• No results found

Svenska - ett språk att växa i

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Svenska - ett språk att växa i"

Copied!
157
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

ra

ppor

ter om utbildning

MALMÖ HÖGSKOLA · Lärarutbildningen Rapporter om utbildning 1/2004

ISSN 1107-7643

F

inns det andra faktorer än de sociala som har betydelse för flersprå-kiga elevers skolframgång som vi i skolan bör känna till? Är betygs-kriterierna för betyget godkänd i svenska som andraspråk anpassat till de flerspråkiga elevernas förutsättningar till ett gott språkbruk? Vilken betydelse har modersmålet för identitetsskapande? Hur kan skolan samverka mer med föräldrar till flerspråkiga elever? Sedan 1997 har Malmö stad gett Lärarutbildning i Malmö uppdraget att anordna fortbild-ningskurser i svenska som andraspråk för verksamma lärare i staden. I kurserna har deltagarna gjort fördjupningsarbeten som varit förankrade i den egna skolvardagen. Arbeten som tar upp en rad frågor om flersprå-kighet i förhållande till identitet, samverkan mellan skolan och hemmet, betyg, tematisk undervisning, validering m.m.

Rapporten kan användas som underlag för blivande lärare, lärare, skolledare och politiker vid diskussioner kring frågor om undervisning och språkpolicy i Malmö.

1/2004

Svenska – ett språk att växa i

Red. Agnéta Hessel och Susanne Fajerson

Sv enska – ett spr åk a tt växa i R e d. Agnéta Hessel oc h Sus anne F ajer son Rapport_1_2004_omsl 04-01-07 12.55 Sida 1

(2)
(3)

© Copyright 2003 Författarna

Layout och omslag: Holmbergs i Malmö AB Illustration: Burhan Misirli

Tryck: Lärarutbildningens reprocentral 2004 Malmö Högskola, Lärarutbildningen 206 05 Malmö

(4)

Svenska – ett språk att växa i

Rapporten sammanställd av Agnéta Hessel och Susanne Fajerson

(5)

Innehållsförteckning

Förord. . . 5 Inledning. . . 7

Med andra ord. . . 009 Eva Wiberg, Oriana Toussi

SO-projektet New Found Island – att aktivera sinne,

språk och skrivande. . . 023

Märta Mody

På väg mot en lokal arbetsplan i svenska som andraspråk. . . 033 Johanna Bergström, Leena Kirppu, Jennie Olsson

och Birgitta Pamp

En ”god” svenska– ett arbete om invandrarbarns vardagsbruk

av svenska och betygkriteriernas krav. . . 049 Håkan Bengtsson, Francesca Eklund och Mia Ever

Det finns en gräns. . . 061 Anna Palm

Språk och identitet. . . 067 Elham Shakhtour

Pippi Långstrump på olika språk. . . 077 Cecilia Wirfelt

Tematisk litteraturhistoria – ett sätt att skapa läslust . . . 091 Alexandra Ohlsson

Studieverkstaden på Kroksbäcksskolan . . . 97 Marie Andréasson, Nina Huovinen-Andersson och Helena L Johansson Kompetenscentrum Rönnens valideringsmodell. . . 105 Annika Johansson0

Lika värde – olika förutsättningar. . . 117 Britt-Marie Bengtsson, Sven Brandt, Agneta Christensson,

Marie Lindén och Sirkka-Leena Ämmesmäki

Det nya landet – goda förutsättningar för språkutveckling. . . 127 Ann-Caroline Bengtsson, Sarah Hedenstierna

Tankar hos en nybörjare född 1945. . . 139

(6)

Förord

Hälften av barnen i Malmö har en utländsk bakgrund och merparten av dessa ett annat modersmål än svenska. Det ställer särskilda krav på skolan, i synner-het på att utveckla nya metoder och förhållningssätt i skolans arbete. För att undervisa i svenska som andra språk behövs en kompetens som fortfarande inte är fullt tillgodosedd i skolorna. Eftersom språkutveckling och skol-framgång är ett av huvudområdena i regeringens storstadspolitik har medel avsatts under tre år för att tillhandahålla kurser i svenska som andra språk. Det har gett möjlighet för lärare att förvärva upp till 20 poäng i ämnet vid Malmö högskola.

Mycket material har sammanställts som ett led i utbildningen. Det ger en både intressant och lärorik inblick i de miljöer som skolan verkar i liksom det ger impulser att utveckla vidare i de mångkulturella skolorna.

Det är min förhoppning att denna lilla antologi av uppsatser som produce-rats i kurserna i svenska som andra språk skall bli läst och begrundad! Malmö den 19 november 2003

Britta Ström

(7)
(8)

Inledning

Sedan 1997 har Malmö stad gett Lärarutbildning i Malmö uppdraget att an-ordna fortbildningskurser i svenska som andraspråk för verksamma lärare i staden. I kurserna har deltagarna gjort fördjupningsarbeten som varit förank-rade i den egna skolvardagen. Under pågående kurs (2002-2003) har man diskuterat möjligheten att samla en del av denna värdefulla kunskap i en ge-mensam rapport.

I rapporten finns tretton artiklar. Vissa lärare har skrivit individuellt medan andra valt att vara flera som ansvarar för texterna. Innehållet är brett och belyser områden såsom andraspråksutveckling, modersmålets betydelse för individen, föräldrasamverkan och språkutvecklande arbetssätt. Texterna rör elever från skolans tidiga år till gymnasium och vuxenundervisning.

Vi hoppas att rapporten ”Svenska ett språk att växa i” kan sätta Malmö och Malmös speciella möjligheter och problem på Sverigekartan då det gäller flerspråkighet. Skolsituationen i Malmö skiljer sig från övriga landet. I Malmö har ca. 50 % av eleverna i grundskolan ett annat modersmål än svenska. Bristande kunskaper i svenska hos gymnasieleverna gör att var tredje elev under första året inte kan följa med i undervisningen. På fem år har antalet ungdomar som behöver extra språkligt stöd i svenska mer än fördubb-lats. Vid sidan av den befolkningen som kommit till staden under de senare trettio åren anländer det många nya barnfamiljer från krisområden i och utan-för Europa. Denna situation ökar behovet av att söka och pröva nya pedago-giska grepp. Rapporten blir därför ett utmärkt underlag för blivande lärare, lärare, skolledare och politiker vid diskussion kring frågor om undervisning och språkpolicy i Malmö.

Malmö oktober 2003

(9)
(10)

Med andra ord

Oriana Toussi, Eva Wiberg

Vi har utfört vårt arbete i en skola som ligger i ett av Sveriges hårdast seg-regerade bostadsområden. Så gott som samtliga familjer har flykting-bakgrund. Andelen elever som inte var behöriga till gymnasieskolan vårter-minen 2003 var 53 %. Orsakerna hänger till stor del samman med familjernas sociala situation med stor arbetslöshet och deras näst intill totala isolering från det övriga samhället. Risken är att dessa levnadsförhållanden förorsakar uppgivenhet hos såväl boende som skolpersonal. Finns det andra faktorer än de sociala som har betydelse för flerspråkiga elevers skolframgång som vi i skolan bör känna till? Finns det en risk att vi koncentrerar oss alltför ensidigt på de rent språkliga aspekterna? Ser vi elevernas bakgrund – språk, religion, seder och bruk – som en belastning för möjligheten att lyckas i skolan? Är vi insatta i föräldrarnas föreställningar om och förväntningar på skolan? Är vi lyhörda inför barnens tankar om skolan? Tar vi vara på modersmålslärarnas erfarenhet och kompetens? Är vi medvetna om våra egna värderingar och attityder? Hur mycket anpassning är rimligt att kräva från olika parter? I vår skolverklighet har vi alltmer insett behovet av att lära oss mer om kulturens och identitetens roll och förväntningarnas betydelse för de resultat barnen uppnår i skolan.

Vi har försökt att få en helhetsbild av en flicka, Aida, i år 2 genom att reflektera över vilka faktorer som gynnar respektive hämmar hennes andra-språksutveckling genom att se på familjehistoria, intervjua henne och hennes föräldrar liksom hennes klass- och modersmålslärare samt göra språk-bedömningsanalys av hennes tal. Vår utgångspunkt har varit att ”Språk, lär-ande och identitetsutveckling är nära förknippade.”1

Aida

Aida är född och uppvuxen i området där skolan ligger och hon har gått i för-skola och förskoleklass. Hon är yngsta barnet i en syskonskara på fem flickor. Familjen härstammar från Palestina och hennes föräldrar har växt upp i ett flyk-tingläger i Libanon. Religionen (islam) samt hoppet om ett fritt Palestina är centrala i familjens liv. Aidas familj lever ett rikt socialt liv med släkt och vän-ner i området. Modersmålet är hennes domivän-nerande språk utanför skoltid. Vi drar slutsatsen att modersmålet är Aidas tankespråk och det språk där hennes identitet är förankrad. Två eftermiddagar i veckan deltar Aida i arabisk under-visning som bedrivs av en ideell förening, där hennes pappa också arbetar.

