• No results found

Folkskolestadgan 175 år : Vad innebar den?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Folkskolestadgan 175 år : Vad innebar den?"

Copied!
7
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

http://www.diva-portal.org

This is the published version of a paper published in .

Citation for the original published paper (version of record): Westberg, J. (2017)

Folkskolestadgan 175 år: Vad innebar den? Vägval i skolans historia, (4): 1-7

Access to the published version may require subscription. N.B. When citing this work, cite the original published paper.

Permanent link to this version:

(2)

JOHANNES WESTBERG

Den 18 juni 1842 signerade kung Karl XIV Johan, i stadgan betecknad som “med

Guds Nåde, Sweriges, Norriges, Göthes och Wendes Konung”, Kongl. Maj:ts Nådiga

Stadga angående Folkunderwisningen i Riket. Denna stadga, som under 2017 fyllde

175 år, har allt sedan sin tillkomst varit omdiskuterad.

Under 1800-talets andra och 1900-talets första hälft tillskrevs den en avgörande bety-delse för skolväsendets framväxt. I andra bandet av Svenska folkskolans historia (1942) liknades folkskolestadgan vid slutpunkten på en lång och mödosam vandring, och beskrevs som en lyckad kompromiss och den grund på vilken folkskolan kom att byggas. Betydelsen av folkskolestadgan har även fortsatta att framhållas, och den har bland annat beskrivits som en händelse av stor betydelse, och grunden till vårt obligatoriska skolväsende (Aquilo-nius 1942, s. 319; Wallin 1978, s. 375; Richardson 1992, s. 7).

Under den senaste decennierna har dock forskare reviderat och reducerat folkskolestad-gans betydelse. Detta har delvis att göra med mer allmänna historiografiska trender som inneburit att forskningens fokus flyttats från politisk historia till social-, kultur och ekono-misk historiska perspektiv.

Den amerikanske historikern Ben Eklof har kanske tydligast formulerat denna förändring genom att med hänvisning till Karl Marx kritiserat den utbildningshistoriska forskningen för att vara särskilt präglad av “politikens illusion”, det vill säga föreställningen om att all förändring utgår från lagstiftning (Eklof 1986, s. 3). I linje med en sådan kritik mot en poli-tiskt orienterad historieskrivning har till exempel Egil Johansson i banbrytande studier vi-sat att den svenska befolkningen redan i stor utsträckning var skrivkunnig innan folksko-lestadgan (Johansson 1972).

ARTIKEL

FOLKSKOLESTADGAN 175 ÅR – VAD

INNEBAR DEN?

4 FEBRUARI, 2018 | ELISABET RUDHE | LÄMNA EN KOMMENTAR

(3)

Även andra resultat har ifrågasatt folkskolestadgans betydelse. Bengt Sandin har till exem-pel noterat att folkskolestadgan inte innebar en särskilt betydelsefull förändring i Stock-holm, där andelen barn som gick i skolan förblev på en likartad nivå, och att i stort sett alla församlingar i Skåne redan hade skolor innan folkskolestadgan (Sandin 1986, s. 259-260). Som en följd av detta valde Lars Petterson att beskriva folkskolestadgan som en ”senkom-men officiell bekräftelse och legitimering av en över hela landet utvecklad praxis” (Petter-son 1991, s. 27).

Folkskolestadgan

1842 års folkskolestadga definierade ett decentraliserat skolväsende baserat på Sveriges omkring 2 300 skoldistrikt. Dess första paragraf presenterade skolväsendets övergripande organisation. Där angavs att varje församling skulle inrätta minst en, helst fast, skola inom fem år från stadgans utfärdande. Stadgan noterade dock att fattiga eller sparsamt befol-kade församlingar hade rätt att antingen dela på en skola, eller att inrätta en ambulatorisk skola som flyttades mellan olika stationer (SFS 1842:19, § 1).

Enligt folkskolestadgan skulle varje församling, ensamt eller tillsammans med annan för-samling, bilda ett skoldistrikt som skulle skötas av ett skolråd. Dessa skolråd, som enligt en senare reglering från 1862 skulle bestå av mellan 5 och 12 personer, leddes av församling-ens kyrkoherde eller en präst i hans ställe. I vilken mån läraren fick eller borde delta i skol-rådens sammanträden var omdebatterat, och åsikten framfördes att lärare inte fick delta eftersom läraren avlönades av skoldistriktet. Genom ett tillägg, som inkluderades i 1897 års reviderade skolstadga, fick dock lärare den formella rätten att delta i ett möte med skolrådet minst en gång per år (SFS 1842:19, § 2; SFS 1897:108, § 8; Sörensen 1942, s. 42-43).

