Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Nationellt prov som medel för likvärdig
bedömning i Samhällskunskap A
National exam as a mean for equivalent grading in Social studies
Anna Knudsen
Henrik Nilsson
Lärarexamen 300-330 hp Samhällskunskap och lärande 2010-06-02
Examinator: Jan Anders Andersson Handledare: Lars Pålsson Syll
3
Sammanfattning
Syftet med det här arbetet är att undersöka vilken plats ett nationellt prov skulle kunna ha i Samhällskunskap A. Vi försöker besvara hur ett nationellt prov kan påverka en lik-värdig bedömning och det lokala frirummet. Eftersom nationella prov i Samhällskun-skap inte undersökts tidigare har vi valt att utforma ett försöksprov och testa det på en pilotgrupp. I utformandet och testandet måste hela tiden frågor som beaktar frirummet och likvärdighet diskuteras. Provets utformning innehåller fyra delar; artikelsamling, lärarhandledning, prov och bedömningsmatris. Provresultatet visar att eleverna förstått provet och lyckats besvara frågorna väl samt att artikelsamlingen var relevant. Vidare visar resultatet på brister i bedömningsmatrisen som fortfarande lämnar stort tolknings-utrymme och därmed inte bidrar till en ökad likvärdighet i betygsättningen. Däremot skulle ett nationellt prov i Samhällskunskap kunna bidra till en ökad likvärdighet genom att det utgör ett diskussionsunderlag för lärare när de träffas och diskuterar betyg och bedömning. Flera problem kvarstår i tolkning av kursmål och betygskriterier och dessa åtgärdas inte med hjälp av ett nationellt prov. Dessutom kommer ett nationellt prov att inskränka på det lokala frirummet i olika stor omfattning.
4
Innehållsförteckning
Inledning
... 5
Syfte och frågeställningar ... 6
Teoretisk bakgrund
... 7
Kunskap och lärande ... 7
Likvärdig bedömning och frirummet ... 10
Nationella prov - ett medel för likvärdig bedömning? ... 12
Metod och genomförande
... 14
Resultat och Analys ... 16
Provmaterial ... 16
Pilotstudie ... 22
Referensgrupp ... 32
Slutsats och diskussion
... 35
Källförteckning ... 39
Bilagor
1. Lärarhandledning 2. Bedömningsmatris
3. Nationella provet i Samhällskunskap kurs A, 2010 4. Artikelsamling
5
Inledning
Svensk skola är mål- och resultatstyrd, vilket betyder att skolan ska utvärdera resultat gentemot de uppsatta målen för att ta reda på om eleven har uppnått målen. För eleverna innebär en mål- och resultatstyrd skola att de i förväg skall få veta vilka målen är och vilket resultat som krävs av dem. Något som finns specificerat i kursplanernas mål och betygskriterier. För att lärare ska kunna mäta och utvärdera elevernas resultat och sätta betyg behöver lärare bedömningsunderlag som mäter just den kunskap som efterfrågas i styrdokumenten. Sådana bedömningsunderlag kan vara prov som utformas av läraren lokalt eller som är centralt utformade. Ett syfte med den mål- och resultatstyrda skolan är att elevernas kunskaper ska bedömas likvärdigt oberoende av var i landet eller i vil-ken klass och i vilvil-ken skola eleven går.
Två principer ligger till grund för kursplanen i Samhällskunskap. För det första är lä-raren på grund av sin professionalitet bäst lämpad att utforma undervisning och arbets-metod tillsammans med eleverna, för att skapa en skola som är anpassad till varje en-skild elev. För det andra ska betygen vara likvärdiga, vilket betyder att samma kunskap ska generera samma betyg. Likvärdiga betyg är viktigt ur rättssäkerhetssynpunkt, då betygen används som urvalsmetod för högre studier. En förutsättning för att likvärdig bedömning ska komma till stånd är att lärare träffas, diskuterar och tolkar kursmål och betygskriterier tillsammans.
Hur ett nationellt prov i Samhällskunskap skulle kunna stödja lärarens bedömning och förbättra likvärdigheten går inte att säga utan att testa, vilket är syftet för den här uppsatsen. Genom att titta på hanteringen av de nationella prov som finns idag och hur de bidrar till likvärdigheten, kan man däremot få en fingervisning. Om inte annat så ger proven ett underlag för att i stor skala kunna undersöka och granska hur betygsättning och bedömning sker och på vilka grunder. Något som är ett problem för ämnet Sam-hällskunskap. Det går inte i dagsläget att säga något om likvärdigheten i bedömningen i
6
Samhällskunskapskurserna då det inte finns något material att utgå ifrån, som är gemen-samt, för att jämföra elevers resultat.
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här uppsatsen är att undersöka hur ett nationellt prov i Samhällskunskap A kan utformas i enlighet med styrdokumenten, samt om ett nationellt prov kan bidra till en ökad likvärdighet i lärares bedömning och betygssättning av elevers kunskaps-kvalitéer.
Våra frågeställningar är:
• På vilket sätt kan ett nationellt prov i Samhällskunskap A bidra till ökad likvär-dighet i lärares bedömning och betygsättning av elevers kunskapskvalitéer? • Kan man använda sig av ett nationellt prov som medel för likvärdig bedömning
7
Teoretisk bakgrund
Bakom lärares didaktiska val i undervisningen finns teorier om kunskap och lärande. Det är utifrån denna kunskapssyn som bedömningsunderlag utformas för att mäta och bedöma kunskap. Genom skolans styrdokument, läroplaner och kursplaner, synliggörs den kunskapssyn som ska ligga till grund för undervisningen och de kunskapskvalitéer som efterfrågas. För att ett nationellt prov i Samhällskunskap ska uppnå hög grad av validitet måste provet utformas enligt den kunskapssyn som återfinns i skolans styrdo-kument. Här följer en kort teoretisk bakgrund där vi presenterar de teorier som ligger till grund för våra didaktiska val när vi utformar ett nationellt prov i kursen Samhällskun-skap A. Teorier som kopplas till Lpf 94, Kursplanen för ämnet SamhällskunSamhällskun-skap och de betygskriterier som finns i kursplanen. Vidare kommer vi att redogöra för Skolverkets syn på likvärdig bedömning och det nationella provets funktion som mätinstrument av kunskapskvalitéer, som vi stödjer oss på när vi analyserar om vårt prov uppnår likvär-digt bedömning och vilken inskränkning det har på det lokala frirummet.
Kunskap och lärande
I Läroplanen för gymnasieskolan, Lpf 94, står det att ”Kunskap är inget entydigt be-grepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen.”1 Det finns i begreppet
kun-skap ett utrymme för olika kvalitéer, som tillsammans i dynamisk växelverkan bildar kunskapens kärna. Läroplanens kunskapssyn pekar på att kunskap ingår i en process, där undervisningen ska bidra till utveckling av ny kunskap och till ett fördjupat
1
8
skapsbegrepp. Det är denna syn på kunskap som ska ligga till grund för skolans och lärarens hantering av kunskap och undervisning. Det är också denna kunskapssyn som ska vara ledstjärna när bedömningsunderlag ska utformas för att mäta kunskapskvalité-er.
Läroplanens syn på kunskap är inspirerad av den ryske psykologen Lev Vygotskijs tankar om språk och tänkande. Vygotskij företräder den kulturhistoriska teorin, som lyfter fram språkets betydelse för kunskapen. Människors samlade tänkande och kun-skap i historien finns nedlagt i språket och kommer till uttryck i begreppen, som varje ny generation måste erövra.2 Språket är nyckeln för att utveckla tänkandet och i språket finns begreppen som tjänar som tankeredskap för att erövra ny kunskap. Det betyder inte att den historiskt samlade kunskapen i huvudsak består av stoff och fakta utan även syftar till att utveckla tänkandet. ”I språket finns människans samlade tänkande och tan-kemödor bevarade men också delvis dolda i begrepp.”3 Begreppen har två sidor. De fungerar både som en tankeprodukt, fakta och färdighet, och som ett tankeredskap för att nå förståelse och förtrogenhet. Den kulturhistoriska teorin lyfter fram den genom-tänkta undervisningens roll och betydelse för att erövra kunskapen, begreppen. Språket måste användas för att tänkandet ska bli synligt. Kunskap och lärande är en social pro-cess som kräver interaktion och kommunikation. En propro-cess som i skolan ska stödjas av lärare. Vygotskij pekar i sin teori på behovet av den medvetne kunnige läraren, som kan hjälpa eleverna att nå sin proximala utvecklingszon, dvs. den möjliga utvecklingszonen dit eleven kan nå med hjälp av någon som har mer kunskap.4 Kunskap och undervisning hör intimt samman för att eleverna ska uppnå kunskapens alla former; fakta, förståelse, färdighet, förtroende.