(11)

Lärarens uppfattning är att Aida vill synas och vara duktig, vilket också stämmer med modersmålslärarens åsikt och vårt intryck av henne under inter-vjun. Vi upplever Aida som en pigg och glad flicka med ett gott självförtro-ende. Hon söker dock intervjuarens blick för bekräftelse på om hennes svar är korrekt när hon får frågor som är skolanknutna och vid flera tillfällen låter hennes svar mer som en vuxens än hennes egna. Vi tolkar detta som att hon hemifrån bär med sig en uppfattning om hur en elev bör vara. Hon tycks också ha tolkat den skolkod, som innebär att elever förväntas vilja vara duktiga.

Att utveckla två språk parallellt

Enligt modersmålsläraren är Aidas modersmål väl utvecklat. Vi tolkar detta som att hon har tillägnat sig språkets bas, vilket innebär en muntlig färdighet på en nivå som normalt är uppnådd vid skolstarten. Konkret innebär det att hon behärskar det arabiska språkets ljudsystem (ett felfritt uttal), grundläg-gande grammatik med morfologi (hur ord böjs) och syntax (hur ord kombine-ras till meningar och hur förfluten tid, nutid och framtid uttrycks m.m.), bas-ordförråd med förankring i vardagen samt att hon kan delta i och göra sig förstådd i ett samtal och förmedla en berättelse så att lyssnaren förstår sam-manhanget. Språkets utbyggnad, som till stor del förvärvas via undervisning, innebär att ordförrådet ökar genom att eleven lär sig specialord inom olika ämnen, utvecklar känslan för ords olika stilvalör liksom den grammatiska medvetenheten och kunskapen om olika textgenrer samt förmågan att anpassa sitt tal och skrivande till olika situationer. Den första delen på utbyggnaden brukar vara att upptäcka sambandet mellan tal och skrift.2 Aida lärde sig läsa och skriva tidigt i år 1, både på svenska och arabiska. Mot bakgrund av de goda grundförutsättningarna har Aidas fortsatta andraspråksutveckling inte motsvarat lärarens förväntningar.

Aida har svårt att koncentrera sig längre stunder på aktiviteter som inne-bär att hon ska läsa, skriva eller lyssna, vilket hon själv är medveten om. Hon säger att hon blir trött när hon ska se och lyssna på svensk barnfilm för de pratar så snabbt. Även vid samtal har Aida ofta svårt att uttrycka sig samman-hängande. Den tankeprocess det innebär att finna orden och uttala dem enligt svenskans ljudsystem leder till märkbar trötthet hos henne. Denna trötthet kan misstolkas som ointresse. Det är ansträngande att kommunicera på ett språk man inte talar flytande. När talet inte är automatiserat är det både intellektuellt och känslomässigt krävande att tala. Ansträngningen med ett nytt språk leder lätt till trötthet och huvudvärk. Den som lär sig ett nytt språk måste få vila sig genom att tala sitt eget modersmål.3 I Aidas klass är det naturligt för barnen att använda sitt modersmål, eftersom läraren anser att behovet att kommunicera

2Att undervisa elever med svenska som andraspråk: ett referensmaterial.

(2000), Skolverket.

3Ladberg, G. (2000), Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga

(12)

och uttrycka sig är det primära. Alla språk ses som resurser. Denna inställning höjer modersmålens status och stärker barnens identitet. I läroplanen står det att skolan ska bevara språklig och kulturell mångfald. För barn som lever i miljöer där flera språk används blir det naturligt att använda dem alla. Det betyder inte att de blandar ihop språken utan visar på en kunskap om språken, eftersom barnet använder de ord som behövs i sammanhanget. Det som för en vuxen och okunnig kan tyckas rörigt är logiskt för barnet. Att barn växlar mellan sina språk, s.k. kodväxling, är inte negativt, utan tvärtom ett aktivt och naturligt sätt att lära sig ett nytt språk. Om barn får tillsägelse att inte tala sitt modersmål och inte tillåts stämma av med kamrater att de förstått lärarens budskap hämmas språkutvecklingen.4

Det är lätt att glömma att det tar lång tid att tillägna sig ett andraspråk. För Aidas del innebär det att hon måste utveckla både basen och utbyggnaden i svenskan parallellt. Hon behärskar den kommunikativa förmågan. De övriga delarna i språkbehärskningen som innebär att tänka och lära på ett nytt språk kan det ta 5-8 år att lära sig.5 För att kunna följa och rätt stödja språk-utvecklingen behöver läraren kontinuerligt dokumentera och analysera elev-ernas språk. Om möjligt bör det ske även på modersmålet så att klass- och modersmålsläraren tillsammans får en helhetsbild av hur elevens språkut-veckling förlöper.

Vid en jämförelse av Aidas talade svenska till en bildserie om en katt6 ser vi en tydlig utveckling. I år 1 kan Aida inte berätta självständigt utan behöver stöd av läraren för att föra berättelsen framåt, använder genomgående rak ord-följd, många ofullständiga meningar, vardagliga ord (med undantag för ”vektmestare” och ”blirbran = brandbil”) och har endast två utbyggda nominalfraser (”två katter”, ”hennes kusin”). Hon berättar mest i presens men kan använda hjälpverb (”vill ta”, ”ska gå ute”). De personliga pronomina do-minerar, men hon använder även mer ovanliga (”hennes”, ”likadan”, ”sån”, ”detta”). Prepositionerna är enkla (”i”, ”till”, ”på”) medan adverben är varie-rade (”här”, ”där”, ”iväg”, ”kanske”, ”för att”, ”när”, ”lite”, ”alltid”). Hennes tal, som vid en första avlyssning kan tyckas mycket bristfälligt, visar vid en noggrann analys att hon behärskar en hel del av grunderna i svenska språket. Bristerna i basen uppfattas ofta som mycket störande och skymmer lätt de övriga förtjänsterna i språket.7

4a.a.

5Att undervisa elever med svenska som andraspråk: ett referensmaterial. (2000), Skolverket. 6Axelsson, M. (1998), En studie av två internationella klasser ur ett etnologiskt

språk-pedagogiskt perspektiv, Benckert, S. (1999), Att observera och bedöma flerspråkiga barns

svenska i förskolan. I: Axelsson, M (red.) Tvåspråkiga barn och skolframgång –

mång-falden som resurs.

(13)

Utdrag, år 1

A: där / en katt / här ä katter / en i stolen / å en / men en ska gå ute /

men en två hon ska gå till (ohörbart)

I: säg de en gång till / va gjorde den katten, sa du A: den / ska / hon bit den

I: ja, ser du va det ä för nåt hon biter i A: ja

I: vet du va det heter för nåt A: //

I: jag tror att de ä korv

A: ja / å en ska gå ute å en i burken här / å en ska ramla

År 2 berättar Aida mer självständigt även om hon utelämnar delar av berättel-sens händelseförlopp. Hon berättar omväxlande i preberättel-sens och preteritum (”gick”, ”skräk”, ”jorade”, ”sovde”, ”kom / komde”) och hon använder kom-plicerade grammatiska former korrekt (”skulle äta”, ”hade köpt”, ”har be-talt”). Hon kan ibland använda sig av omvänd ordföljd när adverbial inleder satsen (”sen tog han”) och ibland inte (”sen dom ät”).

Orden är fortfarande mest vardagliga, men hon har utökat antalet adjektiv (”många”, ”rädd”, ”sund / synd”, ”stor”, ”fin”, ”mycke”), prepositioner (”förbi”, ”efter”, ”med”, ”om”) och konjunktioner (”som”, ”för”, ”därför”, ”eller”). Hon använder fler utbyggda nominalfraser (”många katter”, ”stor bil”, ”alla barnen”, ”vilken fin grej / katt”, ”han och hans mamma”). Avance-rade drag är att hon använder partikelverbet ”gick ut” korrekt i satsen ”en gång när hon gick ut så hitta hon Ö” och att hon använder en relativsats ”hon som bestämmer va (över) hunden”. Aida bedöms vara en risktagare, eftersom hon vågar försöka sig på konstruktioner som hon inte helt behärskar. Hon prövar sig fram och testar sina kunskaper om språket, vilket utvecklar både språk- och tankeförmågan.8

Utdrag, år 2

A: de va en gång / en // ett / många katter / som leker me varandra /

å en jorade bus / å / en sovde på / eh / stolen / å en vara äter en å (ohörbart) /

å en gång när hon gick ut så hitta hon (ohörbart) /

å hundens mamma / nä, inte mamma allså / hon som bestämmer va hunden / I: ja, hundens matte

A: matte / ja / s / skräk på hunden

(14)

Vi bedömer att Aidas talade språk mellan år 1 och år 2 har utvecklats från tidig till klar mellannivå.9 Troligtvis påverkas lärarens bedömning av Aidas språk-utveckling av att hon omedvetet ser den i ett jämförande perspektiv med de andra barnen i klassen. De har visat en tydligare positiv utveckling, såväl språk- som kunskapsmässigt. Eftersom Aida hade svårt att förstå och uttrycka sig på svenska när hon började i år 1, kan det vara så att läraren har haft alltför höga ambitioner när det gällt takten i Aidas framsteg.

