menar Bryman (2011) att fallstudier är en kvalitativ ansats.

22

4.3.1 Specialpedagoger, talpedagog och förskollärare på förskolan

Till denna studie var det av vikt att hitta specialpedagoger, talpedagog och förskollärare som var verksamma och vars tankar och erfarenheter kring flerspråkighet inom förskolan skulle bidra till studien. Anledningen till att jag behövde hitta dessa informanter var att få ta del av deras erfarenheter kring flerspråkighet. Pedagoger som jag har valt att intervjua är alla verksamma inom olika enheter i norra Sverige. Under våren 2019 genomfördes intervjuer med tre förskollärare där alla var verksamma inom samma förskola. De två specialpedagoger som intervjuades hade olika roller. Den ena specialpedagogen var verksam inom ett elevhälsoteam som arbetade på ett område som var belagt på en förort. Hennes uppdrag var att handleda cirka 30 st. förskolor vid behov. Den andra specialpedagogen var verksam på en enhet som bestod av två förskolor och en skola. Hennes uppdrag var att bedriva handledning endast på förskolorna. Slutligen var talpedagogen som jag intervjuade verksam inom elevhälsoteam även denna informant var verksam för att arbeta inriktat mot ca 20 förskolor som arbetade med språkutveckling på olika sätt samt att hon hade liknande arbetsuppgifter som en specialpedagog samt att hon vid behov gjorde olika språkliga övningar med barn med tillåtelse från vårdn. Tabell 4.1 visar den beteckning som varje deltagande fick i resultatdelen samt dess roll inom olika enheter. Anledningen till att jag väljer att inte ge en alltför detaljerad överblick över deras ålder samt den tid de har varit verksamma är på grund av anonymitet. Studien utgår ifrån olika kompetenser erfarenheter och alltför mycket information om deras bakgrunder kan röja deras identitet.

Tabell 4.1 Deltagande pedagoger

Beteckning: Kön: Verksam inom elevhälsoteam:

SP1 Kvinna Specialpedagog

T1 Kvinna Talpedagog

SP3 Kvinna Specialpedagog på förskolan

F1 Kvinna Förskollärare på förskolan

F2 Kvinna Förskollärare på förskolan

23

4.4 Genomförande och bearbetning

I följande text kommer jag att redovisa tillvägagångsättet med genomförandet samt

bearbetning av insamlande materialet och eftersom denna studie utgår ifrån intervjuer väljer jag att redovisa datainsamlingen i löpande text.

Under januari 2019 tog jag kontakt med många specialpedagoger, logopeder och förskollärare med förhoppning om deras deltagande i min studie. Jag kontaktade de via mail som jag skickade mitt missivbrev (se bilaga 1) samtidigt ringde jag dem för att boka intervjutid. Efter några dagar fick jag negativa besked av nästan samtliga informanter som jag kontaktade vid första tillfället att de inte kunde delta i undersökningen. Anledningen från samtliga som jag fick var tidsbrist samt andra förhinder som förorsakade icke medverkande i studien. Det var bara att fortsätta söka nya informanter samtidigt som jag i samråd med min handledare kom fram till att intervjua endast specialpedagoger och förskollärare. Jag kontaktade slutligen de respondenter som intervjuats i denna studie. En tredje specialpedagog som skulle medverkat i studien lämnade återbud i sista stund och det förorsakade att jag tog kontakt med en talpedagog för att kunna få så mycket datainsamling som möjligt. Samtliga respondenter fick intervjuguide (se bilaga 2) samt mitt missivbrev i förväg i syfte att de skulle förbereda sig. Bokning av intervjuer med specialpedagoger och talpedagog bokade jag via mail. Förskollärare bokade jag intervju med fysisk kontakt. Intervjuerna ägde rum på respondenterna arbetsplatser med undantag från SP 1 där ägde intervjun på ett bibliotek. Under intervju valde jag att spela in samtalet med min mobiltelefon som jag sedan hemma transkriberade till datorn. Varje intervju varade mellan 12– 45 minuter. Sedan var det dags för mig att gå igenom intervjuerna och ansåg att det var viktigt att klassificera olika argument som kommit upp under intervjuerna. Detta lede till att jag med hjälp av de begrepp som kommit fram under litteraturgenomgången kunde få en större bredd i studien. Således drog arbetsprocessen igång för att sortera samt kategorisera olika teman, som kan besvara mina frågeformuleringar. Bryman (2011) menar att forskaren i en innehållsanalys vill koda samt kategorisera det empiriska materialet och hitta intressanta nämnare att bygga sin forskning på. De teman som redovisas är följande:

1. Tydlighet och lärarens anpassning i organisation och undervisning– Här beskriver jag hur olika lärares förhållningssätt är till anpassning i lärmiljön både på organisationsnivå samt inom undervisningen.

