• No results found

Ett kommunikativt arbetssätt, bland de yngre barnen/barn i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ett kommunikativt arbetssätt, bland de yngre barnen/barn i förskolan"

Copied!
35
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Lärande och samhälle

Barn – unga – samhälle

Examensarbete 15 högskolepoäng

grundnivå

Ett kommunikativt arbetssätt, bland de yngre barnen/barn i förskolan A communicative approach,

Among toddlers in preschool

Karina Persson Linda Pålsson Evander

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Jonas Qvarsebo

(2)
(3)

2

Sammanfattning

Vår studie handlar om vilka metoder pedagogerna använder att kommunicera med barn i verksamheten. Vi utgår från en kvalitativ forskningsmetod och vi har valt att göra

observationer på en avdelning som finns på en flerspråkig förskola i Skåne.

Med några års erfarenheter inom förskolan har vi upplevt en problematik gällande hur man kommunicerar med barn, både verbalt och icke verbalt. Hur kommunicerar pedagoger till barnen i kapprummet? Vad finns det för hinder i kommunikation mellan pedagoger och barn i förskolan? När vi sedan fått syn på de olika hinder som finns behöver vi få rätt verktyg och sedan kunna använda dessa på rätt sätt. Det som framkom i vår studie är att pedagoger har många olika sätt att arbeta med kommunikation.

Resultatet av analysen blev att pedagogen är en viktig faktor i hur kommunikationen mellan pedagog och barn sker och utvecklas men också hur ett brett kommunikativt arbetssätt gynnar både pedagoger och barn. Teorin eller snarare modellen som vi använt för vårt arbete är barriärmodellen som är en del av processinriktning.

(4)
(5)

4

Förord

Vi vill inleda med att tacka avdelningen och de pedagoger som välkomnade oss till att göra våra observationer hos dom. Utan er hade det inte varit möjligt för oss att kunna genomföra denna studie. Vi vill tacka de kollegor som läst genom otaliga versioner av vårt arbete och kommit med nya infallsvinklar och tankar.

Vi vill även tacka varandra för ett bra och smidigt samarbete under dessa veckor och det stöd vi gett till varandra under processens gång. Alla delar i arbetet är skrivna gemensamt.

Läsningen av den tidigare forskningen samt litteraturen valde vi att dela upp för att spara tid. Parallellt pågick samtal mellan oss kring det vi läst.

Sist men inte minst vill vi även tacka vår handledare, Hilma , som hjälpt och väglett oss, och som gjort det möjligt för oss att föra detta arbete framåt.

(6)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställning ... 8

3. Tidigare forskning ... 9

3.2 Teoretisk förankring ... 12

4. Metod ... 14

4.1 Urval ... 14 4.2 Genomförande ... 15 4.3 Etiska övervägande ... 16

5. Resultat och analys ... 17

5.1 Resultat ... 17

5.2 Sammanfattning av analyser... 23

6. Diskussion och slutsats ... 25

6.1 Diskussion ... 25

6.2 Slutsats ... 26

Referenslista ... 28

Bilaga 1 ... 31

(7)

6

1. Inledning

Inspirationen till vår studie fick vi genom vårt gemensamma intresse i kommunikation, alla olika delar inom kommunikation. I många samtal som vi har haft inom de olika kurserna vi haft slutar oftast i små diskussioner kring vikten av kommunikation. När examensarbetet började närma sig visste vi att vi ville arbeta med varandra och att skriva kring

kommunikation kom vi snabbt fram till och nu var det bara till att hitta en specifik plats inne på en avdelning där vi kunde hitta olika kommunikationsmöjligheter.

Grunden bakom vårt arbete är att vi vill lyfta betydelsen av kommunikation, begreppet definieras av Nilsson och Waldemarsson (2007) som en process som sker mellan en eller flera personer, där deltagarna i processen skickar budskap till varandra. Samt lyfta olika metoder som finns för att utöva mångfacetterat kommunikativt arbetssätt. Vi vill även se om pedagogerna använder sig utav de olika kommunikationsmöjligheterna och hur. På vilket eller vilka sätt använder pedagoger sig av tex bildstöd, Takk (Tecken för Alternativ Kompletterande Kommunikation) och kroppsspråk för att underlätta för barns utveckling kring kommunikation, använder de dessa verktyg överhuvudtaget?

Vi valde en specifik plats att ha som fokus när vi gjorde vår studie, kapprummet, i ett försök att belysa den kommunikation som sker där. Kapprummet är en stor del av barnets vardag, på morgonen kommer de in och klär av sig ytterkläderna tillsammans med sina föräldrar, de har en egen plats med namn och foto. När de blir hämtade spenderar barnen sin sista tid i

kapprummet innan de går hem. Det är ett rum som ges stor möjlighet till interaktion mellan barn och pedagoger, en interaktion mellan barnen och ett tillfälle att utföra en pedagogisk aktivitet utifrån ett språkligt lärande. Vi vill försöka se om det ett rum som pedagogerna tar tillvara på som en naturlig lärmiljö för kommunikation och undervisning eller förbises det för det ofta ses som ett genomgångsrum där barn och pedagoger tar sig från A till B?

Vår studie utgår från de två frågorna som vi nämner här i kapitlet syfte och frågeställning och vi vill försöka se hur avdelningarna och pedagogerna väljer att kommunicera med barnen i det valda rummet, kapprummet. I skolinspektionens rapport (2016) står det att förskollärare

(8)

7

behöver bli mer medvetna om sin roll i det direkta mötet med barnen. I rapporten står det att barn vill av naturen bli självständiga men i en rutinsituation som aktiviteter i kapprummet tycks arbetslagen inte vara medvetna om möjligheterna till lärande och undervisning. Pedagoger intar inte rollen som stödjande och utmanande för att barnen ska få möjlighet att utveckla nya färdigheter och det gör barn genom att få öva, pröva, befästa och bekräfta sina kunskaper. Detta är ett tillfälle som pedagoger måste ta till vara på och använda en språklig och kommunikativ interaktion i en process som eftersträvar utveckling och lärande.

(9)

8

2. Syfte och frågeställning

Syftet med vår studie är att undersöka den språkliga och kommunikativa interaktionen mellan barn och pedagoger som sker dagligen på en förskola.

Hur kommunicerar pedagoger till barnen i kapprummet?

(10)

9

3. Tidigare forskning

Det har forskats mycket kring språk, det är ett väl utforskat område och det finns en mängd olika studier att ta del av men vi ser även att studier kring kommunikation bland de yngre barnen är en bristvara. I detta avsnitt gör vi ett försök att förstå hur pedagogerna arbetar med kommunikation och hur de tar sig runt eventuella hinder som kan uppstå när de

kommunicerar med förskolebarn. Vi har valt att avgränsa urvalet till det språkliga forskningsområde som belyser den kommunikativa interaktion mellan pedagog och

förskolebarn och de olika kommunikativa arbetssätt som finns inom förskolan. Vi har också valt att titta på en del tidigare forskning för att få kunskap i ämnet innan vi själva tacklar vår studie runt kommunikation mellan pedagoger och förskolebarn.