Läraren är bekymrad över Aidas andraspråks- och kunskapsutveckling och har funderat mycket över orsakerna och sin egen roll däri. Eftersom Aida älskar att leka tror läraren att hon inte tillräckligt har bejakat hennes behov av lek och uppmuntran och att detta kan ha bidragit till vad läraren upplever som bristande motivation för den teoretiska delen av skolarbetet och läxorna. När det gäller de praktiskestetiska ämnena är Aida engagerad och intresserad, t.ex. lägger hon ner tid på att lära in sångtexter och hon glömmer aldrig idrotts-kläder. Däremot kan hon glömma läxor. Aida bekräftar lärarens tankar. Hon visar spontanitet och glädje då hon berättar om lek och bus, men är mer oin-tresserad av att tala om läsning och skrivning. Det är viktigt att barn får möj-lighet att använda många olika uttrycksmedel när de språkar och lär. Det finns en risk att musikens, dramats och lekens betydelse för språkutveckling under-skattas. Lusten och viljan att kommunicera är de bästa drivkrafterna för språk-utveckling och dessa uppstår naturligt i lek, musikutövande och drama. Gläd-jen bidrar till att inläraren lättare tillägnar sig det nya språket. Är inte känslan med sker ingen inlärning.10 Använda på ett medvetet sätt är skapande aktivite-ter en guldgruva för att stimulera barn att använda sitt språk.

”Bara för att man är muslim eller arab

möts man av misstänksamhet”

Kommunikationen med Aidas föräldrar har inte varit så uppriktig som den borde, enligt läraren. Under sina två år som Aidas lärare har hon inte träffat pappan. Hon förmodar att det beror på pappans kulturbakgrund, enligt vilken det inte är lämpligt för honom att träffa en ogift kvinna. Pappan träffar nämli-gen den manlige läraren för Aidas syster. Aidas mamma är den som kommer till utvecklingssamtal och föräldramöten, trots att hon inte talar svenska, vil-ket pappan gör. I förhoppning om att kunna motivera Aida till mer engage-mang för sitt skolarbete ville läraren träffa pappan och föreslog att de kunde träffas tillsammans med en manlig modersmålslärare. Hon ville visa att hon var medveten om att pappan inte anser att det är passande att de träffas en-samma. Pappan föreslog istället att hans fru skulle delta i mötet. I välviljan att möta familjen hade läraren förbisett det mest naturliga; att båda föräldrarna

9Att undervisa elever med svenska som andraspråk: ett referensmaterial. (2000), Skolverket.

10 Ladberg, G. (2000), Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga

(15)

närvarar. Genom att specifikt vilja träffa pappan markerar läraren omedvetet att hon anser att pappan är den som har det verkliga inflytandet över Aidas skolgång. Hon utgår förmodligen ifrån att han är familjens överhuvud. Denna uppfattning om förhållandena i familjer med arabisk kulturbakgrund är vanlig hos skolpersonal, enligt vår erfarenhet. Det visade sig emellertid att mamman var den som var tongivande och mest uppriktig i sin kritik mot skolan. Det vi tror om andra behöver inte nödvändigtvis vara sant. Ibland kan det vi betrak-tar som sanning i stället blottlägga våra egna fördomar.

För denna muslimska familj är det otryggt att ha sina barn i den kommu-nala skolan, eftersom de inte till fullo litar på lärarna. Aidas pappa är av den uppfattningen att lärare letar efter problem i hemmen och blåmärken på bar-nens kroppar. ”Bara för att man är muslim, eller arab, möts man av misstänk-samhet. Vi är människor. Vi bryr oss om våra barn, precis som alla människor. Många tror att muslimers barn inte får göra någonting eller bestämma något själva”. Pappans ord stämmer till eftertanke. Modersmålslärare på skolan be-kräftar att många föräldrar bär på den känsla och frustration Aidas pappa ger uttryck för. Det finns en påtaglig oro hos dessa föräldrar att samhället kan omhänderta barn på ganska lösa grunder, något som skulle vara fullkomligt otänkbart i kulturer, där familjen och gruppen är själva samhällets grundvalar. Vetskapen om att det i Sverige är staten som bär det yttersta ansvaret för barns välbefinnande, inte familjen, skrämmer många föräldrar.11 Aidas moders-målslärare vittnar om att barnen kan utnyttja föräldrarnas rädsla som ett makt-medel genom att hota att anmäla dem till de sociala myndigheterna. Detta kan medföra att förhållandet mellan barn och föräldrar blir omvänt och kan leda till normupplösning hos barnen. Det finns också en fara i att barn utvecklar sitt andraspråk på bekostnad av sitt modersmål och att detta kan leda till för-sämrad kommunikation mellan barn och föräldrar, eftersom modersmålet är det språk föräldrarna ska uppfostra sina barn på. Risken är att vi fördömer de enda sätt föräldrarna känner till när det gäller fostran samtidigt som vi inte ger dem möjlighet att få lära sig några alternativa sätt.

Enligt modersmålsläraren upplever många föräldrar att de förlorar sin för-äldraauktoritet när de konfronteras med de för dem främmande värderingar som gäller i svensk skola och uppfostran. Många föräldrar har uppfattningen att barn får göra som de vill i Sverige, både i skolan och hemma. Modersmåls-läraren säger: ”Föräldrarna tycker inte att skolan ägnar sig åt utbildningsverk-samhet. De tycker att det är som lek. Förebilden från deras hemländer är att läraren ska vara sträng och ge eleverna uppgifter som de ska lösa och lära sig utantill. De förstår inte de svenska metoderna som innebär att eleverna ska inhämta kunskaper och lära sig själva, om de har lust.” Uttalandet visar att det finns en djup klyfta mellan hur dessa föräldrar och skolan ser på kunskaper

11 Sjögren, A. (1993), Här går gränsen: om integritet och kulturella mönster i Sverige och

(16)

och lärande och på lärarens och elevens roll. Om barnen känner att föräld-rarna inte har förtroende för skolan ställs de inför dilemmat att leva i två skilda världar där många värderingar inte stämmer överens, vilket inverkar negativt på skolresultaten. Läraren upplever att denna beskrivning gäller för Aida.

Aida har uteblivit från skolavslutningar, påsk-, lucia- och julfirande, efter-som dessa enligt familjen inte är förenliga med deras religiösa liv. Pappan är medveten om att de kristna högtider som firas i skolan är mer inriktade på tradition än religion, men säger att hans barn inte känner till dessa skillnader. Skolavslutningar innebär fest där pojkar och flickor är tillsammans, lyssnar på musik och dansar, vilket inte är tillåtet enligt pappans tolkning av islam. Han vill inte att Aida ska vänja sig vid en livsstil som inte är lämplig när hon blir äldre.

Föräldrars osäkerhet kan leda till en negativ inställning till skolan. Annika Hagström skriver i en krönika i tidskriften Amos om en kurdisk flykting som har kommit till Sverige tillsammans med sin hustru. Trots att de båda har arbete är han en mycket bekymrad man. Hans söner fostras av främmande människor och han känner att han förlorar dem. De sjunger sånger som han inte kan och de firar högtider han inte känner till. Han känner att hans söner förlorar sin kurdiska identitet. A. Hagström skriver vidare att pappans ifråga-sättande av den fostran hans söner får i skolan kan verka provocerande för oss, men att det samtidigt är förståeligt. Han har rätt. De människor han kallar främmande kommer att ha stor inverkan på hur hans barn ser på livet.12

Varför välja bort modersmålsundervisning?

Under år 2 har Aida inte deltagit i modersmålsundervisningen. Pappan anser att det är tillräckligt med den undervisning hon får i den arabiska eftermiddagsskolan. Han är också osäker på vilken pedagogik modersmåls-läraren tillämpar. Pappan visar än en gång sin misstro mot skolan. Aidas modersmålslärare har en pragmatisk inställning till sin dubbla identitet; hon tycker att det är viktigt att inlemmas i det svenska samhället utan att därmed överge sin egen kultur. Hon säger att hon lär sig mycket av de svenska lärarnas metoder, eftersom hon tycker att de är bra för barnen. Modersmåls-undervisning är viktigast för yngre barn, anser hon, medan studiehandledning är viktigast för äldre elever. Hon betonar vikten av att satsa på det svenska språket för äldre barn och menar att det är vägen till studieframgång. Efter-som Aidas familj starkt värnar om det arabiska språket och den muslimska kulturen och religionen och modersmålslärarens värderingar och levnadssätt inte överensstämmer med Aidas familjs, kan detta ha påverkat Aidas pappas beslut. Kanske representerar modersmålsläraren för mycket av det svenska

12 Amos – magasinet för livsfrågor och kristen tro. (2003, nr. 3), Svenska Kyrkans Press AB /

(17)

och upplevs på så sätt inte som ett stöd och en förebild, utan som ett hot mot familjens identitet.

Enligt pappan är det svenska språket Aidas mest utvecklade, både när det gäller att läsa och skriva. Aida själv tycker att det är lättast att både läsa och skriva på arabiska, samtidigt som hon säger att hon kan svenska mer än ara-biska. Det som kan tyckas vara en inkonsekvens tyder på att hon inte skiljer på språken eller är medveten om vad och hur hon lär på sina språk. Båda är vik-tiga för henne. Modersmålsläraren anser att Aida behärskar arabiska bättre än svenska. Hon säger: ”På fritiden pratar hon inte svenska och jag har förstått att hon inte tittar på svensk tv. Hon har mer tid att prata och ta kontakt på ara-biska. Hon kan tala vardagsaraara-biska. Det är stor skillnad på vardagsspråket och riksspråket när det gäller t.ex. grammatiken, vilket har stor betydelse för förmågan att läsa och skriva”.