Sten Arevik och Ove Hartzell har med grund i Vygotskijs teorier utvecklat en be-greppsbaserad undervisning, som syftar till att göra tänkandet synligt. En undervis-ningspraxis där kunskapen står i centrum och betydelsen av begreppen lyfts fram. För-fattarna menar att för mycket faktakunskap leder till memorering och faktareproduktion. Istället menar de att undervisningen ska byggas runt tankekvalitéer som representerar den kvalitativa eller begreppsliga kunskapen, som inte står i motsats till kvantitativ kun-skap, utan snarare är en struktur till denna. Kunskapen delas in i tre dimensioner, från
2
Sten Arevik & Ove Hartzell, Att göra tänkandet synligt. En bok om begreppsbaserad undervisning. Stockholm, 2007, s. 162
3 Arevik & Hartzell s. 162 4
9
den konkreta upplevelsenivån via den kvantitativa nivån till den begreppsliga abstrakta nivån. Alla nivåer ingår i den samlade kunskapen och är viktig för att skapa förståelse.5 En begreppsbaserad undervisning som sätter tänkandet och begreppen i centrum för-utsätter en lärare som har höga förväntningar på sina elever och deras förmåga att ta till sig begreppen, inklusive de vetenskapliga begreppen. Eleverna måste bjudas in att an-vända sina egna funderingar, få tillfälle att ifrågasätta och göra personliga ställningsta-ganden, för att kunna nå det abstrakta tänkandet via deras konkreta upplevelser och erfa-renheter. Öppna frågor, där det inte finns ett rätt eller fel svar, bjuder in eleverna oavsett hur mycket de kan och aktiverar dem. Läraren behöver aktivt leda undervisningen och skapa utmaningar, begränsa stoffet, göra ett urval av innehåll och sträva mot ett gemen-samt mål. Att fånga ett ämnes kärna i ett begränsat antal begrepp kan vara en urvals-princip som begränsar innehållet och sätter kunskapskvalitéerna i centrum. Men att en-bart definiera begreppen kan försvåra förståelsen och leda till tom verbalism.6 De be-grepp som undervisningen ska handla om hämtas från den aktuella ämnesteorin och representerar ämnets kärna. I ämnet Samhällskunskap återfinns de överordnade begrep-pen individ och samhälle. Runt dessa begrepp formas begreppshierarkier där tankekvali-téer struktureras. Arevik och Hartzell beskriver ämnet; ”Samhällskunskapen är en skild-ring av en del av den verklighet människan skapat och lever i. Det centrala är då inte att kunna allt om den verklighet, utan att förstå hur det har gått till att göra den begriplig. Det krävs då rent begreppsliga förmågor som att kunna generalisera, systematisera, byta perspektiv, tolka och skapa strukturer och se möjliga konsekvenser av mänskligt hand-lande.”7
Vi har idag en mål- och resultatstyrd skola, där målen är formulerade på central poli-tisk nivå. Att organisera lärande utifrån en kunskapssyn som bygger på en begreppsba-serad undervisning har stöd i Läroplanens kvalitativa ambitioner, mål och kursplanens kvalitativa betygskriterier. Det är inte ett specifikt innehåll eller innehållskvantitet som efterfrågas, utan kvalité i kunskapen. Exempel på ett kriterium för betyget Godkänt i Samhällskunskap A: ”Eleven beskriver samhällsfrågor ut historiskt och nutida perspek-tiv samt anger orsaker och konsekvenser till dessa.”8 Redan på nivån Godkänt ska ele-verna ha kunskapskvalitéer, såsom kunna byta perspektiv, förstå samband och hur hän-delsekedjor påverkar varandra, vilket ställer krav på att deras tänkande och förmåga att 5 Ibid s. 13-17 6 Ibid s. 149-194 7 Ibid s. 211 8
10
hantera kunskap. De kunskapskvalitéer som efterfrågas i styrdokumenten är kunskap som krävs för att aktivt kunna delta i samhällsutvecklingen. Undervisning som syftar till tankeutveckling blir därmed också en demokratifråga9. Arevik och Hartzell pekar här på
en paradox: ”I läroplan, kursplaner och betygskriterier uttrycks en vilja att lyfta fram kunskapens begreppsliga sidor. Om vi får döma efter alla de lokala arbetsplaner vi tagit del av tycks målstyrningen på den lokala skolan istället ofta verka i riktning mot en mer kvantitativ hantering av kunskap, som i hög grad uppfattas som bestående av stoff, be-skrivningar och fakta.”10 Det innebär att den intention som finns i de centrala styrdoku-menten på en kvalitativ kunskap och begreppslig kunskapshantering blir i de lokala ar-betsplanerna nedbrutna till kvantitativt mätbara mål. Kvantitativa mål som är lättare att utvärdera. Denna omformulering får resultat för både undervisning, kunskapshantering, provkonstruktion och elevernas måluppfyllelse.
En mål- och resultatstyrd skola kräver också att elevernas resultat kan utvärderas och mätas för att måluppfyllelsen ska kunna bedömas. Bedömningsunderlag som efterfrågar kunskapskvalitéer enligt styrdokumentens mål, måste ligga till grund för betygssätt-ningen. Det betyder att när man utformar ett prov måste man se till att det mäter kun-skapskvalité, inte kvantitet i form av detaljerad faktakunskap, vilken inte är ett betygs-kriterium. Eftersom begreppsbaserad undervisning utvecklar tänkandet och kunskapens kvalitativa sida, går resultaten att mäta enligt styrdokumentens mål och betygskriterier. När vi utformar ett nationellt prov i Samhällskunskap utgår vi från samma kunskaps-kvalitéer som den begreppsbaserade undervisningen, kunskapskunskaps-kvalitéer som återfinns i skolans styrdokument. Ett centralt framtaget prov borde inte utgöra ett hot mot lärarens frirum och intresse, eftersom provet ska mäta kvalitéer, inte kvantiteter.
Likvärdig bedömning och frirummet
I kursplanerna specificeras mål att uppnå för den enskilda kursen och betygskriterier som ska konkretisera måluppfyllelsen i olika kvalitéer som representeras av de olika betygsstegen.11 De är medvetet formulerade så att lärare och elever ges möjlighet att
9
Arevik & Hartzell s. 195
10 Ibid s. 35 11
11
utforma undervisningen och välja kursinnehåll som är anpassat efter eleverna.12 Till exempel ska kurserna anpassas till de program som eleverna går. Detta utrymme att välja innehåll och arbetsmetoder kallas för frirummet och bygger på en tilltro till lära-rens pedagogiska kompetens. Det är läraren och eleverna som bäst vet vilka arbetsme-toder som fungerar och vilket innehåll som är mest intressant eller givande utifrån ele-vernas behov.13 En av lärarens uppgifter är att ”utgå från den enskilda elevens behov,
förutsättningar, erfarenheter och tänkande,”.14
Betygen används för urval för högre studier på universitet och högskola och eftersom det leder till stora konsekvenser för eleverna, är likvärdighet i betygssystemet viktigt.15 Likvärdighet innebär här att samma kunskaps kvalitéer genererar samma betyg oavsett skola, kommun, lärare eller klass. Eftersom betygskriterierna i Samhällskunskap A inte preciserar innehållet eller redovisningsmetoden ska dessa inte ha betydelse för elevens betyg. Samma kunskap ska kunna visas på olika sätt och utifrån olika ämnesinnehåll. Till exempel kan eleverna visa att de värderar information från olika källor, vilket ingår i ett av betygskriterierna för VG i Samhällskunskap A, även om den konkreta informa-tionen skiljer sig åt.16
För att alla elever ska bedömas efter samma måttstock krävs något mer än kurspla-nen. Tanken är att lärare inom en skola ska diskutera bedömningen och betygsättningen för att skapa en likvärdighet inom den specifika skolan. För att få till en likvärdighet på kommunal och nationell nivå krävs att det förs diskussioner och samarbete mellan olika skolor inom och mellan kommuner.17 Dock finns det enligt Skolverket en motsättning mellan detta och konkurrensförhållandet som finns inom gymnasieskolan18.
Både principerna om det lokala frirummet och att bedömning och betygsättning ska var likvärdig finns inbyggda i betygssystemet och de verkar vara mer eller mindre mot-stridiga.19 Ett sätt att hantera problemen med likvärdighet är att införa nationella prov eller frivilliga av Skolverket utformade prov. I dagsläget finns dock inte något sådant
12 Ibid, s. 19 13 Ibid, s. 25 14 Lpf 94, 2.1 15 Skolverket, 2001, s. 11 16 Ibid, s. 27 17 Ibid, s. 29
18 Skolverket, 2005, s. 132, Nationella prov i gymnasieskolan – ett stöd för likvärdig betygsättning? 19
12
för kurserna i Samhällskunskap vilket försvårar betygssättning ur en likvärdighetssyn-punkt.20
Nationella prov - ett medel för likvärdig bedömning?