Skolråden hade ett brett ansvarsområde som inkluderade bland annat att inspektera sko-lorna och utfärda lokala skolstadgor som formulerade hur undervisningen skulle gå till, samt hur skoldistriktets skolor skulle organiseras (SFS 1842:19, § 2-3). Skolråden placera-des i sin tur under sockenstämman (sedermera kyrkostämman), där alla skattskyldiga för-samlingsbor hade rätt att göra sin röst hörd. Sockenstämman hade rätt att tillsätta och av-sätta skolrådets ledamöter, var formellt ansvarig för skolhusen och lärarens bostad, grans-kade skolrådens skolkassa och hade det slutliga ordet när det gällde skolornas kostnader (SFS 1843:27).

Detta ekonomiska ansvar som alltså lades på de lokala skoldistrikten formulerades när-mare av folkskolestadgan. Stadgan föreslog att distrikten skulle täcka lärarlönerna, vilket var distriktens största utgift, med antingen en avgift från varje skattskyldig person i

(4)

för-samlingen, en elevavgift från de barn som gick i skolan, eller en skatt som följde beviljnings-förordningen (2:a artikeln) eller utformades enligt överenskommelse.

Endast i de fall när skoldistriktet inte kunde täcka lärarens minimilön, på grund av försam-lingens fattigdom, kunde distriktet lämna in en ansökan om statsbidrag (SFS 1842:19, § 3-4).

Som ett resultat av folkskolestadgan förblev det svenska skolväsendet decentraliserat un-der 1800-talets andra hälft. Systemet med statsbidrag utvecklades så att alla distrikt oav-sett ekonomisk status kunde ta del av det. Trots detta förblev statsbidragens bidrag till skoldistriktens ekonomi i genomsnitt 30 procent under perioden 1865-1900.

Det var först genom statsbidragsreformen 1913 som statsbidragen blev den viktigaste in-komstkällan för svenska skoldistrikt (Westberg 2017, s. 147-148). Skolväsendets organi-sation förblev också decentraliserat under 1800-talet, även om statens grepp om folksko-lan hårdnade något genom tillsättandet av folkskoleinspektörer 1861, normalritningar för folkskolehus 1865 och 1878, och normalplaner 1878, 1889, 1897 och 1900 (Westberg 2017, s. 14-15).

Det bör noteras att folkskolestadgan inte, vilket många tycks tro, innebar skolplikt. Den in-nebar som sagt att det var obligatoriskt för församlingar att inrätta minst en skola, men det var inte obligatoriskt för barn att gå i skolan. Visserligen angav folkskolestadgan att ”[a]lla i skol-åldern warande barn böra i skolan sig inställa”, men undantog inte bara de barn som gick i läroverken utan även de barn som undervisades i hemmen. Stadgan noterade också att barnens hemläsning skulle behöva vara mer nödvändig i vissa områden, och att i områ-den där fattigdom eller årstiområ-den var ett hinder, så behövde barnen bara besöka skolan en eller två gånger per vecka efter det att de lärt sig läsa (SFS 1842:19, § 8-9). I linje med sko-lans icke-obligatoriska natur angavs varken vilka år barnen skulle gå i skolan, eller skolå-rets längd. Folkskolestadgan angav endast att barnen borde börja skolan senast vid 9 års ålder (SFS 1842:19, § 8).

I linje med skolgångens icke-obligatoriska natur satte stadgan inte heller några högt upp-drivna kunskapskrav på eleverna. Av folkskolestadgans anvisningar kan utläsas två nivåer. Dels en minimumnivå, som omfattade läsning, kristendomskunskap, kyrkosång, skrivning och räkning. Dels en nivå över minimum som även omfattade geografi, historia, geometri och naturlära (SFS 1842:19 § 5, 7. Se även Lindmark 1992). Folkskolestadgan var alltså en stadga som lade större tonvikt vid att skolor inrättades, än den undervisning som barnen erhöll i dessa skolor.

(5)

Som framgick inledningsvis, så har folkskolestadgans betydelse tolkats på olika sätt. Såväl den diskussion som rört folkskolestadgan, som en kortare sammanfattning av lestadgans innehåll, visar dock att man måste vara noggrann när man diskuterar folksko-lestadgans konsekvenser. Folkskofolksko-lestadgans betydelse varierar nämligen beroende på vad det är man talar om, och i vilket tidsperspektiv.