Aida behärskar basen på sitt modersmål. Utbyggnaden utvecklas betydligt långsammare, eftersom hon inte får daglig undervisning på modersmålet. I skolan utvecklar hon både bas och utbyggnad parallellt på sitt andraspråk. Aida lär sig förmodligen många ord på svenska som hon inte kan på arabiska och säkerligen både läser och skriver hon mer på svenska än på arabiska. Detta kan vara anledningen till att pappan tycker att svenska är Aidas mest utvecklade språk. Att hon ännu inte behärskar den bas hon har på arabiska även på sitt andraspråk är han förmodligen inte medveten om.

Pappan berättar att målet med den arabiska eftermiddagsskolan är lång-siktigt; att barnen inte ska glömma sitt modersmål, utan utveckla det. Det finns mycket tid för lek och skolan har köpt in lekmaterial. Han betonar vik-ten av att uppmuntra barnen för att de ska utvecklas och bli motiverade. Deras primära mål för de yngre barnen är att de lär sig att läsa och skriva via bokstä-ver, ord och enkel skönlitteratur. För de äldre barnen ingår Koranstudier. Det finns en uppfattning att verksamheter som bedrivs i konfessionell regi handlar om strikt religiös indoktrinering, men här visar det sig att det finns en medve-ten satsning på barnen. Aida älskar den arabiska eftermiddagsskolan och på frågan om hon tycker att någonting de gör där är svårt svarar hon nej med uppriktig förvåning. Aida talar om den arabiska skolan, men vi har fått in-trycket att det mer handlar om föreningsverksamhet utan större krav på kunskapsinlärning, åtminstone när det gäller de yngre barnen. Före skol-starten grundades hennes uppfattning om vad skola är på hennes erfarenheter från den arabiska eftermiddagsskolan. Därför blev hon besviken när hon bör-jade i år 1. Hon hade förväntat sig mer lek och lekutrustning. Kanske har denna krock mellan Aidas förväntningar och den verklighet hon mötte haft betydelse för hennes engagemang för skolan.

Aida berättar spontant att lärarna inte slåss i den arabiska skolan. Detta är förbryllande, eftersom inte ens tanken på att något sådant skulle kunna för-komma borde finnas hos henne. Vad som ligger bakom hennes yttrande vet vi inte. Det kan vara så att hon har uppfattat den känsla hennes pappa bär på som gäller svenskars misstänksamhet gentemot araber och muslimer. Tilläggas

(18)

kan att intervjun med Aida ägde rum före det uppmärksammade tv-program-met ”Dokument inifrån” som sändes i maj 2003. Där granskades arabiska friskolor och i programmet avslöjades att några av dessa skolor använde sig av aga i uppfostrande syfte.

Värderar vi den kunskap barn tillägnar sig

utanför skoltid?

Jim Cummins förespråkar att undervisningen ska utgå från elevernas bak-grund och att varje elev ska bejakas i sin identitet.13 Aidas lärare har erfaren-het av ett arbete som överensstämmer med Cummins teorier. Det handlar om religionsundervisning enligt den modell som kallas Abrahams barn och inne-bär att man utgår från likheter mellan judendom, kristendom och islam.14 Lärarens erfarenhet är att barn med muslimsk kulturbakgrund trollbinds av historierna om Abraham/Ibrahim och hans familj. Hon tror att ett sådant tema skulle ha en positiv effekt på Aidas motivation för skolarbetet och att hemuppgifterna skulle bli intressanta och viktiga för henne, eftersom de skulle anknyta till hennes liv. Aida visar ett stort intresse för att lära sig om Koranens budskap, eftersom hennes pappa har studerat den och lever enligt dess läror. Att den kunskap Aida redan har kommer till användning i skolan skulle bidra till att hennes tilltro till sin förmåga ökar och stärka hennes roll i klassen.

Aidas familj tycker att det är viktigt att hon fortsätter att utveckla det ara-biska språket och lär sig leva enligt Koranens regler. Familjen trivs i bostad-sområdet och uttrycker ingen önskan efter kontakt med svensktalande, varken för de vuxnas eller för barnens räkning. Aida själv börjar upptäcka att det finns andra värderingar och levnadssätt än de som råder i hennes familj och hon visar en nyfikenhet inför det som är annorlunda, det svenska, vilket föl-jande samtal illustrerar.

Varför har du inte sjal?

Nej, det är därför att jag inte är muslim. Är du inte muslim? Är du svensk? Ja, jag är svensk.

Äter du griskött? Ja, det gör jag ibland. Ibland. Är den god?

Det smakar ungefär som annat kött. Det är inte så stor skillnad.

I Aidas familj är det självklart att kvinnor bär sjal utanför hemmet och det är fullständigt otänkbart att äta griskött. I skolan möter hon människor som lever

13 Sjöqvist, L. Mitt möte med Cummins. I: Pedagogiska magasinet (2001, nr. 2). 14 Rosenblad, D. (1994), Abrahams Barn. Annorlunda undervisning om religion i dagens

(19)

på ett för henne främmande sätt och hennes uppfattning om vad som är rätt krockar med många lärares sätt att leva och klä sig. Det innebär troligen att det är svårt för henne att identifiera sig med skolans personal. Viljan att identi-fiera sig med personer som man tycker om och vill efterlikna har stor bety-delse för språkutvecklingen. Det som upplevs som ett hot mot den egna iden-titeten verkar hämmande på motivationen att lära.15 Aidas lärare närmar sig de trettio och är ogift. Hon bor ensam och inte tillsammans med sin familj. Detta är inget uppseendeväckande i den svenska kulturen, men i Aidas kultur är det inte vanligt. Att människor lever på olika sätt är ett faktum. I skolan kan vi dra nytta av denna verklighet och låta eleverna reflektera över och använda sig av sin bakgrund när de lär sig om andra, om världen och om sig själva.

Under intervjun med Aida framkommer det att hon funderar mycket över svenskarna och att de inte bor där hon bor. Hon vill gärna ha en svensk flicka som kompis och undrar om det finns någon sådan i det område där hon bor. När hon får svaret att det nog inte är så många gör hon den helt riktiga reflek-tionen: ”Ja, men alla lärarna är svenska.” Aida säger också att hon vill flytta från området. ”Jag vill gå till andra skolor och träffa andra flickor som är svenska.” Att Aida skulle få sin hett eftertraktade svenska flickkompis skulle säkert överträffa alla pedagogiska insatser ämnade att utveckla hennes svenska språk. Kanske kan ett samarbete med en vänklass i en annan stadsdel vara en möjlighet för henne att lära känna svenska flickor, och en möjlighet för dem att lära känna henne, vilket skulle vara ömsesidigt givande för båda parter.

Vikten av att mötas

Läraren har alltsedan mötet med familjen varit osäker på hur de har tagit emot hennes försök till dialog. På dagen för sommaravslutningen fick hon ett bevis på deras tillit; Aida och hennes syster deltog i skolavslutningen för första gången under sin skolgång. Båda barnens lärare fick en present av familjen, boken ”Kamp för underkastelse - några intryck av en amerikansk konvertit” av Dr. Jeffrey Lang. Läraren uppfattar att familjens syfte med bo-ken dels är att hon ska bli mer insatt i islam som religion, dels att hon lättare har möjlighet att ta till sig innehållet, eftersom det utgår ifrån en man med västerländsk bakgrund. Hon uppfattar familjens gest som en inbjudan till fortsatt dialog.

Även lärare lär

I arbetet med barn som har sitt ursprung från hela världen måste vi dagligen påminna oss om att det finns andra åsikter och värderingar än de vi själva har. Då världen stod inför ett amerikanskt anfall mot Irak och dess ledare Saddam

15 Ladberg, G. (2000), Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga

(20)

Hussein fick läraren viktiga insikter om Aida och sig själv. I en klassrums-diskussion berättade Aida att hon kände människor som stödde Saddam Hussein och som inte tyckte att han skulle störtas. Det är viktigt att lärare lyckas skapa en atmosfär i klassrummet där alla elever känner sig trygga och vågar komma till tals. Alla elever ska känna att deras åsikter och tankar bejakas. Om olika tankar bryts mot varandra uppstår en diskussion och ett behov av att uttrycka sig, vilket är mycket gynnsamt för språkutvecklingen. Då kommer också både lärare och elever att lära mycket av varandra och sko-lan utgör inte ett hot mot barnets bakgrund. Ett tryggt klassrumsklimat och en förtroendefull relation till läraren kommer med all sannolikhet att bidra till en positiv identitetsutveckling för eleverna och då kan de ta till sig de attityder och värderingar som känns rätta och sanna för dem. I en skola där barn har sitt ursprung från olika länder och kulturer måste personalen vara medveten om att de inte har rätt att fördöma elevernas och föräldrarnas åsikter och känslor, eftersom det är familjernas bakgrund och upplevelser genom livet som format dem. Därmed inte sagt att lärare måste samtycka med alla föräldrars och elev-ers åsikter, men det är viktigt att vidga sin förståelse och respekt för att det finns olika sätt att betrakta världen.