24

2. Inkludering och ledarskap- Här presenterar jag hur ledarskapet påverkar barnens inkludering i undervisningen.

3. Definitionen av flerspråkighet - Här diskuterar jag vad språket har för betydelse för språkinlärningen samt modersmålet påverkan av språkinlärningen.

4. Utmaningar med flerspråkighet– Här presenterar jag hur pedagogerna arbetar utifrån olika sätt för att undanröja hindren i undervisningen.

5. Bemötande gentemot flerspråkiga barn – Här beskriver jag hur pedagogerna arbetar med bemötande för att alla barn ska tillägna sig ett annat språk.

6. Flerspråkiga barn med språksvårighet- Här beskriver jag pedagogerna går tillväga när

de upplever att språkinlärningen hos barnen inte fortlöper såsom det ska.

7. Pedagogernas syn på kompetensutveckling- Här presenterar jag vad pedagogerna anser

är relevant att satsa på för kompetensutveckling inom verksamheten.

8. Vårdnadshavares skriftspråk- Här presenterar jag hur vårdnadshavares utbildning och skriftspråk har för inverkan på barnens inlärning.

4.5 Tillförlitlighet

Enligt Dalen (2007) menar hon att validitet eller tillförlitlighet inom kvalitativa studier baseras det resultat som en forskare får fram inte ska påverkas utifrån forskningsinstrument. Dalen påstår att den kvalitativa intervjuformen bygger på ett ömsesidigt samspel mellan respondent och opponent där vikten av resultat ska ligga så nära respondenters svar som möjligt. Hög tillförlitlighet baseras på att samma data kan presenteras utifrån ett och samma instrument gång på gång. Ett sätt att uppnå hög tillförlitlighet är att använda sig av forskningsinstrument som är konsekvent och kan exempelvis vara ett frågeformulär.

Denna studie grundar sig på en undersökning där uttalanden från de intervjuade specialpedagogerna, talpedagog samt förskollärare väger tungt eftersom det är deras erfarenhet som de delar med sig. Min roll som forskare är att lyssna och ställa fördjupade frågor samt observera verkligheten för vad den är.

4.6 Etik

Det viktigt i forskningssammanhang att följa de etiska principerna och det gällde även min studie. När det i en studie ingår att blanda in andra individer är det av vikt att agera på ett

25

etiskt sätt vid insamlingen av data samt dess analys. Dalen (2007) menar att de personer som medverkar har rättigheter som bör respekteras samt att deras integritet måste skyddas. När jag kontaktade mina informanter var jag förtegen om att belysa Dalens (2007) synpunkter för informanterna.

Jag har utgått ifrån vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer när jag genomförde min studie. Det första av forskningsetiska principer var informationskravet som innebar att jag har informerat berörda parten om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Jag var tydlig med vad undersökningens syfte var och i vilket sammanhang jag skulle använda materialet. Det andra är samtyckeskravet som innebär att informanterna har rätt att delta i undersökningen frivilligt samt att den har gett mig samtycke att delta i min studie. Det tredje var konfidentialieteskravet som innebar att forskaren hade tystnadsplikt eftersom viss information kan vara känsligt. Den fjärde och sista principen var nyttjandekravet som innebär att jag endast skulle använda mig av informationen till den aktuella forskningsrapporten och inte för något annat bruk (Bryman, 2011).

För att ytterligare befästa de forskningsetiska principerna är det viktigt att deltagarna blir inbjudna både muntligt samt skriftligt och att de får information kring studien. Det var viktigt att poängtera för deltagarna att insamlat material är endast till användning av studiens resultat och det som framkommer i materialet ska vara avidentifierat. Alla informanter accepterade ovanstående punkter kring de etiska aspekter, Det framgår även i studien att informanterna har fått var sin bokstav med förteckning F som förskollärare och SP som specialpedagog samt T som talpedagog. Genom dessa förteckningar kan man som läsare följa deras uppfattningar i resultatdelen.