Man kan endast spekulera i huruvida betygen bygger på en likvärdig bedömning eller ej i svensk gymnasieskola. Anledningen till det är att betygen är det enda mått som finns på elevernas kunskaper, förutom de nationella proven som saknas i ämnet Samhällskun-skap. Internationella jämförelser, som till exempel PISA (Programme for International Student Assessment), bygger inte på kursplanernas kvalitativa mål och betygskriterier. I rapporten Likvärdig betygsättning i gymnasieskolan? från Skolverket, används de na-tionella proven som ett mått på likvärdighet21. Där jämförs elevernas betyg på provet med elevernas betyg i kursen. Stora skillnader mellan provbetyg och kursbetyg tyder enligt rapporten på att det finns ett likvärdighetsproblem22. Samtidigt är de nationella proven inte tänkta att vara examensprov och alla mål mäts inte heller på proven23. Efter-som det målstyrda betygssystemet är konstruerat på ett sätt för att skapa det lokala fri-rummet, så skulle användandet av de nationella proven som ett examensprov, där ele-vens betyg helt grundar sig på provresultatet, strida mot styrdokumentens intentioner. I gymnasieförordningen står det tydligt att de nationella proven bör användas ”som ett hjälpmedel för att bedömningsgrunderna skall bli så enhetliga som möjligt över lan-det”.24 ”Betygssystemet förutsätter att läraren grundar sin bedömning på varierade be-dömningsformer, både muntliga och skriftliga bevis på kunskap och vid flera bedöm-ningstillfällen. Inget enskilt prov, inte heller t.ex. de olika nationella kursproven, kan ligga till grund för hela bedömningen i en kurs.”25 Det betyder att de nationella proven inte ska betraktas som examensprov och att det därmed kan finnas en skillnad mellan elevens provbetyg och kursbetyg.
De nationella proven riskerar att bli uddlösa i sin strävan att verka för en ökad lik-värdighet, då det inte säkert går att kritisera en bedömning på grund av att provbetyg
20
Ibid, s. 28
21 Skolverket, 2009A, s. 13, Likvärdig betygsättning i gymnasieskolan? 22 Ibid, s. 6 23 Ibid, s. 29 24 Gymnasieförordningen, 1992:394, 17 kap 5§ 25
13
och kursbetyg skiljer sig åt.26 Skillnaden kan vara befogad och rimlig. Dessutom finns det en risk att de nationella proven inte mäter kursmålen eller betygskriterierna. Enligt undersökningar från Skolverket är det dock inte proven i sig som är problemet, lärare är nöjda och bedömer att proven verkligen mäter kursmålen.27
Det man kan se i jämförelser mellan provbetyg och kursbetyg är hur enskilda klasser eller skolor bedöms olika. Variationerna borde om bedömningen är likvärdig vara unge-fär lika stor i olika delar av landet, i olika skolor och i olika klasser och program. Ett resultat av Skolverkets granskning är att det största avgörandet för elevens betyg, i jäm-förelse med de nationella provresultaten, är i vilken klass eleven går och därmed vilken lärare eleven haft.28 De nationella proven kan visa på att det finns ett problem med lik-värdig bedömning, men huruvida de nationella proven skulle kunna överbrygga pro-blemet är en annan fråga.En tanke är att göra de nationella proven ännu tydligare och minska utrymmet för lärare att sätta ett betyg som skiljer sig för mycket mot elevens resultat på provet. Det skulle delvis strida mot läroplanen29 och dessutom skulle det all-tid finnas ett tolkningsutrymme för läraren i bedömningen av provresultaten.30 Redan nu skickas stickprov in till Skolverket för bedömning centralt men att alla nationella prov skulle rättas centralt skulle bli både kostsamt och krävande.
26 Skolverket, 2009A, s. 6 27 Skolverket, 2005, s. 17 28 Skolverket, 2009A, s. 43 29 Lpf 94, 2.5 30 Skolverket, 2009A, s. 11
14
Metod och genomförande
För att besvara frågeställningarna har vi valt att utforma och genomföra ett prov i en pilotstudie. Eftersom det inte skrivits nationella prov i Samhällskunskap tidigare och det inte finns några andra studier i ämnet, har vi fått börja från grunden. Tanken är att när provet utformas tvingas vi ta ställning till och beakta sådant som gäller specifikt för ett nationellt prov. Vidare behöver vi konkret diskutera vilka krav som ska ställas på provet för att det ska kunna stödja en ökad likvärdighet i betygsättning, utan att inskränka på det lokala frirummet. Vi genomför en teststudie där provets nytta testas, både i utfor-mandet och i genomförandet. Förutom pilotstudien så har provmaterialet; lärarhandled-ning, artikelsamling, provfrågor och bedömningsmatris, skickats till tre lärare, som ut-gör vår referensgrupp. De lärare som materialet har skickats till, kan komma med vikti-ga synpunkter och infallsvinklar som breddar perspektivet hos oss som skrivit provet.
Pilotstudien har genomförts i en klass på teknikprogrammet i årskurs tre på en gym-nasieskola i Lund. Eleverna har inte frivilligt valt att delta i undersökningen, utan det är en del av deras kurs i Samhällskunskap A och provet utgör en del av bedömningsunder-laget för deras betyg. Eftersom urvalet är så pass litet och endast från ett teoretiskt pro-gram, så det är svårt att säga något om svårighetsgraden på provet. Urvalet är inte repre-sentativt för elevunderlaget i landet. När de nationella proven i kärnämnena Svenska, Engelska och Matematik utformas, testas frågorna på ett stort antal elever för att hitta rätt svårighetsgrad. Trots detta varierar svårighetsgraden från år till år.31
Undersökning-en i dUndersökning-en här studiUndersökning-en är Undersökning-endast Undersökning-en pilotstudie och att utarbeta ett nationellt prov som testats på ett stort urval av elever ligger utanför den här undersökningens omfång. Våra frågeställningar är inriktade mot likvärdighet i bedömning av kunskapskvalitéer och det lokala frirummet, frågor som kan besvaras utan att provets svårighetsgrad är noggrant undersökt.
31
15
Eftersom provet förutsätter en förberedelse där eleverna får möjlighet att läsa in sig på artiklarna och sätta sina samhällskunskaper i ett sammanhang, har vi genomfört un-dervisning i klassen under fyra veckor innan provtillfället. Unun-dervisningen har vi ut-format utifrån lärarhandledningen och artikelsamlingen. Att det är vi som både utformar och genomför undersökningen, innebär ett problem för att kunna replikera undersök-ningen. Andra lärare hade utfört undervisningen annorlunda och således kanske styrt eleverna mot andra svar på provet32. Dessutom är det vi som har utformat såväl provfrå-gor som bedömningsmatris så det är betydligt lättare för oss att styra eleverna i rätt rikt-ning än för andra lärare. För att minimera effekten av detta har vi utgått från lärarhand-ledningen. Bland annat har alla diskussionsfrågor som finns med i lärarhandledningen och samtliga artiklar tagits upp och behandlats under lektionerna.
Ett annat problem med möjligheten att replikera studien ligger i att vi har utformat ett tänkbart prov. Så som det skulle kunna se ut. Det betyder att provet skulle kunnat ut-formas på andra sätt och därmed ge andra resultat. Det blir därför svårt att generalisera våra resultat utöver den givna undersökning vi genomför.33 Kursmål och betygskriterier styr hur provet utformas och även om det finns flera olika möjligheter att konstruera ett nationellt prov så är varje möjlighet giltig, i den mån de uppfyller och stämmer överens med kursplanen. De generella problem som vi stöter på när vi utformar provet, vad det gäller likvärdighet och frirummet, är problem som måste tas ställning till för varje na-tionellt prov som utformas, även om lösningarna kan se olika ut. Därför är våra slutsat-ser intressanta när frågan om ett nationellt prov i Samhällskunskap diskuteras.
På grund av att vi både utformar och utvärderar provet själva finns det en risk att våra värderingar och individuella utgångspunkter påverkar resultatet.34 Avsnittet
Kun-skap och lärande i den teoretiska bakgrunden har som funktion att tydligöra våra kun-skapsteoretiska utgångspunkter. Vår intention är att tydligt visa vilka utgångspunkter vi har och klargöra våra resonemang, så att läsaren kan värderar resultatet.
32
Alan Bryman, Samhällsvetenskapliga metoder, Ungern, 2001, s. 270
33 Ibid, s. 270 34
16
Resultat och Analys
Vårt syfte är att undersöka om ett nationellt prov i Samhällskunskap A skulle kunna bi-dra till en ökad likvärdighet i lärares bedömning.Vidare ställer vi oss frågan hur ett na-tionellt prov inskränker på det lokala frirummet. För att uppnå syftet med uppsatsen måste vi börja med att ta fram ett provmaterial, vilket också är en del av vårt resultat. Provmaterialet tillsammans med en pilotstudie då vi genomför provet, samt en referens-grupp av verksamma lärare som ger sina synpunkter på provmaterialet, är vårt resultat och ligger till grund för vår analys.