Johnsson (2016) menar i sin studie som har fokus på kvalitativa skillnader i hur ett innehåll kommuniceras att studier om kommunikationen som sker mellan pedagoger och de yngsta barnen i förskolan är begränsad. Därför välkomnar hon alla studier inom just det här kunskapsområdet eftersom det är så viktigt för oss pedagoger att förstå vad barn menar, uttrycker och vill. Vidare menar hon att ett vägledande samspel och kommunikation måste innehålla empati, lyhördhet och respekt. Kommunikation bygger på dessa grunder och en pedagogik som följer dem är ett måste när vi utgår ifrån barnens bästa (ibid).

Liknande resonemang hittar man i Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/16) där det står att alla pedagoger ska ha kunskap om att förstå och samspela med barn, det här är en viktig roll i förskollärarens profession. Vidare är även den vuxnas attityd viktig eftersom den påverkar barns respekt och förståelse för de rättigheter och skyldigheter vi har i ett demokratiskt

samhälle. Därför är vi vuxna viktiga som förebilder och borde alltid föregå med gott exempel, vi ska agera som ett stöd till barn så att deras behov av att dela sina tankar med andra görs möjligt (ibid).

I studien gjord av Johnsson (2016) framgår det tydligt att i all kommunikation som sker får pedagogen en central plats. Resultatet visar också att pedagoger, lärare och andra vuxna definitivt har en stor betydelse för hur interaktionen med barn kan utspela sig. Vidare skriver hon om tre olika former av kommunikation som kan ta plats mellan pedagog och barn. Första är när pedagogen ser, lyssnar och riktar sig mot barnet. Här innebär lyssna att låta barn

(11)

10

både tala till och med barnet. Andra formen som ofta utspelas i det vardagliga är när

pedagogen ser, lyssnar och sen riktar sig mot och bekräftar eller upprepar barns uttryck. I den här formen får barnet stöd av pedagogen att säga sin mening genom att pedagogen lyssnar och bekräftar. Sista formen är när pedagogen ser, lyssnar, samtalar med och uppmärksammar barns uttryck genom att ge möjlighet till fortsatt kommunikation (ibid).

Öhman (2006) för ett liknande resonemang när hon skriver att genom interaktion ger

pedagogen förutsättningar för fortsatt samspel och även här intar pedagogen en viktig central roll i kommunikationen mellan pedagog och barn. Öhman (2006) skriver om tre olika typer av aspekter när det kommer till samspel, handlingsaspekten är vad vi gör ihop eller samspelar runt. Vilket sker konstant i arbete med barn och inom barnomsorgen. Relationell aspekt innebär hur kvalitén är på samspelet, hur vi har det ihop. Den här aspekten är viktig att studera för att se vad som är bra kvalité för just er. Tredje och sista aspekten som hon nämner är det verbala samspelet, vilket är hur vi väljer att sätta ord på samspelet. Helt enkelt hur vi samtalar med varandra i situationen samt reflektera över vår interaktion i situationen (ibid). Mercer (2007) beskriver den viktiga aspekten att få samarbeta och tänka tillsammans. Från ett sociokulturellt perspektiv har människan en unik kapacitet till att kommunicera och det är viktigt att få vara aktiv i olika sociala grupper för att kunna utveckla sitt språk. Att få arbeta, tänka och kommunicera tillsammans med en eller flera personer ansågs inte förr som en viktig detalj för att utveckla sitt språk men på senare år har det visat att barns möjlighet till att få vara delaktig i deras egna lärande var en positiv del i deras utveckling.

Både i Johnssons (2016) kommunikationsformer och i Öhmans (2006) aspekter är resultatet att pedagogen måste försöka förstå vilka upplevelser barnet förmedlar genom att inte bara se det uppenbara, som det verbala språket utan istället lägga fokus på barnets uttryck. Detta sker varje dag i vår verksamhet, att titta på barns kroppsspråk och uttryck är enormt viktigt. Öhman (2006) menar att det alltså inte är det verbala språket som får oss att förstå barnets upplevelse av situationen utan istället vad barnet förmedlar med alternativa

kommunikationssätt.

Fredriksson, Sjöberg (2014) nämner i sin studie att ett antal forskningsresultat pekar på vikten av den enskilde pedagogens uppförande och bemötande. Det här har en stor och viktig roll på kvalitén i interaktionen pedagog och barn, det är av största vikt att pedagogen tar sig tid att lyssna på vad barnet försöker uttrycka. Att föra meningsfulla dialoger mellan pedagoger och

(12)

11

barn är en annan sak som studien visar är betydelsefullt, i dialogerna är det möjligt att bygga vidare på relationerna. Vidare nämner hon tre begrepp, dialog, samtal och

interaktionssituationer. I hennes studie definierar hon de som följande: dialog är nästintill som interaktion mellan människor med kvalité som innehåller närvaro, ömsesidigt, lyssnande och utvidgade. Samtal får följande definition: beskriver verbal interaktion som inte är dialog. Sist men inte minst betraktas interaktionssituationer som de situationer där det finns

interaktion mellan människorna (ibid).

Liknande resonemang för Gunilla Ladberg (2007) när hon menar att kommunikation innehåller så mycket mer än det verbala språket, vi kommunicerar också med varandra genom vårt kroppsspråk, tonen på rösten och ansiktsuttryck. Vidare menar hon att vi

människor och då speciellt barn kommunicerar med alla sina sinnen, det är ytterst en liten del av all kommunikation som sker med ord. Kroppsspråk, tonfall och ansiktsuttryck är sådan kommunikation vi använder oss av dagligen och som en förstärkning av våra tankar. Småbarn använder sig av de verktyg som de har möjlighet till att använda. Vilket är till exempel gester, kroppsspråk, mimik och ord, för att barn ska ha möjlighet att kommunicera sina tankar och upplevelser av saker och ting är det viktigt att vi pedagoger ger dem stöd och intar rollen som medberättare.

Internationella studier verkar finna samma resultat, Donna Berthelsen och Joanne Brownlee (2007) har gjort en studie vid namn: Working with toddlers in childcare: Practitioner’s beliefs about their role. I studien visar resultatet på att pedagogens erfarenheter, attityder och

kunskaper är det som påverkar barns deltagande men också deras förmåga till egna uttryck och egna förståelse av situationer. I den här internationella studien framgår det även här att pedagoger har en central roll när det kommer till kommunikation mellan pedagoger och barn. Vidare visade studien på att förhållandet mellan pedagogen och barnet motiverade barnet att öka samspelet och kommunikation i olika situationer, värdet av dialoger, att ställa öppna frågor och att lyssna visade sig vara viktiga faktorer. Liknande resonemang finns i en norsk studie som heter: Children and teachers as partners in communication av Berit Bae (2012). Hon menar att all vardaglig kommunikation inom förskoleverksamhet är viktig att studera och titta kritiskt på hur pedagoger låter barns röster bli hörda. Vidare visar studien på

betydelsen av att interaktion och dialoger inte ska vara statiska och efter en mall utan istället mer innehålla en lekfull attityd från pedagogens sida. Än en gång blir det ganska tydligt att vid all kommunikation har pedagogen en central roll.

(13)

12

Sammanfattningsvis menar forskare för att ha en bra kommunikation krävs det att pedagogerna är lyhörda i sitt arbetssätt. Sjöberg (2014) nämner att det är viktigt att

pedagogen lyssnar på vad barnet försöker uttrycka. Läroplanen (Lpfö 98/16) och Berthelsen & Brownlee (2007) nämner vikten av att ge barnen möjlighet till att ställa frågor, uttrycka tankar och utveckla sin förmåga att lyssna. Det här tar vi med oss in i vår egen studie för att ha en djupare förståelse i ämnet och vad det är vi kommer fram till i jämförelse till tidigare forskning.