26

5. RESULTAT OCH ANALYS

Det här kapitlet kommer att presentera det insamlade och bearbetade materialet från

intervjuerna med specialpedagoger, talpedagog samt förskollärare. Jag kommer att presentera pedagogernas svar i löpande text. Efter varje avslutat tema kommer en analys utifrån

litteratur.

5.1 Tydlighet och lärarens anpassning i organisation och undervisning

När frågan om anpassad lärmiljö inom organisation och undervisning ställdes till

specialpedagoger, talpedagog och förskollärare framkom det att alla tre förskollärare ansåg att språket har stor inverkan på undervisningen. Min uppfattning av samtliga tre förskollärare är att deras undervisning bygger på att de är tydliga i sin kommunikation genom att använda mycket kroppsspråk, tecken som stöd samt att de använder få begrepp och konkreta i

sammanhang där lärandet sker när de undervisar yngre barn. Ett konkret exempel från F 2: ” så att barnen kan lära sig veta innebörden till exempel blanda, dutta, hälla”.

Även de andra två förskollärare hade liknande synpunkter kring konkret samt tydlighet i undervisningen. Exempelvis konkretiserar F1 att kommunikation och språk hänger samman och att den ena kan inte utesluta den andra och att undervisningen bygger på

kommunikationen inte enbart det verbala språket ” Det kan vara med kroppsspråk, det är också en typ av kommunikation ett språk som är superviktigt för undervisningen”. F 3

pedagog betonande att ögonkontakt och kroppsspråk är viktigt när man undervisar yngre barn. F 3 syftade på att flerspråkiga barn är i behov av att både se och höra för att tydligare följa instruktioner när de får en sådan av pedagog ” ska vi tvätta händerna, visar jag med mina händer att vi ska gå och tvätta händerna”. Slutligen påstår F 3 att fler barn skulle gagnas av att få se samt höra olika instruktioner. Såhär uttrycker hon följande: ” Det arbetssätt tappar många pedagoger när barnen blir äldre”.

Förskollarna var klara över faktum att bild som stöd och tydlighet i form av kroppsspråk, få begrepp var en bra grund för att undervisningen skulle gynna alla barn inte enbart flerspråkiga. Samtidigt var de eniga om att även om barnet inte behärskade svenska språket väl var det ändå det svenska språket som var utgångspunkten för att tydliggöra sin undervisning på. Slutligen påstod samtliga att olika ordlistor och begrepp på barnets modersmål kunde ge mer tydlighet och bekräftelse, uppmuntran för flerspråkiga barn att ta åt sig ett språk.

27

När jag ställde frågan om anpassad lärmiljön inom organisation till specialpedagoger och talpedagogen kunde jag analysera och se tydliga skillnader mellan förskollärare och deras svar och resonemang i det empiriska materialet. Vad det gäller organisationens betydelse för undervisningen är SP 1, SP 2 och T 1 eniga om att eftersom alla tre arbetar inriktade inom områden där flerspråkighet är högrepresenterade är behovet att arbeta konkret och med bild stöd, arbeta i mindre grupper med färre barn i, arbeta med att blanda språkstarka samt språksvaga barn i samma grupp för att lära av varandras styrkor och lära sig det svenska språket bättre är viktigt. Dessutom vägleder pedagogerna att använda sig av dessa verktyg i verksamheten stort. Men framförallt att de tipsar pedagogerna om vilken betydelse lärmiljön har på språkutvecklingen och att undervisningen bör ske under olika former: Såhär uttrycker SP 2 kring detta: ” Då tänker jag ju att man kanske dels kanske vi behöver tänka kring