Provmaterial
Eftersom det inte finns något befintligt nationellt prov eller centralt provmaterial för Samhällskunskap A, har vi ingen given referenspunkt. Däremot har vi tagit del av det nationella provet i Svenska B35, där vi både hämtat inspiration och fått en inblick i hur Skolverket konstruerar ett nationellt provmaterial. Även om målen för Svenska och Samhällskunskap skiljer sig åt, är de utformade enligt samma kunskapssyn och båda ämnena efterfrågar kunskapskvalitéer, som mäts enligt betygskriterierna. Vi har fram-förallt tagit intryck av Skolverkets upplägg av provmaterialet, ett upplägg som innehål-ler lärarhandledning, textmaterial, prov och bedömningsmatris. Det betyder att det na-tionella provet i Svenska B även är en instruktion om hur lärare kan jobba med materia-let och förbered sina elever fram tills provet skrivs. Att elever har en möjlighet att förbe-reda sig inför provet med ett textmaterial, är en viktig del av en mål- och resultatstyrd skola, eftersom eleverna då får ta del av vilka krav som ställs på deras prestationer. Det vill säga om läraren utnyttjar de möjligheter som en lärarhandledning ger. Instruktioner
35
17
för bedömning och en utförlig bedömningsmatris utgör en del av materialet, vilket ock-så motsvarar intentionen att provet ska bidra till en likvärdig bedömning av elevernas resultat.
Våra överväganden när vi utformar material till ett nationellt prov i Samhällskunskap A, bygger dels på didaktiska ställningstaganden och dels på organisatoriska ramar. In-sikten om att ett nationellt prov aldrig kan mäta alla kursmål vid ett provtillfälle, utan att överskrida ett rimligt omfång. Kravet på rimligt omfång gör att vi måste avgränsa pro-vet. Det viktigaste är dock att provet har hög reliabilitet och hög validitet. Reliabilitet i provresultatet och likvärdig bedömning av elevens prestationer. Validitet i provfrågor-na, att den kunskap som efterfrågas har förankring i kursmålen.
Vi har valt att ta fram ett provmaterial som består av fyra delar och som tillsammans utgör det nationella provet i Samhällskunskap A; en artikelsamling med ett övergripan-de tema, en lärarhandledning med förslag till hur lärare kan förbereda sina elever, pro-vet med frågor, en bedömningsmatris med instruktioner för rättning och hur man sam-manställer ett provbetyg. Samtliga delar finns som bilagor. Varje del har arbetats fram med stöd i styrdokument samt teorier om kunskap och lärande, likvärdig bedömning och lärarens frirum.
Eftersom kursmålen i Samhällskunskap A inte har ett specifikt innehåll måste vi först ta ställning till vilket innehåll som eleverna ska visa sina kunskapskvalitéer mot. Det ska vara ett relevant innehåll som faller innanför ämnets ram. Valet föll på finanskrisen som tema, då den är aktuell på lokal och global nivå samt berör människors vardag både på individ- och samhällsnivå. Fördelen med att hålla ett tema på det nationella provet är att förberedelserna blir sammanhållna inom ett arbetsområde, det finns en röd tråd ge-nom artikelsamlingen. Ett prov med ett sammanhållet tema gör heller inga inskränk-ningar på lärares frirum, eftersom elevernas samlade kunskaper under kursen kommer till användning. Nackdelen är att ett arbetsområde får stort fokus, vilket medför risken att elever kan uppfatta provet som ett prov i kunskaper om finanskrisen. Syftet med vår artikelsamling är att den ska fungera som ett diskussionsunderlag där elevernas tidigare kunskaper inom kursen aktualiseras. I vår lärarhandledning framhåller vi vikten av att använda artiklarna som utgångspunkt i diskussioner, men kunskap om innehållet i artik-larna är inte tillräckligt för att eleverna ska kunna svara fullständigt på provfrågorna. Eleverna ska kunna, utifrån artikelsamlingen om finanskrisen, visa med olika kunskaps-kvalitéer att de uppnått målen för Samhällskunskap A, såsom ”kunna förstå hur politis-ka, ekonomispolitis-ka, geografiska och sociala förhållanden har format och ständigt påverkar
18
såväl vårt eget samhälle som det internationella samhället”, eller ”kunna lägga etiska och miljömässiga perspektiv på olika samhällsfrågor”.36
Vi har valt artiklar till artikelsamlingen, med koppling till finanskrisen av varierad svårighetsgrad. Genom att välja artiklar från olika källor, tryckta och otryckta, får ele-ven möjlighet att visa hur de uppfyller målet att ”kunna använda olika kunskapskällor och metoder vid arbetet med samhällsfrågor”.37 I provfrågorna finns det ett krav på att
eleverna använder och hänvisar till någon artikel ur häftet i sina svar. Artikelsamlingen ska användas i förberedelsen inför provet och finnas med när eleverna skriver provet för att de ska kunna göra korrekta källhänvisningar. Urvalet av artiklar har även gjorts med tanke på målen i kursplanen. Det ska finnas artiklar som innehåller underlag för att ele-verna i sina svar ska kunna nå olika mål enligt kursplanen för Samhällskunskap A. Bil-den till artikeln har en viktig funktion, som komplement till texterna, då Bil-den förtydligar texten och är en del av informationen. Artikelsamlingen ska finnas tillgänglig för lärare och elever fyra veckor innan provet och det förutsätts att lärare förbereder sina elever inför provet genom att gemensamt bearbeta artiklarna, vilket finns uttryckt i lärarhand-ledningen.
Provfrågorna kommer först under provdagen att bli kända för lärare och elever. Pro-vet består av sex frågor med a- och b-uppgift, där eleverna ska svara på minst fyra av frågorna. Vilka frågor som besvaras är elevens val. Om eleven svarar utförligt på alla sex frågor med korrekta källhänvisningar, så finns det en möjlighet för eleven att visa att de uppnått alla målen för Samhällskunskap A. Vi anser dock att det inte är rimligt eftersom det skulle kräva en alltför lång provtid. Därför får eleverna välja fyra av frå-gorna att besvara, vilket betyder att eleverna i sitt provresultat kommer att visa att de nått olika mål. Att provet inte mäter några specifika mål för Samhällskunskap A, kan uppfattas som om provet inte är enhetligt. Eftersom de olika målen inte går att isolera från varandra, utan är sammanbundna, är det ändå en omöjlighet att säga att en fråga endast mäter ett mål. Till exempel frågan ”Vilket pris kan man sätta på vår gemensam-ma miljö och ge exempel på hur miljöförstöring kan betalas?”. Eleven kan i sitt svar visa att de nått målet att ”kunna lägga etiska och miljömässiga perspektiv på olika sam-hällsfrågor”38, men kan också i sitt svar visa att de kan ”formulera, förstå och reflektera
36
Kursplan för SH1201 – Samhällskunskap A, Skolverket, 2010-05-05
37 Ibid 38
19
över samhällsfrågor ur såväl historiska som framtida perspektiv”39. Provet ska vara ett stöd för lärares betygssättning och är ett av flera bedömningsunderlag som lärare har att tillgå. Resultatet på det nationella provet ger ett provbetyg, men enskilda svar går även att använda individuellt när en samlad bedömning av elevens prestationer enligt betygs-kriterierna görs.
Provtiden är satt till tre timmar och hjälpmedel under provet är ordbehandlingspro-gram samt artikelsamlingen. Tre timmar för att besvara 4 frågor är en uppskattning. Pilotstudien får utvisa om tiden är tillräcklig eller om antalet frågor är rimligt i förhål-lande till tiden. Att eleverna har tillgång till ordbehandlingsprogram är ett val som grundas i frågornas utformning. Frågorna kräver svar av utredande karaktär med diskus-sion, vilket kan resultera i långa texter, som både är lättare för eleverna att skriva och för läraren att läsa, när de är datorskrivna. En annan fördel med att eleverna använder dator när de arbetar med provet, är att svaren kan sparas och lämnas in elektroniskt, en dokumentation som redan praktiseras på många skolor. Samtidigt kan det innebära or-ganisatoriska svårigheter då många elever skriver provet vid samma tidpunkt, vilket är brukligt för ett nationellt prov, och datorerna inte räcker till. Lärare kanske inte kan kon-trollera att eleverna inte använder internet eller kommunicerar med varandra. Provet går att skriva för hand men provtiden behöver då möjligtvis justeras.
En viktig del för att ett nationellt prov ska uppfylla funktionen för likvärdig bedöm-ning, är en instruktion för bedömning av resultatet. Vi har upprättat en bedömnings-matris där lärare ska bedöma varje enskilt elevsvar enligt en femgradig skala och däref-ter väga samman resultatet till ett provbetyg. Vi har dessutom valt att i matrisen ta med hur väl eleven använder artiklarna i artikelsamlingen i sina svar, som en egen punkt att bedöma, eftersom det är ett krav på provet. På så vis bedöms även elevens förmåga till källkritisk granskning, vilket är ett av betygskriterierna.40 Att välja en femgradig skala är en anpassning till det kommande betygssystemet, som enligt liggande förslag ska innehålla fem betygssteg.41 Bedömningsmatrisens femgradiga skala ska tolkas i
gällan-de betygssystem; 1-2 motsvarar G, 3-4 motsvarar VG, 5 motsvarar MVG. För att få ett provbetyg måste elevens resultat på de olika frågorna vägas samman, vilket ger en sam-lad bedömning av provet.