Ser man till de två decennier som följde på stadgans införande står det nämligen klart att stadgan spelade olika roller och hade olika konsekvenser. Studerar man stadgans motta-gande var den exempelvis inte en självklar succé. Vid riksdagen 1844-1845 kunde flera le-damöter berätta om det motstånd som riktats mot stadgan, och det lades även fram ett förslag om stadgans avskaffande (Aquilonius 1942, s. 332). Väljer man i stället att se till ut-vecklingen av antalet skolor och lärare, så kan man se att stadgan följdes av en kraftig för-ändring. Antalet lärare ökade från omkring 1 500 lärare 1839 till 2 785 lärare 1847, och 3 458 lärare 1850 (Berättelse om hwad i Riket […] sedan sista Riksdag 1856-1858, s. 85. Se även Paulsson 1866, s. 432).

Det står också klart att skolstadgans betydelse varierade beroende på vilken region man talar om. I områden som redan hade många skolor, som till exempel Skåne och Stockholm, hade folkskolestadgan mindre betydelse. Men i områden som i stor utsträckning saknat skolor, hade folkskolestadgan större betydelse. I Härnösands stift ökade exempelvis anta-let skolor sjufalt från 28 till 201 åren 1839-1862, och i stift som Göteborgs, Linköpings, Västerås och Kalmars, ökade antalet skolor mellan fyra och sex gånger (Westberg 2014, fi-gur 1).

Folkskolestadgan fick däremot inte lika stor betydelse för barnens skolgång, vilket inte är oväntat: medan stadgan angav att alla församlingar skulle inrätta skolor, så angav den inte att alla barn borde gå i dessa skolor. Utvecklingen av antalet barn som gick i skolan var följaktligen långsammare. Räknar man med en skolålder på 7 till 14 år, gick fortfarande endast 77 procent av barnen i skola år 1868 (BiSOS P 1868, s. 22-23; Johansson 1972, tab. 11:2). Den undervisning som skolbarnen erhöll var också begränsad. Uppskattningar visat att ett skolår fortfarande 1868 endast bestod av 34 veckor, och opublicerad statistik visar att antalet skolveckor i exempelvis Medelpad varierade mellan 20 och 31 veckor 1865 (Ljungberg & Nilsson 2009, s. 80; Uppgifter ang. Folkundervisningen inom […] Medelpads kontrakt för år 1865, Stat. avd., H3abd:1, ED, RA).

Det skolbarnen fick sig till livs under dessa veckor var också begränsat. Enligt Egil Johans-sons undersökning av skolinspektörsrapporter, fick barnen utöver läsning framförallt lära sig katekesen och därefter skrivning. Endast ungefär hälften av skolbarnen läste biblisk historia, och något mindre än hälften läste matematik. Ett jämförelsevis fåtal läste geografi, historia, naturlära, och geometri (Johansson 1992, s. 154). För att åtgärda detta fokus på

(6)

läsning och katekes, som enligt Ecklesiastikdepartementet kännetecknade folkskolan, pub-licerades 1864 ett cirkulär som uppmanade skolråd att se till att skrivning och matematik introducerades tidigt i barnens undervisning, att biblisk historia skulle undervisas innan katekesen, och att de övriga ämnen inte introducerades för sent i utbildningen (Folksko-lestadgan med flera författningar 1880, s. 26; BiSOS P 1868, s. xiv).

Avslutning

I den här artikeln har jag alltså på ett tämligen litet utrymme diskuterat folkskolestadgans innehåll, betydelse och konsekvenser. Som framgått ovan, så är detta ingen enkel sak. Det är dock några saker som denna artikel kunnat klargöra. Som framgått ovan innebar folk-skolestadgan inte etableringen av ett obligatoriskt skolväsende i betydelsen att den inne-bar skolplikt. Inte heller angav den exakt när inne-barnen skulle börja skolan eller hur länge de skulle gå i skolan. I stället handlade folkskolestadgan om församlingarnas åtaganden, och föreskrev för dem att de skulle organisera skoldistrikt och etablera och finansiera minst en skola.

Hur man ska betrakta folkskolestadgans konsekvenser varierar beroende på vad man tar fasta på. Stadgan tycks onekligen ha inneburit en kraftig utveckling av antalet skolor, fram-förallt i områden som tidigare saknat skolor. Däremot var länge andelen barn som gick i skolan lågt, och den undervisning som de erhöll i skolan var begränsad, såväl till omfattning som till innehåll.