Brunners teorier tänker jag att man jobbar med kroppen det man jobbar med kroppen fastnar i knoppen”. Vidare utvecklar SP 1 och T 1 detta resonemang ytterligare genom att lyfta upp betydelsen av att ha en öppen dialog med förskolepersonal som arbetar med flerspråkiga barn om att använda de konkreta tips som de ger för att undervisningen ska tydliggöras samt befästas enklare hos barnen. Samtidigt menar dessa att kunna ha språksamtal med

vårdnadshavare om vilka språk som talas i hemmet kan vara en bra start för pedagoger att arbeta och ta vid i organisationen. T 1 uttrycker följande om att organisationen har stor betydelse för hur flerspråkiga barn inom förskolan ska utveckla det svenska språket bättre samt hur viktigt det med bra samverkan mellan hem och förskolan: ” Man har ingen rutiner eller strukturer för att ta reda på det eller haft samtal med eller ett samarbete med föräldrar det tycker jag att jag oftast behöver gå in och stötta med att få struktur och organisation kring våra flerspråkiga barn där måste man ha ett speciellt tänk tycker jag”. SP 2 och SP 1 spinner vidare på att de uppmuntrar pedagogerna på förskolorna att prata modersmålet med barnen om pedagogen kan det aktuella språket. Såhär uttrycker SP 1 sig: Och vi försöker också uppmuntra att använda modersmålet i verksamheten”. T 1 hävdar att förutom att man

uppmuntrar pedagoger att tänka och samtala på modersmålet har de prövat ut ett verktyg som heter poleglot är ett verktyg där språket lärs in via inläsning av bilderböcker på olika språk. Såhär uttrycker hon sig” Så att man kan lyssna på modersmålet och så att man kan lyssna på svenska”.

28

Samtliga 6 informanter ansåg att som lärare och handledare bör man vara tydlig och konkret i olika språkmiljöer. De menar att ett utvecklande språk kräver både att den sker i sociala sammanhang där språkandet är en viktig del av kommunikationen.

Slutligen kunde specialpedagoger och talpedagogen enas kring att anpassad lärmiljön

handlade även om att minimera de auditiva samt visuella intrycken som finns på förskolorna. Inte minst för att barnen kunde fokusera bättre på undervisningen men också att pedagogerna kunde ge barnen förutsättningar att klara av enkla vardagliga instruktioner om fokuset inte hamnade på allt annat som barnen behövde ta hänsyn till.

Pedagogerna undervisar samt handleder mycket med att låta barnen få uppleva olika arbetssätt där språket stärks på. Samtliga framhåller att de undervisar samt handleder i att låta barnen få se och höra språk i olika sammanhang. Det kan kopplas till Ladberg (2003) som menar att språkinlärningen inte endast sker genom att lyssna. Vidare menar forskaren att hur samt varför ett språk lärs in är viktigt, vilket i sin tur leder till betydelsefull inlärning. Språkinlärningen blir mer tydlig om man använder sig av olika metoder såsom bilder, sång rim och ramsor. Detta förtydligar ytterligare hur ett språk lärs in och varför. Vidare menar forskaren att ”lyssnandet är grunden i språktillägnandet” (Ladberg, 2003, s. 56). Åldern har en betydande faktor för språktillägnandet hos både vuxna och barn. Slutligen påstår Ladberg att ju äldre individen blir desto mer kan man se på likheter respektive skillnader mellan olika språk. I likhet med Ladberg menar Björk och Liberg (2007) att språkinlärningen sker via sociala kontexter.

5.2 Inkludering och ledarskap

Samtliga tre förskollärare som intervjuades lyfter att inkludering för de innebär att de är lyhörda och att gruppkonstellationen är sammansatt med tanke och omsorg för att barnen ska kunna få delaktighet under aktiviteternas gång samt att barnen i mindre sammanhang kan nyttjas av varandras styrkor men också kan inspirera varandra exempelvis under högläsning. Såhär uttrycker F2 följande: ” Man sätter de barnen som älskar att titta i böcker under läsningen tillsammans med de som är mindre intresserade”. Samtliga tre är medvetna om att lyhördhet baserad på barnens intressen och förmåga att testa och pröva skapar bättre

förutsättningar att lära sig ännu mer även för de allra yngsta på förskolan. F 3 anser följande: ” man kan säga att man tar ett barn som är lite äldre och ett barn som yngre för att kunna göra samma uppgift”.