Kontakten mellan skolan och hemmet ska ske via utvecklingssamtalen där föräldrar, elev och lärare ska vara tre likvärdiga parter. Enligt Aidas moders-målslärare finns det en underförstådd svensk kod för hur utvecklingssamtal ska föras och tolkas. Föräldrar med arabisk kulturbakgrund är inte införstådda med denna dolda kunskap. Vi inleder samtalen med elevens positiva sidor, därefter övergår vi via ordet men till det som inte fungerar, de mål som eleven inte uppnått eller det som eleven behöver extra stöd av föräldrarna i. Vi använ-der oss ofta av inlindade och försiktiga formuleringar, vilket gör att föräld-rarna har svårt att uppfatta budskapet. Betydelsen av den viktiga signalen men förstår inte föräldrarna. Modersmålsläraren råder oss att lägga upp samtalet precis tvärtom. Vi ska tala klarspråk och inleda med det som inte fungerar eller de konkreta mål barnet inte uppnått och till slut sammanfatta med att ge en positiv helhetsbild av barnet.

”Hur ska föräldrarna kunna försäkra sig om att barnen är på rätt väg, särskilt i en skola i ett främmande land och med ett främmande språk? Enkla, påtagliga medel som betyg, veckorapporter och regelbundna läxor önskas av många, eftersom de representerar en enkel kontroll och ger en viss trygghet. Men dessa krav passar inte alltid ihop med den svenska skolans ambition att uppfostra barnen att ta an-svar för sitt eget arbete”16

I läroplanen står det att skolan och föräldrarna ska samarbeta. Frågan är hur skolan ska förhålla sig om föräldrarnas krav inte överensstämmer med

läro-16 Sjögren, A. (1996), Föräldrar på främmande mark. I: Hultinger, E-S & Wallentin, C. (red.)

(21)

planens pedagogiska syn. Martin de Ron som arbetar på Bredbyskolan i en Stockholmsförort anser att föräldrarna måste ha ett reellt inflytande. Om han inte lyckas förankra sina pedagogiska idéer hos föräldrarna går han dem till mötes i deras önskemål, men fortsätter dialogen. Hans erfarenhet är att när föräldrarna känner att deras åsikter tas på allvar får de förtroende för skolan och då kan de så småningom ta till sig och förstå värdet av den syn på under-visning, arbetssätt och bedömning som gäller i den svenska skolan.17

Positiva förändringar hos Aida

Under den korta tid som förflutit sedan vi genomfört detta arbete kring Aida har läraren noterat en anmärkningsvärd positiv förändring i Aidas inställning till skolan och när det gäller hennes arbetslust och motivation. Det visar sig konkret i att hennes prestationer under skoltid har förbättrats, särskilt när det gäller viljan och förmågan att skriva och hur hon sköter sina läxor. Hon är mer medveten om sitt lärande, frågar ofta vad ord som hon hör och läser betyder, och hon tar till sig förklaringarna. Aida deltar dessutom återigen i modersmålsundervisningen. En del av förklaringen till detta kan vara att en lektion nu ligger på morgonen.

Insikter

Vi har förstått att det finns en stor oro och frustration hos många föräldrar med annan kulturbakgrund för sina barns utbildning, därför att de inte förstår hur den svenska skolan fungerar och vilka värderingar som ligger till grund för den pedagogik vi tillämpar. Det finns också en brist på förståelse från många pedagogers sida för föräldrarnas förhållningssätt och vad det bottnar i. Fördomar om den andre finns på ömse håll. Vi har fått bekräftat hur avgö-rande lärarens relation till föräldrarna är för barnens skolframgång. Och hur lite som behövs för att bryta en negativ trend. En uppriktig vilja att mötas, att lyssna, att sätta sig in i och försöka förstå barnets och familjens situation är ett sätt att visa att skolan erkänner elevens och föräldrarnas kultur och språk och en grund för att skapa ett förtroendefullt samarbete. Vi har insett att det är viktigt att uttrycka sig rakt och ärligt i kontakten med föräldrarna och ta reda på vad eventuell misstro mot skolan grundar sig i. Vid utvecklingssamtal är det nödvändigt att vara tydlig och konkret uttrycka vilka behov barnet har. Det är ett stöd för att föräldrarna ska kunna förstå om barnet nått målen eller inte och därmed en hjälp för dem att kunna ta sitt föräldraansvar. Samtalen med modersmålslärarna har visat vilken unik kompetens de besitter. Deras dubbla språk- och kulturkunskap är ovärderlig för svenska lärare och borde användas mer i fortbildningssammanhang och förläna dem den status de förtjänar. Vi har insett vikten av att tvåspråkiga barn tillåts använda och utveckla båda sina språk, att det tar tid att tillägna sig ett andraspråk och att det är nödvändigt att

(22)

lärare gör språkbedömningsanalyser för att kunna följa utvecklingen och ge rätt stöd. Vi har blivit medvetna om att det är viktigt att lärare är positiva språkliga förebilder för eleverna för att de ska vilja lära sig språket. Den vik-tigaste slutsatsen av vårt arbete är insikten att det är nödvändigt att arbeta med vårt eget förhållningssätt, våra egna värderingar och våra egna attityder till eleverna och föräldrarna och deras språk och kultur för att vi ska kunna skapa goda förutsättningar för att eleverna ska lyckas i skolan. Kanske handlar hela detta arbete om oss själva?

Slutord

”Lyssna – det ordet sammanfattar den inställning som alla skolans aktörer: lärare, elever, föräldrar och skolansvariga, bör ha om de vill kunna förstå var-andra och samarbeta för barnens bästa i skolor präglade av etnisk och social mångfald. I stället för att utgå från egna övertygelser och referenser och ta dem för givna, bör man lyssna på de andra, låta dem uttrycka sig med de ord, bilder och gester som är deras. Men att lära sig förstå de andra genom att lyssna på dem förutsätter ömsesidighet. Det betyder att försöka lära känna sig själv i relation till de andra, bli medvetna om de kulturella filter som färgar den egna bedömningen av det annorlunda och det främmande och upptäcka de kunska-per och färdigheter som olika livsvillkor ger. På så sätt etableras i klassrummet ett interkulturellt arbetssätt som bekräftar barnens värde och därmed skapar motivation hos dem. Detta förutsätter utvidgade kunskaper om kulturella, språkliga och didaktiska processer, det vill säga om hur den kulturella omgiv-ningen påverkar lärandet och om hur språket används och utvecklas. ” 18

18 Sjögren, A. (2001), Introduktion. I: Bigestans, A. & Sjögren, A. (red.) Lyssna.

(23)
(24)

SO-projektet New Found Island

– att aktivera sinne, språk och skrivande

Märta Mody

” Vi vill börja med att säga att ni har missuppfattat vårt syfte…

Vi har inte kommit till New Found Island för att förgöra ert folk och er natur. Det vi vill göra är att hjälpa er och att ni kanske kan hjälpa oss?”

Så skriver en kolonialrepresentant till en upprörd befolkning på ön New Found Island. Han inleder sitt brev i en lite försonande och utslätande ton, men läser man vidare bland i de förbindliga artighetsfraserna upptäcker man snart att det också finns ett försåtligt anslag i texten. De nya herrarna har kommit till ön för att ta den i bruk och utnyttja alla dess rikedomar till det yttersta. Det är de som sätter villkoren i framtiden.

Vad har hänt och varför har det blivit så?

Invånarna på denna jungfruliga ö, New Found Island, har sedan urminnes ti-der levt i sina stamsamhällen och brukat ett land med bördig jord och rik natur. Man har jagat och odlat i ett omväxlande landskap av urskogar, odlings-bar mark, väldiga floder, som tjänar som farleder och stora bergsområden dit invånarna beger sig för religiösa pilgrimsfärder. I bergen bor gudarna, som vakar över ön.

Plötsligt rämnar idyllen och in på scenen kommer en ny grupp varelser, högresta, ljushyade män, som med sina skrämmande eldstavar invaderar om-rådet bit för bit.

”Edens lustgård” delas upp i sex lika stora delar. De vita männen kommer nämligen från sex olika länder och efter diverse inre strider bestämmer man sig för att lägga under sig ön New Found Island så rättvist som möjligt.Ett stort möte anordnas och tydliga gränser märks ut, ibland så snörräta att det verkar som om de först dragits med linjal. De löper längs floder och nyan-lagda vägar och de upptrampade stigarna byts ut mot en ny typ av led med tunga järnskenor, som öns invånare måste hjälpa till att bygga. Dessa märk-liga vägar av järn går inte upp till gudarnas boningar i bergen utan till de rika diamant- och guldgruvor, som de nya vita männen har upptäckt. Den gamla urbefolkningen får det stora förtroendet att i sitt anletes svett arbeta nere i gruvorna för att hacka fram den nya rikedomen.

Nu ska öns sex delar utvecklas i stor skala. Här ska utvinnas, utforskas, upptäckas och exploateras. Med den vite mannen kommer ”ljuset från väst” De kringspridda stammarna ska få del av den moderna världens välsignelse i form av de många väg- och gruvarbetena, de ska utbildas i den vite mannens

(25)

språk och sedan lära sig hans världsbild. De ska få bo i särskilda områden, reservat. Allt för deras ”eget bästa”.