Johannes Westberg (f. 1978) är docent i historia och professor i pedagogik vid Öre-bro universitet. Westberg har ägnat sig åt olika aspekter av förskolans och skolans historia. Han är koordinator för det utbild-ningshistoriska nätverket, och aktuell med boken “Funding the Rise of Mass Schooling: The Social, Economic and Cultural History of School Finance in Sweden, 1840–1900” (Palgrave Macmillan, 2017), och den kom-mande antologin “School Acts and the Rise of Mass Schooling – Education Policy in the Long Nineteenth Century” (Palgrave Macmillan 2018).

LITTERATUR/REFERENSER

(7)

folkundervis-ningsväsendet 1809-1860. Stockholm: Albert Bonniers förlag.

Eklof, Ben (1986): Russian Peasant Schools: Officialdom, Village culture, and Popular Peda-gogy, 1861-1914. Berkeley: University of California Press.

Folkskolestadgan med flera författningar rörande folkundervisningen. Till ledning för skol-råden (1880). Stockholm: Norstedt.

Johansson, Egil (1972): En studie med kvantitativa metoder av folkundervisningen i Byg-deå socken 1845-1873. Umeå: Umeå University.

Johansson, Egil (1992): Staten och skolan vid 1800-talets mitt: Ett lokalt och mer nyanse-rat perspektiv. I Egil Johansson & Stig G. Nordström, red: Utbildningshistoria 1992, s 145-160. Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria.

Lindmark, Daniel (1992): Kunskapskraven i den framväxande folkskolan. I Egil Johansson & Stig G. Nordström, red: Utbildningshistoria 1992, s 77-116. Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria.

Ljungberg, Jonas, & Nilsson, Anders (2009): Human Capital and Economic Growth: Sweden 1870–2000. Cliometrica 3(1), 71-95.

Paulsson, Per (1866): Historik öfver folkunderwisningen i Sverige från äldsta till närva-rande tid. Stockholm: Adolf Bonnier.

Petterson, Lars (1991): 1842, 1822 eller 1882? Vad är det som bör firas? Forskning om ut-bildning. Tidskrift för analys och debatt 18(4), 22-27.

Richardson, Gunnar (1992): Förord. I Gunnar Richardson, red: Ett folk börjar skolan. Folk-skolan 150 år. 1842-1992, s 7-8. Stockholm: Allmänna förlaget.

Sandin, Bengt (1986): Hemmet, gatan, fabriken eller skolan: Folkundervisning och barn-uppfostran i svenska städer 1600-1850. Lund: Arkiv.

Sörensen, Anna (1942): Svenska folkskolans historia: Del 3. Det svenska folkundervis-ningsväsendet 1860-1900. Stockholm: Bonniers.

Wallin, Bodil (1978): Att forma en skolform: Svensk folkskolepolitik vid mitten av 1800-talet. I Ingrid Hammarström, Väinö Helgesson, Barbro Hedvall, Christer Knuthammar, & Bodil Wallin, red: Ideologi och socialpolitik i 1800-talets Sverige: Fyra studier, s 375-408. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Westberg, Johannes (2014): En politisk illusion? 1842 års folkskolestadga och den svenska folkskolan. Uddannelseshistorie 48, 52-70.

Westberg, Johannes (2017): Funding the Rise of Mass Schooling: The Social, Economic and Cultural History of School Finance in Sweden, 1840–1900. Cham: Palgrave Macmillan.

References

Related documents

Den litteratur jag valt är relevant för min studie för att de innehöll det detta arbete skulle handla om, interkulturella möten. Den behandlar personer som inte behärskar det svenska

efter maten, samt när barnen är mellan två olika aktiviteter och pedagogerna vill hålla barngruppen samlad. Ett resultat författaren lyfter är att pedagoger använder boken likt

Alla försökspersoner angav att kroppens utseende har betydelse för självförtroendet i någon mån, ingen försöksperson angav att kroppen inte alls har betydelse

Det måste visas att antalet människor som utvandrat från Kuba är större än för något annat latinamerikanskt land, när det i verkligheten är betydligt mindre, trots

Då tidigare forskning konstaterar att eleverna ofta svarar rätt på uppgifter som behandlar större och lika stor chans men att deras resonemang inte tar hänsyn till de

När det fastställts att det går att detektera NPM till Arbetsförmedlingens omstrukturering, var det relevant att undersöka beslutet att inte inkludera personer med

En religiös skola med inriktning mot islam bidrar till att stärka elevernas religiösa och kulturella identitet vilket får en integrerande effekt eftersom eleverna är trygga i

Om undervisningen enbart berör elevernas sångtekniska förmåga utan att kunskaperna förankras med teoretiska begrepp kan konsekvenser uppkomma där eleverna har