Specialpedagogerna och talpedagogen belyser vikten av ledarskap under sina

29

använda sig på gruppnivån inom verksamheten. Samtliga som intervjuades påstår att de anpassar sitt ledarskap till det behov som uttrycks på respektive arbetsplats. T 1 anser att hennes roll ibland blir att synliggöra för pedagogerna inom förskolan hur väl de möter barn i behov av stöd. ” många behöver stöd att tänka kring de här barnen eller de kallar ju på hjälp. Och sen så hjälper jag på det sättet förhoppningsvis på det sättet de vill bli hjälpta med så jag får anpassa mitt stöd också”. SP 1 hävdar att hennes ledarskap gentemot förskole pedagogerna blir att hon uppmuntrar de att använda visuellt stöd i verksamheten för att befästa olika

kunskaper hos alla barn. Såhär menar hon: ” Det behöver inte vara att man har eller inte kan svenska språket att man har svårt att förstå med förståelse så det tänker jag är superviktigt”. SP 2 liksom SP 1 är på samma spår med hur hon handleder samt stimulerar förskole

pedagoger att använda och ta tillvara på alla andra alternativa kommunikationsverktyg i verksamheten ska skapa inlärningstillfällen för alla barn. Såhär menar hon: ”Om vi jobbar med det för alla barn då tänker jag att den som har ett, det som har svårt för språket eller har svårt att förstå eller får större möjlighet att bli inkluderad att förstå”.

Samtliga sex påståenden både kring inkludering och ledarskap enheter kan kopplas till Lanhdenperä och Sundberg (2017) diskussion om den interkulturella pedagogiken. Forskarna menar att inom skolan handlar interkulturella pedagogiken på olika handlingar, processer och en social interaktion som syftar till interkulturell är ett ömsesidigt meningsskapande mellan olika individer. Vidare menar dessa forskare att läraren visar hänsyn till varje elevs etniska bakgrund, kultur och erfarenheter. För att det ska bli en lyckad och meningsfull undervisning i klassrum, dessutom bör läraren utgångspunkt vara att skapa en stimulerande interkulturell lärmiljön där elevernas styrkor kommer fram.

5.3 Definitionen av flerspråkighet

När frågan om definitionen om flerspråkighet ställdes till förskollärarna var de eniga i sina uttalanden om att flerspråkiga barn var barn vars vårdnadshavare bland annat talade ett annat språk än svenska i hemmet. F1 anser att definitionen av flerspråkighet kan förutom det verbala språket som talas i familjen kan även vara ett teckenspråk men också följande: ”Jag tänker de flesta blir ju flerspråkiga eftersom de utsetts för exempelvis engelska i samhället mycket appar många spel som är på engelska, mycket musik vilket jag tycker att de får en förförståelse för det språket också”. F 3 definition om att även om vårdnadshavare till barn som går på förskolan är födda och uppväxta i Sverige och talar svenska kan relateras till flerspråkighet.

30

Till skillnad från förskollärarna råder det enighet mellan SP 1 och SP 2 och T 1 kring

definition om flerspråkighet att utöver det svenska språket har ett till språk som talas behöver inte enbart kopplas till ett annat språk. Språk påstår dessa kan vara alla andra

kommunikationsverktyg också. SP 1 blev fundersam i början för hon menar att man får tänka brett kring denna definition och att alla individer inte har det verbala språket som ett språk att kommunicera på utan hon hävdar: vi vet ju egentligen inte vilka språk, vissa barn behöver ju flerspråk och det kan vara bild stöd till exempel och vissa barn kommer aldrig att få ett annat språk än bilder eller teckenkommunikation”.

Samtliga sex påstående kan kopplas till den forskning som beskrivit om just denna definition också möter olika motsättningar om hur ett språk bör definieras samt stimuleras inom

förskolan. Björk-Willen och Puskas (2016) menar på att förskolepersonal möter stora

skillnader mellan det officiella språket kontra minoritetsspråket. Vidare belyser forskarna att förskolepersonal hamnar i ett dilemma där de försöker främja flerspråkigheten samtidigt som pedagogerna har för lite kunskap om hur man skapar en balans mellan språken. Till skillnad från ovanstående forskare menar Sandvik och Spurkland (2015) att förskole pedagoger har en stor roll i att genom ett välstrukturerat arbetssätt i form av olika språkmiljöer vidga barnens språk och språkutveckling oavsett modersmål och tidigare språkkunskaper. Vidare menar författarna på för att kunna lära sig ett språk bör det ske i interaktion med andra i dess omgivning. Det visar sig också att i interaktion med andra utvecklar barnet inte minst språkliga förmågor utan också sociala kompetenser. Genom att tidigt satsa på barns språkstimulans kan förskolan främja deras barnens skriftspråk i skolan.