Efter ett tag börjar öns invånare emellertid att protestera mot de nya ”välsignelserna”. Deras ledare lyckas via tolk förmedla ett protestbudskap i form av ett upprört brev till de nya ledarna, som har styckat deras land, tagit ifrån dem deras fria liv och förödmjukat deras män, kvinnor och barn. ”Bre-vet” lyder såhär:

”Vi, invånare på ön med de höga bergen och de stora floderna vill protestera mot att vårt land blir uppdelat och avstyckat av de främmande vita männen!

Vi vill inte arbeta i gruvor och vi vill inte bo i reservat. Vårt land och vår ö har alltid tillhört oss och vi har rört oss fritt över hela vårt område. Vi har fiskat vid den stora kusten och vi har seglat längs med floderna sedan urminnes tider. Uppe i bergen har vi tillbett våra gudar och nere i dalgångarna har vi odlat vår gröda. Vid stränderna har vi tänt våra eldar och våra gamla skalder har sjungit och berättat alla våra myter om hur våra förfäder en gång fredligt kom seglande till denna ö på sina egenhändigt byggda flottar!

Varför ska vi lära oss ett främmande språk? Varför får vi inte tala vårt eget språk med våra barn? Varför ska vi tvingas bygga hårda vågar av balkar när det redan finns mjuka stigar upptrampade? Varför kommer ni hit och stjäl våra kvinnor och gör våra män till slavar långt under jorden? Varför hotar och slår ni våra söner?

Ni får gärna vara här som våra gäster, men lämna tillbaka det som inte är ert och ge oss det som är vårt!

Vi som byggde och bodde på ön med de höga bergen

och de stora floderna

Nu måste något göras omedelbart innan det blir uppror på ön…

Kolonialherrarnas tjänstemän får i uppdrag att fatta gåspennan och som ett första led skriva ett lugnande och förklarande brev för att gjuta olja på de upprörda känslovågorna.

Från de olika kolonialområdena skrivs nu en rad brev, som skiftar i tonläge alltifrån förfärande hårt och grymt ärligt till lömskt insmickrande och försåt-ligt. Budskapet mellan raderna är dock detsamma:Vi har kommit för att

stanna och vi tar det vi vill ha.

Låt oss lyssna på ett par av dessa röster:

”Ni vill inte jobba i gruvor, med det kan faktiskt stärka er! Vi vill lära er att få fram era naturtillgångar på bästa möjliga sätt och sedan exportera varorna utomlands, synd att ni ser det som slavgöra”

”Gruvorna finns för att ni ska jobba. Jobbar ni inte får ni inga pengar till mat. Allt som odlas tillhör nu staten, men ni måste fortsätta att odla, detta är ert jobb /…/ Vi ska ha 60 % på allt ni odlar annars kommer vi att straffa er./…./ Språket i vårt land

(26)

måste alla kunna för att inga missförstånd ska hända…Ni får inte tala ert gamla språk med era barn för det är lätt att era barn blandar ihop dom två språken då”..

En tredje representant ondgör sig över anklagelserna om misshandel:

”…Att ni ens har mage att påstå att vi slår era söner och tar era kvinnor…Vi som har gjort er så mycket gott…Det är såhär ni kommer att leva resten av era liv, så i stället för att klaga, se det positivt, finn er i det och lev vidare. Det är ändå inget vi kommer att ändra på.”

Fördelarna med att samarbeta och underordna sig är legio. Hör bara:

”Vi vill bara ert bästa och det hoppas vi att ni förstår. Vi vill att ni ska hänga med i utvecklingen och komma bättre in i dagens samhälle, vilket kommer att göra att ni får det bättre. …De andra länderna i världen behöver mer tillgångar vilket ni har, Samtidigt behöver ni komma bättre in i samhället. Även om ni inte inser det just nu, så kommer ni en vacker dag att förstå att det som sker nu är det bästa!” ” Ni ska bara känna er glada att ni får bo här och jobba för oss vita. Era söner har ingen respekt och protesterar alldeles för mycket. Dom tvingar oss att slå dom men det är för deras eget bästa. Vi stjäl inte era kvinnor dom går med på att bli sålda frivilligt för att ni ska få det bättre.”

Såhär långt i texten undrar läsaren säkert vilken historisk situation, som det egentligen handlar om. De europeiska stormakterna hade ju en formlig hugg-sexa på nya okända kontinenter under 1700-och 1800-talen. Man associerar lätt till kolonialkapplöpningens stridsrop; ”Från Kap till Kairo”. En annan tanketråd är den belgiska kungen Leopold II:s privata koloni Kongo, vars vita styre snabbt blev ökänt för sin människomisshandel. Även triangelhandeln och den stora slavhandeln under 1700- 1800-talen finns med i tankestoffet till fallet New Found Island.

Vad är New Found Island och vem skriver

egentligen breven?

Brevcitaten är ingen autentisk kolonialkorrespondens utan en nutida

”rekon-struktion” av hur det kunde ha gått till och hur man en gång tänkte från euro-peisk sida.

Brevskrivarna är elever ur en högstadieklass som under våren i åk 9 arbe-tade med ett större tematiskt avsnitt om 1800- och 1900- talen. Klassen består av elever med svenska som modersmål och elever med annan språklig bak-grund. Jag har haft klassen sedan åk 6 i svenska och so. Vid ett tidigare histo-riskt arbetspass om franska revolutionen prövade jag inlevelsemodellen ge-nom att klassen fick skriva olika personers dagböcker. Vi talade också mycket om hur arvet efter den franska revolutionen förändrade världen. I detta avsnitt riktades fokus på hur kolonialism, imperialism och nationalism utgjorde sam-verkande faktorer till 1900-talets stora förödande krigshändelser. Varhelst den

(27)

europeiska upptäckarivern drog fram etablerades ett ”New Found Island”. Dessa nya områden införlivades som skafferier med det europeiska moderlan-det och ökade dess gränser såväl om dess maktställning i storpolitiska sam-manhang. Allt detta kan man läsa om i välmatade lärobokstexter, men jag ville att eleverna också skulle få uppleva en del av stoffets problematik ett annat sätt, inifrån.

I arbetet, som sträckte sig över en stor del av våren, arbetade jag tillsam-mans med en lärarstudent och vi diskuterade ofta om hur vi skulle kunna ploga fram en rimlig struktur i ett väldigt komplicerat stoff, som ju denna del av historien är. Vi var båda överens om att det var viktigt för eleverna att reflektera och resonera om starka händelser i stället för att bara teoretiskt plugga in ”telefonkatalogsuppgifter”. Vi ville försöka skapa en närhet till tids-problematiken.

Vad ville vi med undervisningen?

Vi visste att det fanns ett stort intresse hos många att läsa om den tekniska uppfinningar, vetenskapliga upptäckter, resor, krig m m och i detta myller måste vi hjälpa till med att ge en tydlig struktur Vi måste binda ihop och göra ett urval.

Vår andra föresats vat att eleverna skulle komma vissa historiska händel-ser och dilemman mänskligt nära, genom inlevelse och eget skrivande.

I allt arbete är det viktigt med eget ansvar och planering. Detta måste vi ständigt träna. I inledningen gick min kandidat igenom vad Läroplanen säger om just ansvar. Han var också öppen för att ta upp temafrågor, som eleverna särskilt ville ha belysta, så att de fick vara med i det stora planeringsupplägget.

”elevernas kunskapsmässiga…utveckling förutsätter att de tar ett allt större an-svar för det egna arbetet…Läraren skall tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen” .(Lpo 94,s 15 f).

Arbetsgång

Studenten byggde mycket av sin undervisning på aktivt resonemang med eleverna och repetition av gamla kunskaper från tidigare år–(nu i ett utökat sammanhang ) Vidare sökte han ge en konkret bakgrund och förklaring till elevernas egna frågor .

Vad vi tidigt insåg var att begrepps- och tidsförvirringen var stor hos klas-sen. Man blandande friskt ihop lösa kunskapsdelar, ( romarriket –när tog det slut- på 1800-talet? ), och det var därför viktigt att tydligt strukturera vad som verkligen hängde ihop i tid och sammanhang. Vi delade in arbetsgången i: Vad vi redan vet om en tid och en historisk händelse och vad vi behöver veta för att komma vidare och förstå mer. Det var inte en lätt uppgift. Studenten berät-tade, diskuterade, sorterade och sållade. Eleverna fick repetera, fundera och bygga på sina baskunskaper. Vi visade att mycket hängde ihop, men man fick läsa och grunna. Det var inte längre självklart att man kunde hitta ”rätt svar”

(28)

på sidan 27 i läroboken och svaret kunde heller aldrig utformas som ett ytligt ”ja-eller- nej-svar.” Den teoretiska delen av studieupplägget avslutades i en hemtenta med en enda stor frågeställning, som krävde uppmärksamhet, lektionsengagemang och att kunna se stora helheter.