3.2 Teoretisk förankring

Inom vår valda teori/teorier finns det fyra olika modeller enligt Nilsson och Waldemarson (2007) menar att en modell är en generalisering av teorier för att göra dem enkla att diskutera och hantera. De fyra modellerna är de här: Sändare-och mottagarmodell, Filter- och

brusmodell, Hammarmodellen och Barriärmodellen.

I vårt arbete kommer vi att lägga fokus på barriärmodellen, den bygger på att det finns hinder som gör det komplicerat för en direktkontakt mellan människor. Dessa hinder kan vara språkvanor, kultur, attityder (attityder hos den enskilde pedagogen såsom hur man ser på barns inflytande med mera) och personligheter som speglas i all vardaglig kommunikation som utspelas mellan människor. Barriärmodellen menar att vi är instängda i oss själva och med hjälp av kommunikation kan vi öppna upp för nya världar. Modellen menar att det kan vara svårt för pedagoger att veta vad som rör sig i en annan människas tankar.

Enligt Nilsson och Waldemarson (2007) kan man se barriärmodellen som en mur mellan två människor som försöker kommunicera med varandra, för att göra sig hörd måste budskapet som skickas mellan dem ta sig över barriären som skiljer dem åt. I det här fallet är barriären muren som de båda befinner sig bakom, muren kan vara språket, rösten, kroppsspråket och stressnivån som vi befinner oss i just då. Vidare menar de att det är omöjligt för oss

människor att ha kontakt endast via tanke och därför kan det talande ordet och handlingar ses som ett mellanled. I kommunikation ses oftast det talande språket som det allra viktigaste men det är dock inte det som sägs som är av vikt utan istället innehållet och innebörden som borde vara av största betydelse.

(14)

13

Pedagogerna ska stötta barnen till att omvandla tankar till tal och handling så att pedagoger och barn kan ha en tydligare kommunikation med varandra. Pedagogens roll är också att göra det osynliga synligt, vi menar att en enkel gest som att rynka på ögonbrynen kan tolkas på olika sätt som tex avståndstagande eller arg. Det är viktigt att pedagoger är tydliga i sin del av kommunikationen för att minska förvirring bland det barnen tar till sig. Enligt Nilsson,

Waldemarson (2007) är kommunikation ett redskap som ska förmedla tankar och känslor. Kommunikation i sig inte alltid är något bra utan det är beroende av användaren och dess skicklighet. I vår studie använder vi barriärmodellen för att tydliggöra de hinder som kan uppstå i kommunikation mellan pedagog och förskolebarn, barriärmodellen hjälpte oss att tydligt se de hinder som pedagogerna stötte på i tillfällena som vi observerade.

(15)

14

4. Metod

Det är inte lätt att beskriva vad en etnografisk studie är kortfattat men enligt Alvehus (2013 ) kan man förklara en etnografisk studie som att närma sig olika sociala grupper och kulturer. Vidare säger han att etnografi är en metod som används för att komma nära inpå gruppen som ska studeras. Man skapar sig på det här sättet en förståelse för gruppen eller kulturens

världsbild. Att använda sig av etnografi som metod kan innebära att det är svårt att planera och förutse i detalj vad som kommer att studeras.

Vi har valt att använda oss av mikroetnografi i vår studie, det här innebär att man väljer ut en mindre grupp att studera eller rent av en enda person, som man följer under en kortare tid.

4.1 Urval

Förskolan som vi gjorde våra observationer på är en mångkulturell och flerspråkig förskola. Ca 64% av de 108 barnen som går på förskolan är flerspråkiga och de har uttalat att deras inriktning ligger på ett flerspråkigt arbete och det gjorde förskolan intressant för vår studie då den är inriktad på kommunikation med mottot “Rika på språk”. Avdelningen som vi valt att observera på har 10 barn inskrivna och 80% av dem är flerspråkiga.

Vi gjorde försök observera både när de gick ut och när de gick in men situationerna när de gick in var urvalet inte tydligt nog, personalen verkade en aning stressade av att ta in trötta och ofta skrikiga barn och vi tog beslutet att vår närvaro var ännu ett störande moment för barnen. Situationerna när avdelningen gick ut var personalen ofta lugna, det var första aktiviteten för dagen och de flesta barnen var glada och pigga på att gå ut.

Den första observationen valde vi att observera alla tre pedagogerna som arbetar på avdelningen. Efter avslutat observationstillfälle ansåg vi att det var svårt att bearbeta

materialet och det var svårt att uppfatta alla samtal mellan pedagogerna och barnen. Vi tog ett beslut att välja ut en pedagog att fortsätta observationerna på. Vårt val grundades på att vi såg att barnen sökte mer kontakt med Pedagog 1 än de andra pedagogerna och valde vi att lägga resterande observationer på hen.

(16)

15

Vid det andra tillfället när vi valt att fokusera på Pedagog 1, kunde vi koncentrera oss på hens kommunikation. Vid detta tillfälle väljer vi att nämna barnen vid Barn 1 och Barn 2. Trots vårt beslut att observera endast en pedagog och att våra anteckningar blev tydligare och att vi fick ett bredare material att analysera kände vi att vi ville begränsa observationerna

ytterligare. Då vi under de tidigare tillfällen såg att det fortfarande var svårt att fokusera på Pedagog 1 kommunikation när hon skiftade sin uppmärksamhet med flera barn.

Vid det tredje tillfället valde vi efter att ha analyserat de två första tillfällena att följa pedagog 1 när hon hjälpte ett barn. Nu hade vi mer material att gå genom, en av oss kunde observera den synliga kommunikationen såsom tal och takk och den andra kunde observera mimik och kroppsrörelser.

4.2 Genomförande

Vi lyfter våra frågeställningar samt går vi igenom de olika teorierna som vi använt oss av och förankrar detta i tidigare forskning kring våra frågeställningar. Vi tar upp olika kommunikationsteorier för att belysa en del av det som finns och vilka teorier vi valt att fokusera på när vi skrivit/gjort vår studie. Sen går vi vidare till metod och genomförandet, under metod går vi igenom olika typer av metoder för att lyfta våra metodval för att kunna genomföra vår studie. Vi nämner de etiska övervägande som en forskare bör tänka på och under rubriken resultat redogör vi för våra observationer och därefter kommer analys av observationerna.

Vi genomförde vår studie på en, enligt Skolverkets definition (2013) flerspråkig förskola. Det är en stor språklig mångfald och förskolan arbetar aktivt med kommunikation i olika former. Vi lämnade ut samtyckesblanketter till tre olika avdelningar och det var en avdelning som lyckades få in från alla barn, denna avdelning är flerspråkig, ingen av barnen har svenska som modersmål och endast ett fåtal av barnen kan kommunicera på svenska med ett fåtal ord. Vi har valt att titta efter hur pedagogerna interagerar och kommunicerar med barnen. Vad för typ av kommunikation de använder och hur. I vår studie kommer vi att nämna tre olika

observationstillfällen, från att observera alla pedagoger samtidigt till att fokusera på en pedagog, våra tre observationstillfällen är när de är på väg ut.