5.4 Utmaningar med flerspråkighet

Utifrån de intervjusamtal med både specialpedagoger, talpedagog och förskollärare är det tydligt att det som eftersträvas är att barnen som befinner sig på dessa förskolor ska kunna få ett ordförråd som är stor och konkret. Det är nödvändigt att kommunicera på ”rätt sätt med barnen” hävdar F 3. F 3 menar att ju äldre barnen blir desto större blir utmaningen att tillägna sig språket eftersom det blir barnens andraspråk och yngre barn kan göra sig förstådda via kroppsspråket menar F 3. Enligt F 2 är det en utmaning med flerspråkighet att hon själv inte behärskar fler språk än det svenska språket. Hon menar vidare på att det är utmaning för henne att stötta barnen när ”barnen vill om de pratar ett annat språk som jag inte förstår”. Dessutom menar hon att barnen ibland är transpråkande med varandra utan att de är medvetna om det. Slutligen menar F 2 att det ibland kan upplevas som ett hinder att barnen kodväxlar mellan

31

språken utan pedagogen stötta och uppmuntra de i detta. F 2 menar att en utmaning kan vara att bli ”missförstådd” av barnen och att barnen ”missförstår” pedagogerna. Vidare menar hon att en stor utmaning på den förskola som hon arbetar på är att det är språkbrist bland pedagogerna. Hon beskriver det såhär: ”Då märker man att barnen inte förstår, hur ska de lära sig ett korrekt svenskt ord om inte de om pedagogerna inte kan uttrycka sig”. Detta syftar hon på att pedagogerna inte kan uttala begreppen korrekt på svenska.

SP 1 har liknande påstående som förskollärarna angående utmaningar med flerspråkighet. Hon uttrycker sig som att det är lätt att ”assimilera” det svenska språket om ”majoriteten” av barnen pratar svenska och att flerspråkiga barn befinner sig på en sådan förskola. Vidare menar hon att det ser dessvärre inte ut så utan tvärtom i dagsläge. Det menar hon är en ”jättestor utmaning”. Såhär menar hon: ” det är fler och fler barn som samlar på samma förskolor som inte har svenska som modersmål”. Det som också blir en stor utmaning på organisationsnivå enligt SP 1 är att pedagoger som arbetar på dessa förskolor har språkliga brister. Hon uttrycker sig på följande sätt: ” Det är också pedagoger som inte talar helt korrekt svenska och det blir ingen bra combo så det är väl den största utmaningen på organisationsnivå skulle man väl kunna säga”. T 1 har liknande tankar kring utmaningar i förskolan som SP 1 har där hon menar att de utmaningar hon möter oftast är relaterade till att barnen befinner sig på förskolor med hög socioekonomiska problem hävdar hon. Vidare menar hon: ” Barn som växer upp i komplexa språkmiljöer som befinner i både med personal och barn som är i en inlärningsfas tidig inlärningsfas i svenskan och man har ingen formella eller informella svenskan talare och då blir det inte så bra”. SP 2 menar att det mest är spännande med flerspråkighet och att hon inte ser utmaningar med flerspråkighet snarare att hon ser på följande sätt” jag tänker det är mest spännande och jag tänker vi lär oss mer och mer kring flerspråkighet och jag tänker att jag lär mig mer och mer för varje år för forskningen går också framåt”.

Under intervjuerna framkom det att majoriteten av de intervjuade ansåg att en stor utmaning med flerspråkighet var att pedagoger som arbetar med flerspråkiga barn själva har begränsningar i det svenska språket och det skapar både missförstånd mellan barn och pedagoger men också att pedagogiken och kommunikationen inte sker på ett korrekt sätt. Hålands Anveden (2018) hävdar att det finns inga meningsskiljaktigheter på att den ena eller den andra språket har mer betydelse. Hon menar på hur snabbt ett barn kan erövra dessa två språk hänger samman med hur mycket språkligstimulans hen får på olika språk. Salameh (2016) menar på att flerspråkiga barn utvecklas språkigmässigt långsammare än enspråkiga barn. Det