39
Ibid
40 Ibid 41
20
När provbetyget ska sättas, summerar läraren elevens resultat på de fyra bästa svaren med resultatet av hur väl eleven använder artiklarna. Därefter divideras summan med fem. Exempel: Eleven når på 4 frågor resultatet 3, 3, 2 och 2. Bedömning av källkritik resultatet 3.
Uträkning: 3+3+2+2+3=13 13/5=2,6 Provbetyg: 2,6 = VG. Tabellen nedan ger prov-betyget.
Resultat IG G VG MVG
Kvot <1 1-2,4 2,6-4 4,2-5
Att sätta gränser för provbetyg är svårt. Det är först efter en pilotstudie som vi vet om bedömningsmatrisen och viktningssystemet för provbetyg fungerar och håller som mät-instrument. Gränserna mellan de olika betygsstegen kan behöva förändras. Vi har dragit gränserna utifrån överväganden som bygger på rimlighet och hur Skolverket resonerar när provbetyg ska sättas för nationella provet i Svenska B. Det är inte ett rimligt krav att en elev måste uppnå 3 i samtliga sina svar för att få VG eller 5 i samtliga svar för att nå MVG. Skolverket gör en liknande övervägning när den skriftliga delen av det nationella provet i Svenska ska vägas samman med den muntliga delen.42
Anledningen till att vi vill att provet ska generera ett provbetyg som sätts enligt samma modell för alla lärare som rättar provet är att det ökar synligheten i betygsätt-ningen och stärker provets roll när det gäller likvärdigheten. Det möjliggör undersök-ningar som använder provbetyget som data och säkerställer att helhetsbedömningen av provet görs på samma sätt av alla lärare. Samtidigt ökar det provets kontrollfunktion. Att inte specificera hur resultatet på provet ska vägas samman skulle ge olika provbetyg för olika elever som hamnat precis likadant i bedömningsmatrisen vilket inte kan ses som önskvärt.
Bedömningsmatrisen är ett än större och svårare projekt, där kunskapskvalitéer ska konkretisera för att bli mätbara. Vi har försökt att vara så tydliga som möjligt när vi beskriver vad som krävs för ett betygssteg och samtidigt behålla de kunskapskvalitéer som efterfrågas i betygskriterierna för Samhällskunskap A. Att formulera stegen i en bedömningsmatris är en balansgång där kvalitet ibland får kvantitativa drag, för att mi-nimera utrymmet för tolkning och öka likvärdigheten i bedömningen. Överväganden som innehåller den paradox Arevik och Hartzell pekar på och som ofta skolor brottas
42
21
med: ”I läroplan, kursplaner och betygskriterier uttrycks en vilja att lyfta fram kunska-pens begreppsliga sidor. Om vi får döma efter alla de lokala arbetsplaner vi tagit del av tycks målstyrningen på den lokala skolan istället ofta verka i riktning mot en mer kvan-titativ hantering av kunskap, som i hög grad uppfattas som bestående av stoff, beskriv-ningar och fakta.”43 Den bedömningsmatris vi har tagit fram ska vara det lätthanterliga
verktyg som krävs för att uppnå en så hög likvärdighet som möjligt i lärares bedömning, men det är en omöjlighet att utesluta ett utrymme för tolkning i matrisen när mål och betygskriterier enligt styrdokumenten är utformade utan ett mätbart, kvantitativt inne-håll.
Förutom att bedömningsmatrisen måste utgå från betygskriterierna i kursplanen så måste frågorna vara utformade på ett sådant sätt att eleverna ges möjlighet att uppnå alla nivåer i betygskriterierna. Vi har inte utformat specifika G- eller VG-frågor, som det görs i det nationella provet i Matematik. Om man jämför provfrågorna med matrisen syns det vilken del som vi räknar som G-nivå och vilken del som räknas som VG-nivå. Till exempel i fråga 3;
”Resursfördelningen i världen upplevs av många som orättvis. Länder och människor har olika möjligheter, levnadsvillkor och sociala förhållanden. I historien har vi delat upp länder efter resurser och makt i till exempel; fattiga – rika, kolonier – imperier, u-länder – i-u-länder, syd – nord. Utvecklingen och den ekonomiska tillväxten har sett olika ut på olika platser i världen genom tiden.”
a. Ekonomisk tillväxt mäts i BNP. Vad ingår i BNP? Vad finns det för nackdelar med att använda BNP och vad säger det om människors levnadsvillkor?
b. Diskutera ur ett etiskt/moraliskt perspektiv resursfördelningen i världen och ge dina syn-punkter på hur en mer rättvis fördelning skulle kunna se ut. Koppla frågan till de mänsk-liga rättigheterna.
Eleven ska i sitt svar visa…
3
Att varor och tjänster som produce-ras ingår i BNP och nämna någon nackdel med BNP som mått
Att olika länder har olika ekonomiska förutsättningar och därmed olika lev-nadsvillkor, samt gör en koppling till de mänskliga rättigheter-na På problemen med BNP som mått på levnadsstandard i ett land och koppla det till resursfördelning
Ur ett etiskt per-spektiv på olika lev-nadsförhållanden i olika länder och deras möjligheter att upp-fylla de mänskliga rättigheterna
Genom exempel och diskussion på, hur resursfördelningen kan förändras och vilka konsekvenser det skulle få
43
22
Det är endast på steg 1 och 3 som BNP nämns i matrisen. Det räcker i realiteten för ele-ven att endast besvara a-uppgiften för att nå steg 1 medan steg 2 kräver svar på b-uppgiften. För att kunna kräva att eleverna visar vad som menas med de mänskliga rät-tigheterna krävs det att det finns med i frågan. De mänskliga räträt-tigheterna är tydligt formulerade i betygskriterierna och därför något som finns med på provet. Men vi vill att kunskapen ska användas i ett sammanhang och därför kopplas de till resursfördel-ning. I och med att eleven tvingas koppla sitt svar till de mänskliga rättigheterna visar eleven en förståelse av vad de innebär.
Även om stegen i betygsmatrisen uttrycker kvalitéer så anger den inte hur lång en diskussion ska vara eller hur många problem man ska ta upp angående BNP i steg 3. Detta gör att det fortfarande finns ett stort utrymme för tolkning av läraren, men en mer specifik beskrivning skulle få en kvantitativ karaktär och har inte stöd i kursplanen. Det nationella provet kan inte reducera bort betygskriterierna eller åtgärda att de är tolk-ningsbara. Det tolkningsutrymmet som ryms inom betygskriterierna finns kvar även i bedömningsmatrisen och går inte att frångå även om det är lättare att diskutera, när det finns ett konkret innehåll.
Provfrågorna utgår från kursmålen medan bedömningsmatrisen utgår från betygskri-terierna. Bedömningsmatrisens syfte är att konkretisera hur betygskriterierna ska visas i elevernas svar. För att en sådan konkretisering ska vara möjlig så måste frågorna vara tillräckligt tydliga.
Materialet vi tagit fram för ett nationellt prov i Samhällskunskap A är ett försök att utforma ett prov som innehåller de krav man kan ställa på ett nationellt prov. Det ska kunna användas i den funktion som är provets syfte, att bidra till likvärdig bedömning och vara ett gemensamt bedömningsunderlag för betygssättning. Det är i pilotstudien vi kan analysera vårt material och uttala oss om provet uppfyller kraven för funktion och syfte.
Pilotstudie
I vår pilotstudie har vi för avsikt att genomföra det nationella provet i Samhällskunskap A, i enlighet med det provmaterial vi tagit fram. Vår pilotgrupp, 22 elever på teknikpro-grammet, ska ha möjlighet till förberedelser och vi som lärare ska följa lärarhandled-ningen och anvisningar för bedömning. Vi har 4 veckor till vårt förfogande, då vi under
23
lektionstid förbereder eleverna inför provet och avslutar med att eleverna skriver provet. Därefter följer arbetet med bedömning samt hur resultatet ska redovisas för gruppen.