(17)

16

4.3 Etiska övervägande

Innan vi påbörjade våra observationer gick vi igenom de olika etiska överväganden som en forskare bör ha vetskap om när man ger sig in i olika studier särskilt med forskning kring barn. Vi kommer att nämna om de fyra olika övervägande som Vetenskapsrådet har formulerat i God forskningssed (2017) som ett hjälpmedel till forskare för att de ska ha ett etiskt förhållningssätt att utgå från när de utför sin forskning kring

människor/samhällsvetenskap.

Det första är informationskravet, det innebär att deltagarna i studien ska få information om studiens syfte, vem som ska utföra den och här brukar man också nämna vem som finansierar den. Här ingår även att vi informerar om att deltagandet är frivilligt, att insamlade uppgifter och information endast kommer att användas i studien. I studier kring barn är det viktigt att barn får också får informationen och att den förklaras så att de förstår.

Vi har gjort ett val att lämna samtyckesblanketter till tre olika avdelningar då förskolan vi gjorde vår studie på har en mångfald av språk och där det kan vara svårt att få in blanketter p.g.a. språkliga svårigheter. På grund av den språkliga barriären har pedagogerna i samband med utlämnandet av samtyckesblankett pratat personligen med föräldrarna om vad det står och vad det innebär. Denna tillmötesgåendet har underlättat mycket då det har gjort att vi kunde fortsätta med vår studie. Även personal på avdelningarna har fått ta del av

samtyckesblanketten.

I informationen som personal och föräldrar tagit del av har vi varit väldigt tydliga med att studiens och det vi kommer att fokusera på under observationerna kommer att ligga på avdelningens miljö och pedagogernas kommunikativa arbetssätt. Som en del i

konfidentialitetskravet är det viktigt att information om att varken förskolans namn, avdelning och barnens namn kommer att nämnas i vår studie och detta har vi tydligt formulerat i vår samtyckesblankett. Nyttjandekravet är det fjärde och sista kravet. Kravet menas med att inga uppgifter som vi samlar in kommer får lov att användas av andra än till vår specifika studie.

(18)

17

5. Resultat och analys

Som vi nämnt i studiens inledning valde vi kapprummet för att en stor del av barnens vardag spenderas där. Det ges möjlighet till en tydlig interaktion mellan barn och pedagog. Här får barnen möjlighet att träna på att vänta på sin tur, de möter vardaglig teknik; att använda dragkedja, de möter olika matematiska begrepp; antal, ordning och läge och språk; nya begrepp, “knäpp jackan” osv. Om pedagogerna inte medvetet använder en ickeverbal

kommunikation tappar man de barn som ännu inte förstår språket och ett arbetslag ska ge det stöd varje enskilt barn behöver och pedagogerna ska ge varje barn en möjlighet till att

utveckla sin förmåga att kommunicera både med ord, bild eller annat material. Pedagogerna ska ge barnen tid till att utforska och använda nya kunskaper och verksamheten ska stimulera barn till utveckling (Lpfö 98/16) Genom de observationer vi gjort kan vi göra en tydlig koppling till tidigare forskning, att ha ett lyhört och lugnt bemötande ger barnen tid till att reflektera över vad som pedagogen ber om och ges möjlighet till att pröva själv.

Lärmiljön i vårt valda kapprum är ett litet rum med väldigt lite ljusinsläpp med endast ett fönster och det finns ett torkskåp och en garderob. En vägg används till bildstöd med bilder på väder, olika klädesplagg och de har även kopplat TAKK till bilderna. Barnens fack hänger på två väggar på motsatt sida och mellan facken står två bänkar.

Vi kommer att beskriva de tre olika observationstillfällen kort och analysera varje tillfälle för sig men först vill vi berätta lite om de tre pedagogerna som arbetade på avdelningen. Vi har valt att benämna pedagogerna vid Pedagog 1, 2 och 3. Pedagog 1 är utbildad förskollärare, hen har arbetat som förskollärare i sitt hemland och sedan kompletterat sin utbildning här i Sverige och har arbetat på avdelning i 2 år. Pedagog 2 är utbildad barnskötare, jobbat först som vikarie på förskolan men har arbetat på avdelningen i ca ett halvår. Pedagog 3 är utan utbildning inom förskolan och arbetar som resurs på förskolans olika avdelningar. Alla tre pedagoger är flerspråkiga.

5.1 Resultat

Pedagogerna på avdelningen var olika aktiva i det verbala med barnen och vi såg tydligt att en pedagog kommunicerade mycket verbalt men även genom att använda icke verbala kommunikationssätt såsom: peka på kläder och satte ord på föremålen. De två andra

(19)

18

pedagogerna använde sig mycket av det verbala kommunikationssättet och ytterst få gånger hjälpte de till att peka och sätta ord på kläderna. Vardagen är ordrik och barn behöver omges av språk och behöver möta en språklig stimulans i sin omgivning. Genom att pedagoger benämner olika begrepp i kapprummet ger i sin tur en möjlighet för barnen att berika sitt ordförråd. Erbjuder förskolan meningsfulla möten med språk i begripliga sammanhang blir det lättare för barnen att ta språket till sig (Skolverket, 2013).

Tillfälle 1:

I första observationstillfället kommer vi in på avdelningen när barnen redan är på väg att ta på sig och vi sätter oss lite utanför kapprummet men god insyn och inblick i vad det är som sker där. I kapprummet befinner sig åtta barn och tre pedagoger. Kapprummet är litet och mitt i rummet mellan facken står en bänk som 2 av pedagogerna sitter på när de hjälper barnen, det är fyra barn på varje sida av bänken. Den tredje pedagogen rör sig i rummet och hjälper barnen i de olika momenten.

Pedagog 1:

- Var är skorna frågar pedagogen som samtidigt visar med takk tecken för skor och ger barnet en stund att svara. När barnet inte kan ge ett svar går pedagogen till barnets fack och pekar på skorna.

- Här är skorna säger pedagogen samtidigt som hen visar takk tecken för skor. Barnet går fram till skorna och tittar på dem.

- Var är dina fötter frågar pedagogen och barnet pekar på sina fötter och pedagogen visar att fötterna ska vara i skorna. Sedan försöker barnet ta på sig skorna själv en stund innan pedagogen hjälper till.

Pedagog 2:

- Ta dina skor säger pedagoger men går själv och hämtar skorna till barnen ifråga och ställer dem framför barnet.

- Ta på dig skorna. Pedagogen upprepar sig med uppmaningen att barnet ska ta på sig skorna men väntar inte speciellt länge på en respons från barnen. När barnet inte tar på sig skorna går pedagogen fram och hjälper barnet på med skorna.

(20)

19

- var är dina fingrar frågar pedagogen och visar sedan att vanten ska på handen, tar vanten och visar rent praktiskt att vanten ska vara på handen och fingrarna ska in i vanten och barnet tittar på pedagogen, barnet visar sin hand och vill ha hjälp.

- var är din tumme frågar pedagogen när barnets tumme hamnar fel. Barnet visar sin hand för pedagogen och pekar på sin tumme. Pedagogen hjälper till att få tummen rätt i vanten.