Det vi speciellt fick upp ögonen för var nödvändigheten av ständig repeti-tion och att gamla kunskaper plötsligt sätts in i ett nytt sammanhang. Franska och amerikanska revolutionerna var inte klart avgränsade händelser avklarade i tidigare årskurser utan de hade hela tiden en stor betydelse för hela väster-landets utveckling mot folkstyre och demokrati. Eleverna måste både tänka efter och tänka till.

Klassen fick nu enbart arbeta med större frågeställningar, som krävde att man fick läsa flera sidor och avsnitt och dessutom söka i uppslagsböcker för att få fram ett sammansatt och fördjupat svar. Det var krävande och många fick ploga nytt.

Nästa steg var att skapa ett ”här och nu perspektiv” en inlevelse i det för-flutna. Vi försökte skapa ett dilemma med ”bränsle” för elevernas egna upp-slag och kreativitet.

Det är här New Found Island kommer in i bilden!

Vi talade och läste om den tekniska revolutionen, kolonialismen och nationstänkande under senare delen av 1800-talet fram tillsekelskiftet 1900. Vi vet alla att den tidsperioden var en tid av ökad storpolitisk misstänksamhet och en alltmer ”väpnad fred”. Kriget fanns hela tiden bakom hörnet. De stora makterna skaffade sig alltmer makt och inflytande utanför sina egna länder. Varför kom kolonialismen att spela en så stor roll och vilket samband hade den med den människosyn, som utvecklades under denna tidsperiod? Fanns det någon svensk kolonialism t ex?

Vi började med att låta eleverna se en film om en liten ö i Västindien. Ön heter San Bartholemy och köptes av Sverige på 1700-talet under Gustav III:s tid . Förväntningarna var stora på goda inkomster, men efter diverse olyckor, konjunktursvackor och inre slitningar såldes ön till Frankrike. Det svenska äventyret var över. ”Bättre” gick det då för Danmark, som under lång tid ägde en koloni i Västafrika.

Ett problem som engagerar – killar och tjejer

Uppgiften för klassen blev nu att kolonisera en ny ö, där Sverige tillsammans med de europeiska handelsparterna Storbritannien, Frankrike, Tyskland och Nederländerna skulle dela upp en ansenlig yta av ett orört jungfruland med lockande naturtillgångar och en spridd ursprungsbefolkning, som aldrig tidi-gare kommit i kontakt med Europa. Hur skulle man nu gå till väga?

Klassen delades in i basgrupper enligt ett i förväg uttänkt mönster. Stu-denten och jag har länge insett att vår klass består av pratglada killar och blyga, duktiga flickor, som aldrig riktigt kommer till sin rätt i klassrummet. Vi delade därför in klassen i kill- och tjejgrupper, renodlat, bestämt och gammal-dags, men… det fungerade. Flickorna kände sig betydligt tryggare och

(29)

vå-gade resonera och diskutera på sin mer mogna nivå. Killarna å sin sida märkte egentligen ingenting. Alla verkade nöjda.

Uppgiften utfördes under en lektion med hemläxa och de olika grupperna var snart igång med att rita upp gränser, bygga upp en infrastruktur med järn-vägar och landsjärn-vägar. Flera gränser gick vid floder, som blev en gemensam gräns mellan två länder. Min kandidat och jag gick runt och lyssnade. Många gränser ritades snyggt med linjal precis som vid en kolonialkongress i Berlin 1884 då Afrikas kolonier noggrant linjerades upp – men det nämnde vi inget om just då för eleverna. Stor aktivitet rådde på ” konferens” . Det ritades och diskuterades.

Flera av flickorna var nöjda med att de delat upp naturtillgångarna så rät-tvist, eftersom alla de europeiska länderna i sina delområden fått en viktig råvara eller metallfyndighet. Guld, diamanter, kakao, ädelträ, oljepalmer, kaffe, te och järnmalm delades upp med stort rättvisepatos medan urinvånarna fick flytta till särskilda områden där de skulle bo. Öns invånare skulle europeiseras och erbjöds arbete i diamantgruvorna. Lyckan var full-ständig!

I slutet av lektionen väcktes en fråga i de två grupper av elever med invandrarbakgrund…var det så bra att kolonisera på det här sättet

egentli-gen? Detta hakade jag på och beslöt mig för att ”elda” lite mer, så jag ringde

helt sonika upp de två eleverna på kvällen och föreslog att de skulle utveckla sina invändningar mer vid redovisningen nästa dag. Vilken kontakt kunde eta-bleras med det nya landet utan kolonialt övertagande? Trots min lobbyverk-samhet i det tysta utvecklades inte dessa tankar utan utformades mer som ett litet försiktigt tanketillägg av eleverna vid redovisningen.

Alla elever hade emellertid engagerats av uppgiften i stort. De hade funde-rat och samtalat sinsemellan, ritat och skrivit. Samtliga grupper redovisade tydligt på overhead och berättade om sina strategier. Olika fördelar togs fram för Sveriges del, som extra tillgång till järnmalm, utveckling av en ny svensk fiskeindustri samt möjligheten att odla svensk te och starta charterflyg till den nya badorten. Alla tänkte kolonialt i eget vinstintresse och alla var väldigt nöjda! Det var då jag skrev det nya protestbrevet från ur invånarna i reservaten till dem som tog landet. Öns befolkning ville inte alls bli koloniserad av vita män som ryckte deras värld och värden ifrån dem. Varje elev i klassen fick nu uppdraget att skriva och svara med hjälp av klassresonemang och läroböcker. Resultatet blev de historiska breven, som i korthet presenterades i början av denna text.

Hur gick jag vidare med breven?

I stort sett samtliga elever lämnade in sina svarstexter, som utformats som en hemuppgift. De flesta hade tänkt igenom sina argument för en fortsatt koloni-sering och lagt ner tankemöda på att forma bra argument. Vid genomgången tryckte jag upp fem elevtexter, som eleverna i grupper fick bearbeta och ana-lysera. Dessa texter ur elevmaterialet representerade en skala av olika

(30)

förhåll-ningssätt från total omedgörlighet till en viss mänsklig förståelse för den kla-gande urbefolkningen.

Gemensamt för dem alla var en genomgående positiv inställning till att erövra ett nytt land och utöka den egna maktsfären. I texterna framträder en europeisk självbild, som är mycket intressant och som jag ville fästa elevernas uppmärksamhet på. Det är ju inte alltid man är medveten om sådant när man skriver själv. Eleverna skrev ju utifrån ett europeiskt västerländskt perspektiv. Andra frågor var vilka ekonomiska vinster, som Europa kunde räkna med att kamma in på sin kolonialverksamhet och så något om tillvaron för de stora förlorarna. Allt detta kom fram implicit i texterna trots att brevskrivarna gärna skylde över med fagra löften om arbete, skola och egna bostäder (reservat) för befolkningen.

Att läsa och diskutera varandras texter

Vid bearbetningen delades klassen in i sex olika grupper med 4-5 personer/ grupp. Denna gång valde jag att blanda killar och tjejer, men mönstret bestod i att varje grupp hade två ”drivande” elever, som kunde starta och leda diskus-sionerna. Jag hade i förväg skrivit diskussionsfrågor för jämförelse och analysuppgifter. Här hade jag också lagt in nya ord och begrepp som vi just hade pratat om innan varför eleverna måste hjälpa varandra att reda ut och komma på vad dessa ord betydde i frågans sammanhang.

Det blev en livlig debatt med en intresserad genomläsning av de fem elev-texterna. Vem hade skrivit vad? Alla elever var aktiva och diskuterade frågor och ordens betydelser. Flera gånger fick de slå upp i ordbok för att friska upp minnet.

Vid genomgången kunde sedan de olika gruppledarna presentera tankar och svar, som jag listade på tavlan och så sammanfattande vi i olika strukturer.

Brevskrivarna förnekade t ex kvinno- och barnmisshandel, tvångsarbete och intrång i befolkningens äganderätt, men de tog ändå över samtliga natur-tillgångar och använde självsvåldigt människor som arbetskraft och varor för att utvinna makt och pengar.

Vi tog upp och diskuterade vilken text som var mest liberal och vilken som hade en utpräglat konservativ inställning. På vilket sätt skilde sig de texterna åt? En av killarnas texter gick t ex långt i liberal förhandlingsanda. Inte nog med att han erkände stridigheter mellan kolonialstaterna utan han tog intryck av klagobrevet och ville nästan starta ett filantropiskt socialt projekt på ön med förslag på sociala förbättringar som arbetsfördelning, stadsplaner, skolor och barnhem, jämlikhetssträvan och flerspråkighet.

En väsentlig fråga för eleverna var att ta ställning till vilken text som de trodde var mest historiskt trovärdig.” Hur tror ni det gick till i

verklighe-ten?” Utan någon större tvekan vann texten med den hårdaste tonen och ingen

(31)

”Vi ska ha 60 % på allt ni odlar annars kommer vi att straffa er…Ni får inte lämna ön och tända eldar vid stränderna är nu helt förbjudet. Som jag sa innan så kom-mer vi att tvinga er att lära er vårt språk för ert eget bästa….Vi stjäl inte era kvinnor dom går med på att bli sålda frivilligt för att ni ska få det bättre.”

Så var nog tonläget hos de flesta…Det var de flesta av eleverna

överty-gade om.