Förutsättningarna för pilotstudien är att en av oss är känd för klassen sedan tidigare och har praktiserat på skolan. Det gjorde att arbetet med eleverna kom igång direkt och mer liknade en autentisk situation. Redan första lektionen kunde vi fokusera på det kommande arbetet, planering, mål och syfte med artikelsamlingen och det nationella provet. Varje elev fick ett exemplar av artikelsamlingen och en övergripande lektions-planering för kommande lektioner, med krav och förväntningar på eleverna. När vi gjorde vår lektionsplanering använde vi de förslag till förberedelse, som finns i lärar-handledningen. Varje lektion utgick från några diskussionsfrågor som vi tillsammans skulle försöka besvara under lektionen. Vidare hade eleverna i uppgift att läsa några artiklar och sätta sig in i innehållet. Förutom artikelsamlingen använde vi oss av ett de-battprogram, statistik hämtad från internet och världskartan. Eleverna fick bl.a. diskute-ra artiklar och frågor i mindre grupp och i helklass, debattediskute-ra utifrån en given politisk ideologi och skriva enskilda svar på en debattartikel. Några lektioner innehöll även un-dervisning i föreläsningsform. De begrepp som förekommer i texterna problematisera-des och sattes i samband med Samhällskunskapens centrala begrepp; individ, samhälle, demokrati, makt. Lektionerna var varierade och gav stort utrymme för eleverna att ak-tivt delta i förberedelserna. Dessutom fanns artikelsamling, lektionsplanering, uppgifter och övrigt material vi använde oss av, att tillgå på deras kurssida på It´s learning, vilket är skolans gemensamma lärplattform.
Förberedelserna var välplanerade och strukturerade, men det är svårt att säga något om hur påverkade vi var av det faktum att vi redan skrivit provfrågorna. Den normala situationen är att varken lärare eller elever har kännedom om provfrågorna under förbe-redelsen. Men precis som vid andra nationella prov kan man utifrån lärarhandledningens diskussionsfrågor och innehållet i artikelsamlingen, få en föraning om provfrågornas innehåll och kunskapskrav, vilket är just avsikten med att förbereda eleverna.
Eleverna skrev provet under tre timmar i en datorsal den 7 maj 2010. Av de 22 ele-verna i gruppen skrev 20 elever provet. Under provtillfället uppfyllde samtliga 20 elever kravet på att svara på minst 4 frågor, men om tiden för att besvara frågorna på ett utför-ligt sätt, var tillräcklig är något vi måste diskutera utförligare med hjälp av elevernas resultat. Under provet hade eleverna tillgång till artikelsamlingen, men provtiden var anpassad efter att eleverna hade läst och bearbetat artiklarna i förväg. En av oss var när-varande under tiden de skrev för att svara på eventuella frågor och övervaka så det inte
24
förekom något fusk. Det spontana intrycket var att de flesta elever förstod instruktioner-na och provfrågorinstruktioner-na, samt inte haminstruktioner-nade i tidsnöd. Tre timmar är en lång tid att skriva koncentrerat och vi valde därför att lägga in korta pauser, då eleverna kunde lämna klassrummet.
Efter avslutat prov tog bedömningsarbetet vid. Vi valde att först göra en bedömning var och en för sig, för att sedan jämföra och diskutera hur vi kommit fram till vår be-dömning. Bedömningen utgick från bedömningsmatrisens femgradiga skala. Resultatet var att vår bedömning skiljde sig åt vid flera tillfällen, några gånger mer än ett matris-steg. När vi sedan tillsammans läst igenom och diskuterat elevsvaren gentemot bedöm-ningsmatrisen, kom vi till konsensus och kunde sätta ett provbetyg.
Nedan redovisar vi vår samlade bedömning av det nationella provet i Samhällskun-skap, för vår pilotgrupp. I tabellen har vi redovisat vilket resultat varje elev uppnått och även gjort en sammanställning över hur många svar som lämnats in till varje fråga. Provbetyget grundas på de fyra frågor som eleven nått högst resultat på, enligt vår tabell för sammanvägning. Fråga sju är en samlad bedömning för hur eleven använder och refererar till artikelsamlingen.
25 Tabell över pilotgruppens resultat
Fråga
1 2 3 4 5 6 7* Totalt Kvot Provbetyg
2 3 4 3 3 15 3 VG 3 3 2 2 2 2 3 13 2,6 VG 1 1 1 2 1 2 7 1,4 G 2 2 1 2 2 9 1,8 G 2 4 2 3 3 2 1 13 2,6 VG 1 1 1 1 1 5 1 G 2 3 3 3 3 14 2,8 VG 1 1 1 1 1 5 1 G 1 3 4 1 3 3 4 17 3,4 VG 2 2 2 2 1 9 1,8 G 2 3 3 3 3 14 2,8 VG 5 3 3 4 4 19 3,8 VG+ 1 2 3 3 2 11 2,2 G 5 3 4 4 5 21 4,2 MVG 4 4 4 5 4 21 4,2 MVG 2 5 2 3 1 0 12 2,4 G+ 5 4 2 4 4 3 4 21 4,2 MVG 5 4 4 5 3 21 4,2 MVG 3 2 4 5 5 19 3,8 VG+ 3 4 5 5 4 21 4,2 MVG Ant. svar 15 18 15 11 15 16 20
Tabellen visar vårt slutresultat. Den säger inget om de tveksamheter och diskussioner som uppstod runt några elevsvar. För att visa på några diskussioner som uppstod under vårt arbete med bedömningen, har vi valt att redovisa några exempel på elevsvar, där vår initiala bedömning skilde sig åt. Vi kommer här att redovisa tre elevsvar till tre olika frågor som vi bedömde till olika matrissteg. Elevsvar som väckte frågor om provfrågor-nas formuleringar och bedömningsmatrisens utformning och tolkningsutrymme.
Fråga 1: ”Sverige är ett demokratiskt samhälle som bygger på att makten utgår från
folket. Men var ligger den egentliga makten och vem eller vilka är det som styr Sveri-ge?”
Elevsvar:
26
Politisk makt återspeglar vilka eller vilket parti som sitter i riksdagen, vare sig det är ett
borger-ligt eller socialistiskt styre. Dvs att desto längre vänster man kommer i ideologi eller högerskalan så påverkar det vår ekonomi. Ett exempel är i forna ryssland/sovjet, införde man planekonomi. Planerad ekonomi där staten bestämde hur många varor/produkter som skulle tillverkas eller säl-jas till samhället, men det visade sig att detta inte funkade i praktiken. Då är marknadsekonomi den bästa lösningen, där utbud och efterfrågan styr ekonomin. Där ser vi hur politisk, regeringen kan påverka avsevärt. Så den regeringen som sitter i ett land, påverkar inte bara ekonomin utan hela samhället. När vi kommer till fattigare länder, där det fortfarande existerar barnarbete. Re-geringen kan i princip bestämma över en persons liv. I alla fall om det är diktatur som förekom-mer. Det är billig arbetskraft, men det finns ingen etik eller moral i de.
Ekonomisk makt:
Usa har den största ekonomiska makten i världen, börsen, marknaden, deras regering och större företag är som störst där. Det gör att många länder blir indirekt beroende av detta land, det är ett exempel på ekonomisk makt. Konflikter måste inte lösas med krig eller andra medel, utan med ekonomiska medel, Med bistånd och sanktioner. Man kan få fram sin vilja lättare mot fattigare länder. Det måste inte vara nationer som har ekonomisk makt, det kan också vara stora företag
Uppgift b: ”Diskutera Sveriges demokrati ur ett politiskt och ekonomiskt perspektiv.”
Sveriges ekonomi är självklart beroende av samhället, dvs företag eller föreningar som stimule-rar den svenska ekonomin via tjänster eller varor. Vi är beroende av import och export, annars hade inte vår ekonomi sett ut som den gör idag. Jag tror själv på att för mycket statlig kontroll över finansiella tillgångar inte stimulerar ett lands behov och tillväxt.
Ekonomiskt perspektiv:
Det skulle gynna Sverige mer om staten hade mindre makt över företag som tjänar mkt pengar te.x. Staten ska ta hand om den offentliga sektorn, polis, sjukhus, skola, äldreomsorg och infra-struktur. Det skulle gynna vår tillväxt om det förekom mer frihet bland företag.
Bedömningsmatrisen för fråga 1:
Eleven ska i sitt svar visa…
1 Att politisk makt i
Sverige bestäms av de som väljs i val och regleras av lagar
Att ekonomisk makt innehas av de som har eko-nomiska resurser
Hur den politiska makten hänger ihop från med-borgare till riks-dag
Att demokratin påverkas av den ekonomiska mak-ten och diskutera vem eller vilka som har ekono-misk makt
Att det finns kopplingar mellan politisk och eko-nomisk makt och att de påverkar varandra ömse-sidigt
Hur maktförhållandet påverkar demokratin och diskutera problem för demokratin utifrån de båda perspektiven
Steg 1 och 2 i bedömningsmatrisen var vi överens om att de uppfylls i elevens svar. Även om eleven inte redovisar det svenska politiska systemet, så kan man utläsa i svaret att eleven har kunskap om hur det politiska systemet fungerar, dels genom att peka på exempel hur det ser ut i andra länder och dels genom att peka på statens roll i samhället. Matrisen är inte helt tydlig och ger här utrymme för tolkning. Dessutom kan man disku-tera om kravet i steg 1 har motsvarighet i frågan. Att den politiska makten regleras av lagar är inte ett självklart svar, då det frågas efter ”var ligger den egentliga makten och
27
vem eller vilka är det som styr Sverige?” Å andra sidan är det kanske en av de största skillnaderna mellan ekonomisk och politisk makt, som eleverna ska diskutera i a-uppgiften. Vid bedömning är det hela tiden en avvägning om hur utförligt svar som krävs för att man ska kunna se att eleven har den kunskapskvalité som efterfrågas. Att helt bortse från kvantitet blir svårt, då ett längre och mer utförliga svar tydligare visar på kunskapskvalitéerna. Steg 2 blir också problematisk, eftersom matrisen inte uttrycker hur uttömmande eleven ska svara för att uppnå denna innehållsrika formulering. Åter-igen, så är det en fråga om tolkning och hur vi ser på kunskapskvalitéer. Steg 3 i matri-sen var vi däremot inte överens om innan vi diskuterade. Är det tillräckligt utförlig dis-kussion i svaret för att man ska kunna säga att steg tre i matrisen är uppnådd? Vi enades om att elevsvaret uppnådde steg 2.