Analys tillfälle 1

I det här första tillfället i kapprummet kan man se alla tre av Öhmans (2006) aspekter, i ett och samma tillfälle men i de olika pedagogernas samspel med barnen. Handlingsaspekten är det pedagogen och barnen gör ihop eller samspelar runt. Den relationella aspekten är hur kvaliteten är på samspelet som pedagogen och barnen har ihop och den tredje och sista aspekten är det verbala samspelet, vilket syftar på hur vi väljer att sätta ord på samspelet som sker just i stunden. Ingen av de här aspekterna är rätt eller fel utan de finns i alla situationer, i större eller mindre grader. Utgår vi från handlingsaspekten ser vi att samspelet är kring aktiviteten att klä på sig och gå ut och deras samtal kring kläder. Kollar vi till den relationella aspekten och det verbala samspelet ser vi att den är ojämn i pedagogernas kommunikation och samspel med barnen, i deras användande av flera kommunikationssätt.

Med utgångspunkt i barriärmodellen ser vi följande hinder i tillfälle 1, till exempel språket. Det här är pedagog 1 medveten om och använder olika typer av kommunikation för att komma runt det här hindret. Genom att använda det verbala förstärker hon kommunikationen med Takk, gester och ansiktsuttryck när hen kommunicerar med barnen och hjälper barnen med sina kläder. Pedagog 1 är inriktad på att göra sig förstådd och ge barnet tid till att förstå och tänka i deras samspel i kapprummet.

Pedagog 2 skiljer sig i sin kommunikation från föregående pedagog, barriärmodellen visar tydligt de hinder som uppstår i det här samspelet. Hen förstärker inte det verbala språket utan går och hämtar skorna till barnet utan att barnet fått chans att ge respons. Barriärmodellen tydliggör för oss att de hinder som uppstår kring pedagog 2 är tid och tålamod, enligt barriärmodellen stämmer inte alltid avsikt och handling överens. I det här tillfället är

pedagogen alldeles för snabb mellan det verbala som är sagt till att hon fysiskt går och hämtar skorna till barnet.

(21)

20

Pedagog 3 är verbal i sin kommunikation men hen visar få gånger var de olika klädesplagg ska sitta på kroppen. Barriärmodellen menar att via samspelet kan det skapas en grund för liknande upplevelse om pedagogen är bra på att översätta det yttre beteende till att vara tillåtande till de inre tolkningar hos den som ingår i det sociala samspelet.

Tillfälle 2:

I det andra observationstillfället följer vi med barnen och pedagoger ut i kapprummet. Den här gången är det även åtta barn och tre pedagoger. En av pedagogerna befinner sig på bänken, två av dem sitter på golvet. Vid detta observationstillfälle har vi valt att följa en pedagog med hens samspel med två barn för att koncentrera urvalet. Här benämner vi barnen vid Barn 1 och Barn 2.

- Vi ska gå ut nu säger pedagogen till Barn 1 som visar intresse för annat.

- Var är dina skor undrar pedagogen och ger barnet kort till respons. Pedagogen tar barnet i handen och går till facket för att hämta skorna. Pedagogen ger barnet skorna i handen och leder barnet till mattan.

När barnet kommer till mattan säger pedagogen till barnet: - Här kan du ta på skorna.

Pedagogen går för att hjälpa Barn 2 med sin mössa och säger: - Här är din mössa, kan du ta på dig den?

Visar med takk var mössan ska sitta. Barnet försöker men pedagogen hjälper till innan barnet klarar det själv eller ber om hjälp.

Pedagogen går tillbaka Barn 1 på mattan och frågar var barnet gjort av skorna för pedagogen hade lämnat barnet på mattan med skorna. Pedagogen letar en stund men hittar bara en sko innan hen skiftar sin fokus till ett barn som nästan är klar med att klä på sig. Pedagogen uppmärksammar att detta barn nästan är färdigklädd:

- wow vad snabb du är, du är ju snart klar! Här går pedagogen fram och bekräftar igen att barnet var snabb.

(22)

21

Barnen får sedan sitta och vänta på att pedagogerna klär på sig. Vi uppfattar att barnen börjar bli varma och rastlösa av att sitta och vänta för några gånger får pedagogerna be barnen stanna på mattan och inte skrika.

Analys tillfälle 2

Pedagogen använder i högsta grad verbal kommunikation i det här tillfället men

barriärmodellen tydliggör för oss att det här kan uppfattas som ett hinder för barnet. Hindret för dessa barn är att de inte talar svenska och behöver hjälp med bildstöd och TAKK för att förstå pedagogernas uppmaningar. Pedagogen inväntar inte någon respons från barnen i det här tillfället utan för fysiskt barnet till skorna. Utifrån att analysera med hjälp av

barriärmodellen ser vi att tid och stress kan vara ett stort hinder att ta sig runt. Här blir det tydligt att det som sägs och görs inte är av största vikt men oftast bedöms som det mest avgörande i kommunikation.

I vardagen är det mycket som kan påverka ens egna sätt att kommunicera, stress, ont om tid och mycket annat. Enligt Ladberg (2007) kommunicerar vi människor med alla våra sinnen och det här gäller speciellt för barn, vilket man finner i våra observationer också. Väldigt liten del av all kommunikation sker verbalt därför är det viktigt att vi pedagoger utforskar alla de andra sätt som finns för oss att kommunicera med de yngsta barnen. Pedagogen skiftar också sin uppmärksamhet från barn till barn och genom det här skapar hon ett hinder för barnen att kommunicera i det här samspelet mellan dem.

Enligt Ladberg (2007) kan ett barns inlärning underlättas om barnet får vara med om något intressant och i en stressad situation kan barnet hindras från en möjlighet att kunna ta instruktioner till sig, att få känna en trygghet i att uttrycka sig och känna sig förstådd. I observationstillfälle 2 kan vi se att bristen på en lugn samtalskontakt gör att barnen går miste om ett tillfälle att lära. Alla människor har ett behov att få uttrycka sig och enligt Ladberg (2007) måste pedagogerna ge barnen den möjligheten då ett barns språk börjar i närheten och tryggheten hos en annan människa, i förskolan är det pedagogen som ska inta den rollen.

Tillfälle 3:

Utifrån analyserna från de två tidigare observationstillfällen valde vi att nu fokusera på Pedagog 1 och dess samspel och kommunikation med ett barn på avdelningen. Till det tredje

(23)

22

observationstillfället kommer vi in på avdelningen när pedagogerna diskuterar att de ska gå ut och att de ska dela upp barnen i två grupper när de går ut.

Pedagogen bjuder in barnen i samtal om vad som ska ske nu:

- Vad ska vi göra nu tror ni och ger barnen möjlighet att svara men får inget svar och säger då:

- Vi ska gå ut samtidigt som pedagogen visar tecken för “ut”.

Vissa av barnen reagerar positivt och går till grinden avdelningen har ut till kapprummet, 2 av pedagogerna börjar gå ut med en grupp på ca 4-5 barn.

När de kommer ut i kapprummet sätter sig pedagogen på bänken och berättar vilket väder det är och vad barnen behöver ha för kläder för att inte bli blöta och frysa. Pedagogen använder sig av det bildstöd som de har i kapprummet samtidigt som hen förstärker med takk.

I följande sekvens är pedagogen tydlig verbalt och med takk till de olika uppmaningar hon ger barnet samtidigt som hen pekar på vad alla plagg är.