Ordkunskap är alltid viktigt och orden är viktiga i sitt rätta element, sam-manhanget! Vi diskuterade betydelsen av orden: konsekvent och konsekvens,

kulturimperialism, äganderätt, nyttjanderätt, religionsfrihet, mission ( okänt

ord för eleverna ) och 1800-talets människosyn ; Jag berättade om talesättet;

Den vite mannens börda och Vi och dom-synen.

I anknytning till diskussionen om språktvång kom vi in på dagens stora världsspråk. Varför är ”bruten engelska” det mest talade språket idag? Vilka språk blir stora i framtiden? Många språk går tillbaka och håller på att för-svinna. Vad händer då? Mycket av en kultur ligger ju i ett språk. Det var en intensiv språklig förmiddag med klassen! I schemat för dagen fanns inlagt gott om tid för temaarbete. Det behövs för denna typ av intensivt språk- och studiearbete. Man måste få komma in i tänkandet och språkandet och hinna slutföra arbetet helst samma dag, annars riskerar glömska och bortslarvade papper att ställa till det! Gott om plats i grupprum och gott om tid för bearbet-ning och diskussioner är nödvändigt!

Gåtfulla brev

Vi fortsatte med utgångspunkt från Vad vi behöver veta mer….Jag valde några texter från olika fördjupningsböcker (Levande historia, Läsebok 3, N&K, avsnitten Slavhandel och De vitas välde viker) och en kortare text (Läs Historien Del 2, N&K, avsnittet; Kolonierna – en god affär?) Dessa texter tar vid där vårt klassresonemang slutade och det blev på så vis en fortsatt kunskapsfördjupning. Här får man läsa om en slavhandel långt före européernas tid och förhållandena på vår New Found Island kanske inte alls var så ideala som man först fått intryck av. Stamkrig och slaveri förekom och det hände att slavar såldes för att inhemska hövdingar behövde inkomster.

Så plötsligt kommer det två märkliga brev till! Det är brev som skrivits av

två historiska personer, som på olika sätt engagerat sig i händelseutvecklingen på New Found Island.

Det ena brevet var skrivet av en mycket upprörd kvinna i mitten av 1800-talet. Av brevet framgår att stora delar av befolkningen på New Found Island tvingats lämna sin ö, spritts över världen och förslavats. Kvinnan har precis bevittnat en slavauktion och sett hur män och kvinnor mäts och värderas som djur. Hon är upprörd över hur man behandlar dessa oskyldiga människor. I hennes eget land har man författat en tydlig skrift om mänsklig rätt och frihet, och det stämmer inte alls överens med behandlingen av slavarna. Brev-skriverskan beslutar sig för att ta till sitt eget vapen i kampen för en mänskli-gare behandling av den förslavade öbefolkningen.

(32)

Det andra brevet är skrivet av en trött och uppgiven expeditionsledare. Han sänder ut ett nödrop. Hans expedition på New Found Island har brist på mat och vatten och nu står man en hotande katastrof. Många av hans tjänare och bärare har dött av hunger och utmattning och hans stora forskningsprojekt hotas. Han kan inte byta till sig matvaror hos lokalbefolkningen, eftersom de inte accepterar hans glaspärlor och metalltrådar. Hans hopp står till att hitta en kristen gentleman, som dessutom måste tala engelska. I brevet får man också veta lite om hans tidigare bakgrund. Han ger nämligen en liten merit-förteckning, som visar att han inte är ”vem som helst”.

Det gäller nu att söka gåtornas lösning om vilka personer det gäller och ta reda på i vilka historiska sammanhang de agerade. I i ett utdrag ur Onkel Toms stuga och de fortsatta fördjupningstexterna hittar eleverna sedan Harriet Beecher-Stowe, Henry Morton Stanley och deras tidsanda.

Här lämnar jag klassrumsarbetet där vi har sökt lyfta fram ett par viktiga strukturer bakom den väldiga världsväven – Europas historia och resten av världen.

Reflektion och sammanfattning

Vårt arbetstema var långt och faktaspäckat. Eleverna var intresserade, men tiden var begränsad och vi måste göra ett urval. Det fick bli ett ”kleinkunst-format”. I vårt historiska nedslag med vår klass beslöt vi att särskilt lyfta fram stora krafter som kolonialism, imperialism och den komplexa nationalismen, rörelser som präglat och förändrat världen. Detta ledde i vår tid till stora mänskliga katastrofer. Mycket av vår nutidshistoria och de politiska urladd-ningar som ständigt inträffar har alltså starka band bakåt i historien.

Vi ville också visa på att andra krafter som kampen för mänskliga rät-tigheter och en ny människosyn har haft en lång historia med många bakslag. Ytterst är det en fråga om demokrati och diktatur och mänskligt ansvar.

Under arbetsprocessen i So och under studier av bl a skönlitteratur skrev av mina elever en läslogg där han undrade över hur människor i olika höga maktpositioner kunde bete sig så grymt mot andra. Det var en personligt ”au-tentisk fråga”. Den kunde inte besvaras med ett kort faktasvar utan måste ”problematiseras” i en inlevelseprocess där eleverna fick vara medagerande. Att skriva, diskutera och spela en roll ger en ny närhet och något av självupp-levd kunskap än att endast läsa längre teoretiska framställningar. I fallet New Found Island fick eleverna spela den problematiska sidan, dvs erövrarnas roll och deras svar visade på en lång rad av intressanta reflektioner .Att skriva är ju i sig en skapande process och under arbetsgången bearbetas tankar, frågor och kunskap. En del av deras texter låg nära den historiska tiden medan andra var påverkade av nyare tiders anda.

Det är viktigt att variera studiearbete med problematiserande uppgifter, perspektivbyten, aktivt och ”inlevt” skrivande, och här var mitt syfte att få eleverna att tillämpa delar av det teoretiska stoff som förmedlats under

(33)

lektio-nernas klassdialoger, i läroböckernas texter, filmernas innehåll och i urvalet av fördjupningstexter.

I boken PBL i språkundervisningen presenterar Gunilla Oliveira och Ma-ria Berggren tankar och erfarenheter kring ett elevaktivt lärande och kun-skapssökande genom inlevelse i ett utmanande utsnitt av verkligheten. I en sk fallbeskrivning får eleverna aktivt och praktiskt använda sina förmågor, sin fantasi och tidigare kunskap. Mitt och elevernas arbete här var också ett par steg i riktning mot en problematisering där kunskap blir motiverande, engage-rande och skapar kreativitet.

I Berätta, dikta och måla beskriver Mona Balldin och Elisabeth Einarsson en kreativ SO-undervisning baserad på berättarkonst, skrivande och bild-skapande. Författarna beskriver ett mycket intressant projekt där de tillsam-mans med eleverna använt sig av olika konstarter som uttrycksmedel. Inlevelsen i en historisk berättelse spelar stor roll. En av deras elever skriver såhär:

” Det är lättare att förstå saker och händelser om man försätter sig själv i dem. Man förstår hur de kände, hur de tyckte /…/ När man läser det i en bok bryr man sig inte. Det är bara en händelse som inträffat och som jag måste lära mig. Det blir intetsägande, man bryr sig inte. Och bryr man sig inte, förstår man inte att detta har hänt.”

Litteratur

Balldin M, Einarsson E, Berätta, dikta och måla! Kreativ SO-undervisning, Institutionen för metodik och ämnesteori vid Lunds universitet,

Lärarhögskolan i Malmö 1995

Hedin M, Sandberg R, Historien pågår. Almqvist & Wiksell, 2002

Oliveira G, Berggren M, PBL i språkundervisningen. Natur och Kultur 1996. Wadner G, Hildingson H, Fallström J-O, Läsebok 3, Levande Historia, Natur och Kultur,1996.

Wadner G, Hildingson L, Fallström J-O, Läs Historia! Del 2, Berättelser och

References

Related documents

Syftet med studien är att belysa vilket stöd föräldrarna kan vara för sitt barn i samband med den specifika sjukhusvistelsen där barnet genomgår en TCPC-operation. Förfrågan

Lärare behöver alltså föra samtal med eleverna inte bara om ämnets innehåll utan också om ämnets språk och texter så att de får verktyg för att kunna skapa mening på ett mer

Keywords: Olof Lagercrantz, Dagens Nyheter, literary criticism, creative criticism, theory of criticism, Dagens Nyheter, literary criticism, creative criticism, theory of criticism,

Den rådande diskursen visar att det är centralt att varje barn utvecklar sitt språk. Barn som utvecklar sitt modersmål får också lättare att lära sig svenska, vilket tyder på

Flera av eleverna anser att det mest effektiva utbytet vid kamratrespons blir om båda parterna ligger på samma nivå eller högre rent kunskapsmässigt och de vill få

Som jag tidigare visade i den här studiens bakgrund finns riktlinjer från läroplanen för förskolan som visar att vi yrkespraktiker i förskolan ”ska medverka till att barn

Vissa föräldrar upplevde att konflikter uppstod med vårdpersonal när föräldrars behov och åsikter inte respekterades, vilket genererade i en minskad känsla av kontroll i

Från ett stort projekt om tonåringars onaturliga dödsfall i norra Sverige 1981-2000 (inklusive 88 självmord), varav 13 fall från 1995 till 1998 som retrospektivt identifierats och