Fråga 6:”Artikelsamlingen är uppbyggt runt artiklar från massmedia. Texter som
pub-licerats och gjorts tillgängliga för alla som vill ta del av informationen. Massmedia spe-lar en viktig roll i en demokrati och det fria ordet är värnat i våra grundlagar, Tryckfri-hetsförordningen och Yttrandefrihetsgrundlagen. Det finns de som hävdar att massme-dia är den tredje statsmakten.”
Elevsvar:
Uppgift a: ”På vilket sätt kan man säga att massmedia har makt? Visa med exempel.”
Därför de kan göra sin röst hörd till i stort sätt alla. Exempel: som jag skrev tidigare så är ett bra exempel det när en tidning i England blev tillsagd av ägaren att de skulle skriva att EMU var dåligt för landet och att alla skulle rösta nej till förslaget. Detta visar ju att deras makt är större än vad många tror. Här i Sverige så har vi Bonnier som äger många stora tidningar och de kan säkert styra lite där om de vill. Ett annat bra exempel är Kalla fakta, där de vrider på sanningen och på så sätt så lurar de en massa tittare. Jag säger inte att de alltid vrider på sanningen men det händer. Min brors kompis pappa var med i kalla fakta för många år se-dan och jag minns hur de sa att kalla fakta vred på sanningen.
Uppgift b: ”Diskutera massmedias roll i en demokrati. Använd följande begrepp: opini-on, objektivitet, partiskhet, fakta, värderingar, normer och attityder.”
Massmedia har en väldigt viktig roll när det gäller demokrati, exempelvis när två partiledare ska ha en debatt så kan den visas i tv så folket kan se och höra den. Jag tror att utan mass-media hade det varit mycket svårare att få sig en uppfattning av vad partier vill och står för så massmedia är ett måste när det gäller demokrati. Man kan se opinions undersökningar som har gjorts. Men jag tycker att man ska inte tro till 100% på all fakta som skrivs i tid-ningen för det är mycket möjligt att de kanske bara frågat de som har en viss åsikt och på så sätt är de partiska.
28 Bedömningsmatris för fråga 6:
Elevens ska i sitt svar visa…
6 Genom minst ett
exempel på massmedias makt och använder begreppet mass-media på ett kor-rekt sätt
Att massmedia har en funktion i en demokrati
Genom diskussion att massmedia har en funktion i en demokrati och använda några av de givna begrep-pen på ett korrekt sätt
På minst ett problem med massmedias roll i en demokrati
Att massmedias makt är ömsesidigt beroende av den politiska makten och diskutera relationen med hjälp av de givna begreppen
Här bedömer vi båda att steg 1 och 2 är uppfyllda. Steg 3 ledde till diskussion, då matri-sen uttrycker att eleven ska ”använda några av de givna begreppen på ett korrekt sätt”. Matrisen ger utrymme för tolkning genom att den inte anger exakt hur många begrepp som ska användas på ett korrekt sätt. Att matrisen inte anger ett exakt antal är ett med-vetet val, eftersom det är kunskapskvalitéer som ska visas inte förståelsen av ett visst antal begrepp. Det finns därmed ett utrymme för läraren att bedöma när eleven har till-räckliga kunskaper för att kunna hantera begrepp kopplade till massmedia. Vi var över-ens om att elevsvaret visar på att massmedia har en funktion och eleven kan hantera begreppen tillfredsställande. Steg 4 krävde en längre diskussion. I matrisen står det att eleven ska visa ”på minst ett problem med massmedias roll i en demokrati”. En av oss bedömde att steget var uppfyllt, eftersom eleven beskriver genom ett exempel, hur massmedia kan ha påverkat Englands beslut i EMU-frågan. Medbedömaren ansåg att diskussionen i svaret var alltför tunn och inte visade på hur detta exempel blir ett pro-blem för demokratin. Kopplingarna mellan propro-blemet och demokrati är inte tillräckligt klart i elevens resonemang och man kan därför inte anse att matrissteget är helt uppfyllt. Skillnaden mellan steg 3 och 4 är inte ett helt betygssteg, men om flera svar från samma elev leder till tveksamma bedömningar, kan det visa sig i provbetyget. I detta fall kan vi konstatera att matrisen kräver en diskussion för att lärare ska komma fram till en likvär-dig bedömning. Matrisen i sig själv är inte ett tillräckligt tydlig verktyg.
Fråga 3: ” Resursfördelningen i världen upplevs av många som orättvis. Länder och
människor har olika möjligheter, levnadsvillkor och sociala förhållanden. I historien har vi delat upp länder efter resurser och makt i till exempel; fattiga – rika, kolonier – impe-rier, u-länder – i-länder, syd – nord. Utvecklingen och den ekonomiska tillväxten har sett olika ut på olika platser i världen genom tiden.
29 Elevsvar:
Uppgift a: ”Ekonomisk tillväxt mäts i BNP. Vad ingår i BNP? Vad finns det för nackde-lar med att använda BNP och vad säger det om hur människor mår?”
BNP mäter tillväxten i ett land alltså de tjänster och produkter som tillverkas i ett land. Nack-delen med BNP är precis som de står i frågan är att den inte mäter hur folket mår i själva lan-det utan bara tillväxten, så man har ingen aning hur folket mår. Dessutom mäter den inte skillnaden mellan rika och fattiga i landet, alltså ett rikt land enligt BNP kanske har en befolk-ning där mer än hälften anses som fattiga. Däremot om man använder sig av BNP/Capita alltså BNP utspritt på befolkningen får man att bättre resultat över landets rikedom per invånare i landet. Om man kollar på IMF (2009) rank över länderna i världen i just BNP/Capita där lig-ger USA ganska högt. Problemet är speciellt i USA där de flesta av världens rikaste bor är att de rika i landet väger upp de flesta av de fattiga i landet. Alltså kan man inte se hur stora skill-naderna är mellan rika och fattiga i landet vilket är en stor nackdel.
Uppgift b: ”Diskutera ur ett etiskt/moraliskt perspektiv resursfördelning i världen och ge dina synpunkter på hur en mer rättvis fördelning skulle kunna se ut. Koppla frågan till de mänskliga rättigheterna?”
Ur ett moraliskt perspektiv ses resursfördelning i världen som väldigt orättvis, eftersom olika länder har olika resurser t.ex. har Norge olja vilket är en stor resursfördel jämfört med länder som inte har olja. Dessutom kan utbildning ses i som en resurs för det är väldigt olikt med val-möjligheter världen. I Sverige har alla rätt till utbildning och en stor valmöjlighet att välja det man är intresserad av men i andra länder t.ex. Afghanistan är utbudet på skolor väldigt låg och alla har inte möjligheten att utbilda sig. Det till hör i de mänskliga rättigheterna att ha möjlighe-ten att kunna utbilda sig. En rättvisare fördelning vore att alla ska kunna finnas skolor i alla länder och att man ska kunna ha möjligheten att kunna utbilda sig i andra länder. Jag tycker det är viktigt med utbildning, speciellt till krisdrabbade länder som Afghanistan eller fattiga länder att befolkningen i dessa länder får rätt utbildning så att landet kan klara sig själva. Det är därför viktigt att rika länder hjälper de fattiga med t.ex. utbildning, eller att dela på resurserna.