- Här är din overall säger pedagogen till ett barn och lägger ut overallen på golvet. Pedagogen pekar på overallen och säger:

- Sätt dig i overallen så ska jag hjälpa dig. När barnet inte förstår hjälper pedagogen barnet att sätta sig i overallen och visar vart fötterna ska ut.

- Kan du hitta dina fötter? Barnet börjar dra i overallen, får hjälp av Pedagogen att dra ut fötterna och barnet blir glad när fötterna kommer ut och Pedagogen förstärker barnets reaktion

- Titta där är dina fötter, du kunde ju!

Pedagogen frågar vad barnet behöver ta på sig nu innan de går ut men får inget svar utan fortsätter och visar med takk:

- Skorna!

Pedagogen ställer skorna framför barnet som försöker ta på sig skorna själv.

Analys tillfälle 3

Enligt barriärmodellen måste vi omvandla tankar till tal och handling för att ha en möjlighet att förstå varandra, att göra det osynlig synligt. Pedagogen använder det verbala

(24)

23

golvet. Samspelet mellan pedagogen och barnet är tillåtande och kommunikativt, barnet får en chans att prova att utföra handlingen som pedagogen pratar om.

Tittar vi på detta tillfälle vill vi lyfta hur viktigt det är att vi tar till oss arbetssätt som ger barnen en möjlighet till att utveckla sin kommunikationsförmåga. Mercer (2007) förklarar att alla nya färdigheter, oavsett om det är att cykla, klä på sig, simma eller kommunicera,

behöver vi någon som vägleder oss genom det. När vi lär oss ett språk gör vi det genom att interagera med andra och språket är ett redskap för vidare utveckling i en social gemenskap.

Vikten av att inkludera barn i samtal vad som kommer ske i de dagliga aktiviteterna. I läroplanen (Lpfö 98/16) kan vi läsa om att arbetslaget ska arbeta på ett sätt som gör att det enskilda barnet utvecklar förmåga och vilja att ta ansvar och utöva sitt inflytande i förskolan. Vidare kan vi läsa barnen själva på olika sätt ges möjlighet till att uttrycka sig bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten. Vi ser tydligt att Pedagog 1s arbetssätt visar barnen att de får vara delaktiga i att klä på sig, att pedagogen benämner aktivitet och kroppsdel och klädesplagg, demonstrerar tydligt att barnet senare lär sig var t.ex. skor är och att de ska sitta på fötterna. Vi såg att barnen var intresserade av aktiviteten när de fick möjlighet till att tänka en stund innan de testade själv. Aktiviteten kan kopplas tydligt till förskolans arbete kring läroplanen, barnen ges möjlighet att få vara delaktiga i samtalet om vad för aktiviteter som kommer ske (att de ska gå ut).

Enligt skolverket (2016) framträder situationer i kapprummet som rutin och möjligheterna till att stimulera lärande inte tas tillvara på. Att ett barn inte får försöka själv att ta på sin overall hindrar denne från att lära sig och utvecklas. Barn behöver enligt Skolverket (2016) få möjlighet att öva, pröva, befästa och bekräfta sina kunskaper och färdigheter samt bearbeta erfarenheter. I det tredje observationstillfället tar pedagogen det tillfället i akt. Hen ger barn en möjlighet att få prova samtidigt som pedagogen visar att hen finns där som stöd om det skulle behövas.

5.2 Sammanfattning av analyser

I våra observationer ser vi att pedagog 1 medvetet eller omedvetet använder sig av alla tre aspekter som Öhman (2006) nämner och vi upplever att skillnaden i utbildning visar sig i

(25)

24

dessa situationer. Förskolläraren (pedagog 1) agerande och kommunikativa arbetssätt kan vi koppla till de teorier och den kunskap en förskollärare får med sig från sin utbildning. Pedagog 1 visar tydligt för barnen att de har hens uppmärksamhet, hen sätter ord på föremål, vad de gör tillsammans, varför de gör det och vad de ska göra när de har klätt på sig. Pedagog 1 ger barnen utrymme att träna på det språkliga då hen ger barnen tid till att hitta rätt ord till föremålen.

Barriärmodellen som vi valt att utgå ifrån är enligt Nilsson och Waldemarson (2007) inte utan sina brister. Om man alltid anser att det finns en barriär mellan människor när de

kommunicerar så kan det ta bort det spontana och glädjen i att ibland faktiskt lära sig från sina misstag även när det kommer till kommunikation. Kommunikation anses av många vara ett socialt samspel och då måste det också vara tillåtet att missförstå varandra men ändå ha överseende med varandra (ibid).

I våra observationer ser vi att två av pedagogerna inte tar tillfälle till ett lärande ute i

kapprummet då istället för att utmana barnen i deras kommunikativa förmåga har de istället styrande arbetssätt och skolinspektionens rapport (2016) påtalar pedagoger möjligheten att i mötet med barnet expandera innehållet och därigenom skapa förutsättningar för utveckling och lärande i de inte så uppenbara lärsituationer och en kommunikativ interaktion används inte på ett medvetet sätt som verktyg i undervisningen. I våra observationer kan vi tydligt se det skolinspektionens rapport (2016) lyfter att uppkomna tillfällen till lärande och

undervisning inte tas tillvara på. Olika samtal i ett kapprum sällan leder till dialoger mellan vuxen och barn utan stannar ofta vid en eller två repliker. Arbetar pedagoger på detta viset innebär det att samtalet inte kan utvecklas till att bli en process som leder till utveckling och lärande.

(26)

25

6. Diskussion och slutsats

6.1 Diskussion

Kommunikation är något vi använder oss av dagligen och att det är livsviktigt för oss

människor är det ingen som ifrågasätter. Men under arbetets gång har det blivit allt tydligare för oss vilken stor roll pedagogen har i kommunikation med de yngsta på förskolan. Eftersom kommunikation inte bara sker verbalt utan också icke verbalt så som röstton, kroppsspråk, gester och miner så är funderingarna kring vad det då är som avgör om kommunikationen, samspelet eller interaktionen är givande för båda partner. De flesta av barnen på vår

observationsavdelning förstod inte det verbala språket och här såg vi hur stor vikt de andra kommunikationssätten är, att använda TAKK, att använda sina ansiktsuttryck och att peka för att förstärka det verbala. Att pedagogen har en stor roll är oundviklig men att personligheter, beteende och lyssnande är en stor del i dessa tre aktiviteter är fascinerande. Enligt Öhman (2006) finns det tre aspekter på samspel: handlingsaspekten; det vi gör gemensamt eller samspelar kring, relationell aspekt; Det innebär hur kvalitén på samspelet är, hur vi har det tillsammans och verbal samspel; Det är hur vi i samtal väljer att sätta ord på och

reflektera kring vår interaktion samt hur den ser ut. Är det de här tre som avgör kvaliteten på kommunikationen som tar plats mellan pedagog och barn? Borde vi inte tänka på dessa så fort vi kommunicerar med de yngsta barnen?

Innan vi började med våra observationer hade vi diskussioner kring vad vi skulle använda för typ av metoder. Vi hade otaliga diskussioner kring vad det var vi vill undersöka men kom snabbt fram till att det var kring kommunikation. När vi hade kommit fram till det försökte vi komma fram till vad för grupp av barn som skulle innefattas i studien, spelade ålder in, skulle vi använda oss av olika åldersgrupper, olika avdelningar, svensktalande eller flerspråkig osv. Vi kom fram till att kommunikation bland de yngre barnen var en inriktning vi vill ta då vi kunde enligt oss se all kommunikation tydligare såsom användandet av TAKK, bildstöd, den icke verbala och verbala kommunikationen. Det vi ville se var hur pedagoger interagerar i ett kommunikativt arbetssätt med barnen. Hur gör vi det? Vi funderade på att intervjua barnen och fråga hur de ser på kommunikation men kom snabbt fram till att det kanske var för svårt för ett och tvååringar att svara på och utifrån dessa diskussioner som vi valde att göra

(27)

26

Det finns olika sorters observationer och vi ville filma våra observationstillfällen för att lättare kunna gå tillbaka och studera materialet och se vad vi eventuellt missade i våra

fältanteckningar. Då Malmö Universitet har tagit ett beslut att det är förbjudet att använda sig av filmning i studier hamnade vi i ett litet dilemma. Hur kan vi gå tillbaka och tydligare analysera och se små kommunikationsmöjligheter? Nu i efterhand ser vi att vi kunde använt ljudupptagning för att komplettera våra observationer och fältanteckningar. Det finns också olika observationer, öppen och dold observation. Enligt Alvehus (2013) är skillnaden mellan de här observationerna att i den öppna gör sig observatören känd för alla som observeras medan i den dolda gör man inte det. Oftast är en öppen observation lättare att behandla rent etiskt och tekniskt men observatörens effekt måste diskuteras. Den här metoden kan ha påverkat resultatet i olika avseende, kanske pedagogerna använde ett annat språkbruk, röstton eller kroppsspråk för att de visste att de blev observerade.

6.2 Slutsats

Det vi såg var att pedagogerna var olika aktiva i det verbala med barnen och de använde sig av ett verbalt kommunicerande arbetssätt men även genom att peka på kläder och satte ord på föremålen. Vi såg ett arbetssätt som visar barnen att de får vara delaktiga i aktiviteten och hjälpa till att klä på sig, aktiviteten benämns likaså kroppsdel och klädesplagg för att förstärka det som sker. Ett arbetssätt som leder till att barnet senare lär sig vad t.ex. skor är och att de ska sitta på fötterna. Vår slutsats som vi kan drar från vårt arbete är att pedagogens roll i all kommunikation med de yngsta barnen är av största vikt, det är pedagogens uppgift att framföra kommunikation i alla dess olika varianter så barnen har större möjlighet till att utvecklas som individ. Arbetet med kommunikation på avdelningen är tydligt hur Pedagog 1 kommunicerar med barnen. Det är tydligt att även om vi inte såg lika stort engagemang bland Pedagog 2 och 3 så fanns det intentionen att arbeta så.

Under våra observationstillfällen såg vi att det var mycket fokus kring kommunikationen, både det verbala och ickeverbala. Pedagogerna försökte kommunicera med barnen och försökte göra barnen delaktiga i aktiviteterna. Barriärmodellen gjorde det tydligt för oss att till exempel när det finns språkliga barriärer kan det här försvåra vårt arbete när det kommer till kommunicera, i dessa tillfällen är det extra viktigt att tänka på att det finns mer än ett kommunikationssätt.

(28)

27

I läroplanen (Lpfö 98/16) står det tydligt att förskolan ska ge barn möjlighet att upptäcka nya sätt att förstå sin omvärld och utvecklar sin förmåga att lyssna och reflektera. Vidare nämner läroplanen att barnen ska få tillfällen att utveckla ett nyanserat talspråk och ordförråd samt få träna sin förmåga att leka med ord och kommunicera med andra Det är alltid den vuxne som behöver göra barnen uppmärksamma på kommunikationen, interaktionen och samspelet som tar plats varje dag i våra verksamheter. I situationen som kapprummet har barriärmodellen visat att det är av största vikt att inte låta stress påverka ens kommunikation till barnen och att tålamod och lyssnande är två andra extremt viktiga faktorer som påverkar kommunikationen.

Vi har sett utifrån våra observationer och dragit en slutsats från studien att det ligger på den enskilda pedagogen att använda sig av ett kommunikativt arbetssätt och kommunikation på en nivå som utmanar barnen att pröva sig fram i den kommunikativa världen. De olika kommunikativa arbetssätt vi har uppmärksammat att pedagoger använder i kommunikation med barnen under vår studie är bland annat att förstärka den verbala kommunikationen med tecken, rörelser och handling.

Vidare skulle vi vilja fortsätta att titta på pedagogens interaktion med barnen i olika sammanhang och se om de olika kommunikativa arbetssätten blir tydligare, framhävs eller försvinner på grund utav vilka situationer vi observerar på en förskola.

Hur stor skillnad gör det i interaktion mellan pedagog och barn och dess kommunikation om pedagogen använder sig av olika verktyg såsom till exempel TAAK. Hur ges pedagogerna möjlighet och ha en pedagogisk reflektion och diskussion för att lära sig mer och hur kan en sådan feedback leda till ett kollegialt lärande?

(29)

28

Referenslista

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber

Bae, Berit (2012). Children and teachers as partners in communication: Focus on spacious and narrow interactional patterns. International Journal of early childhood. April 2012 vol 44 issue 1, p 53-69.

https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs13158-012-0052-3 (Hämtad 2017- )

Benckert, Susanne, Håland, Pia & Wallin, Karin (2008). Flerspråkighet i förskolan: ett referens och metodmaterial. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Berthelsen, Donna § Brownlee, Joanne (2007). Working with toddlers in childcare:

Practitioner’s belifes about their role. Early childhood research quarterly. Volume 22 issue 3 3rd quarter 2007 pages 347-362

http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0885200607000038?via%3Dihub (Hämtad 2017- )

Fiske, John (1997). Kommunikationsteorier: en introduktion. Ny, rev. uppl. Stockholm: Wahlström & Widstrand

Fredriksson Sjöberg, Maria (2014). Vad händer med dialogen?: en studie av dialogisk interaktion mellan pedagog och barn i förskolan. Licentiatavhandling Umeå : Umeå universitet, 2014

Förskolans pedagogiska uppdrag [Elektronisk resurs]. (2016). Tillgänglig på Internet:

http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och- rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/forskolans-pedagogiska-uppdrag1/

(30)

29

Greene, Sheila & Hogan, Diane. (red.) (2005). Researching children's experience [Elektronisk resurs] a methods and approaches. London: SAGE

Johnsson, Agneta (2016). Förskollärares kommunikation med de yngsta barnen i förskolan: med fokus på kvalitativa skillnader i hur ett innehåll kommuniceras. Tidskrift för Nordiska barnehageforskning. Nordic early childhood education research journal. Peer reviewed article, vol 2 (1), p, 1-16 published 15th of March 2016

https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/view/1232 (Hämtad 2017- )

Ladberg, Gunilla (2003). Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola, skola och samhälle. 3. uppl. Stockholm: Liber

Läroplan för förskolan: Lpfö 98. (1998). Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet

Nilsson, Björn & Waldemarson, Anna-Karin (2007). Kommunikation: samspel mellan människor. 3., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Öhman, Margareta (2006). Den viktiga vardagen: vardagsberättelser och värdegrund. 1. uppl. Hässelby: Runa

Mercer, Neil & Littleton, Karen (2007). Dialogue and the development of children's thinking: a sociocultural approach. London: Routledge

Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur

God forskningssed [Elektronisk resurs]. Reviderad utgåva (2017). Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/ (Hämtad 2017-12-05)

(31)
(32)

31

Bilaga 1

5.2 Observationer

Tillfälle 1:

I första observationstillfället kommer vi in på avdelningen när barnen redan är på väg att ta på sig och vi sätter oss lite utanför kapprummet men god insyn och inblick i vad det är som sker där. I kapprummet befinner sig åtta barn och tre pedagoger. Kapprummet är litet och mitt i rummet mellan facken står en bänk som 2 av pedagogerna sitter på när de hjälper barnen, det är fyra barn på varje sida av bänken. Den tredje pedagogen rör sig i rummet och hjälper barnen i de olika momenten.