Bedömningsmatris för fråga 3:
Eleven ska i sitt svar visa…
3 Att varor och tjänster som pro-duceras ingår i BNP och nämna någon nackdel med BNP som mått
Att olika länder har olika ekono-miska förutsätt-ningar och där-med olika lev-nadsvillkor, samt gör en koppling till de mänskliga rättigheterna På problemen med BNP som mått på levnadsstandard i ett land och koppla det till resursför-delning
Ur ett etiskt perspektiv på olika levnadsförhål-landen i olika länder och deras möjligheter att uppfylla de mänskliga rättigheterna
Genom exempel och diskussion på, hur re-sursfördelningen kan förändras och vilka konsekvenser det skulle få
Elevsvaret är utförligt och vi är överens om att steg 1 t.o.m. 4 är uppfyllda. Det är steg 5 som föranleder diskussion. Eleven ska i sitt svar visa ”genom exempel och diskussion på, hur resursfördelningen kan förändras och vilka konsekvenser det skulle få”. Eleven
30
diskuterar resursfördelning i sitt svar, där både naturtillgångar och utbildning nämns, och pekar på att utbildning som en möjlig resurs att fördela rättvisare. Vidare nämner eleven vikten av utbildning för att ett land ska kunna klara sig självt, och kopplar rätten till utbildning till de mänskliga rättigheterna. Svaret innehåller exempel, att resursför-delningen kan förändras och vilka konsekvenser det skulle kunna få för de ”fattiga” länderna. Däremot är resonemanget inte helt igenom tydligt och gör inga större antyd-ningar på om det är möjligt att fördela resurserna rättvist eller vilka konsekvenser det skulle få för de ”rika” länderna. Något man skulle kunna kräva av ett svar på den högsta nivån, matrissteg 5.
Det finns ytterligare exempel på hur vi i vår bedömning behövde diskutera elevsvar utifrån hur frågorna är ställda och utifrån hur matrisen är formulerad. Även om vi disku-terade vår bedömning av ett antal elevsvar, så fanns det fler tillfällen då vi hade bedömt lika. Men det var först efter att vi hade diskuterat elevsvaren som vi nådde likvärdighet i vår bedömning och kände oss nöjda med bedömningen av elevernas prestationer. Vilket pekar på vikten av lärardiskussioner om matrisen och kring bedömning, för att det na-tionella provet ska uppnå kravet på likvärdig bedömning. Bedömningsmatrisen skulle kunna kompletteras med exempel på elevsvar på de olika nivåerna i matrisen tillsam-mans med en diskussion runt svaret, så som vi gjort här. Lärarna hade då haft en refe-renspunkt, där tolkningen av matrisens steg blir tydligare. Sådana komplement finns i bedömningsmatrisen till det nationella provet i Svenska B.
Det visade sig efter vår bedömning av elevernas svar att några delar av matrisen inte var särskilt lyckade. Det gällde framförallt krav i matrisstegen som inte specifikt fråga-des efter på provet. Det tydligaste exemplet är delen om källkritik, 7* i bedömningsma-trisen. Det efterfrågas bara att eleverna refererar till artiklar i sina svar men inte att artik-larna ifrågasätts och att deras trovärdighet diskuteras. Även om man kan anse att det är underförstått då det är ett kursmål för Samhällskunskap A, så är provet begränsat i tid och eleverna kan inte förväntas svara på frågor de inte uttryckligen fått.
Ett annat exempel på samma problematik är steg 2 i fråga ett. Den kräver att eleven visar ”Hur den politiska makten hänger ihop från medborgare till riksdag.” Det är inget som tydligt efterfrågas i frågan, vilket får till följd att det är svårt att bedöma elevens svar. Eftersom det krävs att alla tidigare steg har uppnåtts ledde det till att några elever uppfyllde högre steg men missade steg 2. Vi betraktade det som en barnsjukdom och en tydlig lärdom från pilotstudien. Antingen ställer man inte så hårda krav på hur matrisen ska tolkas, vilket urholkar intentionen att öka likvärdigheten. Eller så försöker man
ut-31
forma matrisen bättre, men det är nog svårt att frångå problemet, om man samtidigt vill testa kunskapskvalitéer för alla betygstegen.
I vår resultatredovisning har vi även sammanställt hur många svar vi fått in på varje fråga. Fråga två, en fråga med miljöperspektiv, var den mest populära frågan och fråga fyra, den fråga som var direkt kopplad till finanskrisen genom ett ekonomiskt perspek-tiv, var den minst populära frågan att besvara. Om det beror på elevernas intresse eller om det beror på svårighetsgraden på frågan är svårt att uttala sig om, materialet är för litet. Däremot har alla frågor besvarats av över hälften av eleverna, vilket kan tyda på att ingen fråga har varit obegriplig eller för svår att förstå. Den högsta poängen har fråga två, vilken också hade den högsta svarsfrekvensen. Det kan som sagt bero på elevernas intresse, i och med att miljöfrågorna fått stort utrymme i media de senaste åren, eller att eleverna upplevde det som en enkel fråga. Ingen av frågorna har genererat ett så lågt eller högt resultat att det sticker ut, vilket kan betyda att nivån på frågorna, för den här gruppen, har varit rimlig. Ingen av eleverna hamnade i tidsnöd när de skrev provet, men det är svårt att säga om resultatet kunde blivit ett annat om provtiden varit längre, om provfrågorna varit mindre omfattande eller om kravet på antalet besvarade frågor sänkts. Kvalitén på svaren hade kanske ändrats, men det är inget vi kan uttala oss om utan att genomföra fler pilotstudier med andra förutsättningar, att jämföra med.
Resultatet för vår grupp med 20 genomförda prov, sammanställt i provbetyg, ger 7 prov med betyget G, 8 med betyget VG och 5 med betyget MVG. Efter att varje provbe-tyg räknats fram, gjorde vi en helhetsbedömning av provet mot beprovbe-tygskriterierna, för att säkerhetsställa att gränserna för de olika betygsstegen i matrisen ger samma utfall som betygskriterierna i kursplanen. Det betyder att en helhetsbedömning av provet inte ska ge en stor avvikelse från provbetyget. Provet kommer endast ge en missvisande bild av elevens kunskapsnivå om bedömningsmatrisen används för rigoröst. Utan att också göra en helhetsbedömning riskerar elever att hamna lägre i betygsnivå än vad provsvaren visar. Eleven kan ha missat vissa delar i matrisen, även om eleven har kunskapskvalitéer enligt högre steg som då inte syns i provbetyget. Det hör ihop med kravet på att alla steg upp till ett visst steg måste vara uppfyllda för att eleven ska nå det högre steget. Ett för-slag för att åtgärda det problemet skulle kunna vara att varje matrissteg gav ett poäng på frågan, vilket betyder att varje fråga kan generera max fem poäng, men att det inte spe-lar någon roll vilka steg som uppnåtts. Detta är dock inte möjligt då de olika stegen ut-trycker olika kunskapskvalitéer.
32
Efter att proven är bedömda ska resultaten redovisas för eleverna. Det är lärarens an-svar att redovisa bedömningsunderlag och motivera sin bedömning. Vi har valt att ge enskild muntlig respons till varje elev, då vi använder oss av bedömningsmatrisen och kursplanens mål och betygskriterier. Eleverna ska redan innan provet veta vilka krav som ställs på deras prestationer för att nå olika betyg, men det är viktigt att läraren i sin respons motiverar vad som saknas för att nå nästa betygssteg. I samtalet får eleven reda på provbetyg, samt vilka mål som eleven uppnått. Eleven gavs också möjlighet att ifrå-gasätta bedömningen samt att utvärdera sin egen prestation.
Referensgrupp
För att få respons och synpunkter på vårt framtagna provmaterial har vi diskuterat mate-rialet, likvärdig bedömning och nationella prov med tre verksamma Samhällskunskaps-lärare på gymnasiet. Lärarna har tagit del av provmaterialets alla delar. En Samhällskunskaps-lärare valde att genomföra det nationella provet enligt lärarhandledningen, i en parallellklass till vår pilotgrupp. De två andra lärarna har haft tillgång till materialet under ett par veckor. I vårt samtal med lärarna har vi sedan utgått från tre frågor; Hur ställer du dig till ett na-tionellt prov i Samhällskunskap? Hur uppfyller du idag kravet på likvärdig bedömning? Vad anser du om vårt provmaterial?
Den första läraren vi samtalade med arbetar på studieförberedande program i Lands-krona. Han uttryckte att ett nationellt prov hade varit värdefullt som ett komplement till andra examinationer. Ett nationellt prov hade kunnat vara en utgångspunkt i diskussio-nerna för likvärdig bedömning av elevernas måluppfyllelse. De diskussioner som förs idag om likvärdig bedömning sker mellan kollegor och på ämneskonferenser, inte mel-lan skolor. Vidare menar han att utslaget av ett nationellt prov hade visat på de stora skillnader som finns i bedömningen, mellan gymnasieprogram och skolor. Vad gäller vårt provmaterial har han några synpunkter på provfrågornas tydlighet gentemot hur eleverna förväntas svara enligt bedömningsmatrisen. Svårighetsgraden är alltid ett pro-blem, men han tycker att provet ger eleverna möjligheter att visa sina kunskaper på oli-ka betygsnivåer. Bedömningsmatrisen är bra som utgångspunkt, men man oli-kan alltid diskutera innehållet i de olika stegen. Han menar att kravet, enligt instruktionen, på att alla tidigare steg ska vara uppfyllda för att nå en ett specifikt steg i matrisen är hårt,