Pedagog 1:

- Var är skorna frågar pedagogen som samtidigt visar med takk tecken för skor och ger barnet en stund att svara. När barnet inte kan ge ett svar går pedagogen till barnets fack och pekar på skorna.

- Här är skorna säger pedagogen samtidigt som hen visar takk tecken för skor. Barnet går fram till skorna och tittar på dem.

- Var är dina fötter frågar pedagogen och barnet pekar på sina fötter och pedagogen visar att fötterna ska vara i skorna. Sedan försöker barnet ta på sig skorna själv en stund innan pedagogen hjälper till.

Pedagog 2:

- Ta dina skor säger pedagoger men går själv och hämtar skorna till barnen ifråga och ställer dem framför barnet.

- Ta på dig skorna. Pedagogen upprepar sig med uppmaningen att barnet ska ta på sig skorna men väntar inte speciellt länge på en respons från barnen. När barnet inte tar på sig skorna går pedagogen fram och hjälper barnet på med skorna.

(33)

32

- var är dina fingrar frågar pedagogen och visar sedan att vanten ska på handen, tar vanten och visar rent praktiskt att vanten ska vara på handen och fingrarna ska in i vanten och barnet tittar på pedagogen, barnet visar sin hand och vill ha hjälp.

- var är din tumme frågar pedagogen när barnets tumme hamnar fel. Barnet visar sin hand för pedagogen och pekar på sin tumme. Pedagogen hjälper till att få tummen rätt i vanten.

Tillfälle 2:

I det andra observationstillfället följer vi med barnen och pedagoger ut i kapprummet. Den här gången är det även åtta barn och tre pedagoger. En av pedagogerna befinner sig på bänken, två av dem sitter på golvet. Vid detta observationstillfälle har vi valt att följa en pedagog med hens samspel med två barn för att koncentrera urvalet. Här benämner vi barnen vid Barn 1 och Barn 2.

- Vi ska gå ut nu säger pedagogen till Barn 1 som visar intresse för annat.

- Var är dina skor undrar pedagogen och ger barnet kort till respons. Pedagogen tar barnet i handen och går till facket för att hämta skorna. Pedagogen ger barnet skorna i handen och leder barnet till mattan.

När barnet kommer till mattan säger pedagogen till barnet: - Här kan du ta på skorna.

Pedagogen går för att hjälpa Barn 2 med sin mössa och säger: - Här är din mössa, kan du ta på dig den?

Visar med takk var mössan ska sitta. Barnet försöker men pedagogen hjälper till innan barnet klarar det själv eller ber om hjälp.

Pedagogen går tillbaka Barn 1 på mattan och frågar var barnet gjort av skorna för pedagogen hade lämnat barnet på mattan med skorna. Pedagogen letar en stund men hittar bara en sko innan hen skiftar sin fokus till ett barn som nästan är klar med att klä på sig. Pedagogen uppmärksammar att detta barn nästan är färdigklädd:

- wow vad snabb du är, du är ju snart klar! Här går pedagogen fram och bekräftar igen att barnet var snabb.

(34)

33

Barnen får sedan sitta och vänta på att pedagogerna klär på sig. Vi uppfattar att barnen börjar bli varma och rastlösa av att sitta och vänta för några gånger får pedagogerna be barnen stanna på mattan och inte skrika.

Tillfälle 3:

Utifrån analyserna från de två tidigare observationstillfällen valde vi att nu fokusera på Pedagog 1 och dess samspel och kommunikation med ett barn på avdelningen. Till det tredje observationstillfället kommer vi in på avdelningen när pedagogerna diskuterar att de ska gå ut och att de ska dela upp barnen i två grupper när de går ut.

Pedagogen bjuder in barnen i samtal om vad som ska ske nu:

- Vad ska vi göra nu tror ni och ger barnen möjlighet att svara men får inget svar och säger då:

- Vi ska gå ut samtidigt som pedagogen visar tecken för “ut”.

Vissa av barnen reagerar positivt och går till grinden avdelningen har ut till kapprummet, 2 av pedagogerna börjar gå ut med en grupp på ca 4-5 barn.

När de kommer ut i kapprummet sätter sig pedagogen på bänken och berättar vilket väder det är och vad barnen behöver ha för kläder för att inte bli blöta och frysa. Pedagogen använder sig av det bildstöd som de har i kapprummet samtidigt som hen förstärker med takk.

I följande sekvens är pedagogen tydlig verbalt och med takk till de olika uppmaningar hon ger barnet samtidigt som hen pekar på vad alla plagg är.

- Här är din overall säger pedagogen till ett barn och lägger ut overallen på golvet. Pedagogen pekar på overallen och säger:

- Sätt dig i overallen så ska jag hjälpa dig. När barnet inte förstår hjälper pedagogen barnet att sätta sig i overallen och visar vart fötterna ska ut.

- Kan du hitta dina fötter? Barnet börjar dra i overallen, får hjälp av Pedagogen att dra ut fötterna och barnet blir glad när fötterna kommer ut och Pedagogen förstärker barnets reaktion

- Titta där är dina fötter, du kunde ju!

Pedagogen frågar vad barnet behöver ta på sig nu innan de går ut men får inget svar utan fortsätter och visar med takk:

(35)

34 - Skorna!

References

Related documents

Det finns därför långtgående planer för att bygga in delar av berget, vilket skulle dels öka tillförlitligheten av snö under vintersäsongen och även förlänga

Once more, Kalmar became the hub in a great union, this time uniting the Kingdom of Sweden and the Polish-Lithuanian Rzeczpospolita, Unfortunately, this brave experience

THE ADMINISTRATIVE BOARD OF KALMAR COUNTY'S ROLE AND EXPERIENCES CONCERNING CONTAMINATED SITES Jens Johannisson Administrative Board of Kalmar County, Sweden.. THE ROLE OF

Än mer besynnerligt blir avhandlingens resone­ mang, när det hävdas att det ’förolyckade uttrycket’ (som på en gång ligger till grund för ett system av

ståelse för psykoanalysen, är han också särskilt sysselsatt med striden mellan ande och natur i människans väsen, dessa krafter, som med hans egna ord alltid

The secondary outcome measures included the Hospital Anxiety and Depression Scale [20] with separate subscales measuring anxiety (HADS-A) and depression (HADS-D), the Insomnia

Gottland var under tidig medeltid en medelpunkt för handeln i Ostersjöliinderiia. Två civilisationer och deras pro- dukter möttes ute på ön. Fråti vester kom de

involverar arbetsplatsen med syfte att förhindra sjukskrivning på grund av CMD eller stödja återgång i arbete för att därigenom minska sjukskrivning, dels kartlägga hur