Hur formas läraridentiteten hos de nyexaminerade lärarana

Malmö Högskola

Examensarbete

10 poäng

Hur formas läraridentiteten hos de nyexaminerade

lärarna?

How does the teachers identity develope for the newexaminated

ones?

Anna Ohlsson Therese Andersson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ann-Christin Eklundh

Abstract

Arbetets art: 10 poäng C-uppsats Sidantal:45

Titel: Läraridentitet – Hur den har formats under det första året i verksamheten, vad

lärarutbildningen haft för roll och vad kan tänkas hända sen?

Författare: Anna Ohlsson och Therese Andersson Handledare: Ann–Christin Eklundh

Datum: 2006-01-03

Bakgrund: Vi är två lärarstudenter som har examensprofil grundskolans tidigare års-

lärare. Eftersom vi mycket snart är utexaminerade och är på väg ut i läraryrkets värld har vi blivit intresserade av hur läraridentiteten utvecklas under det första året och vad lärarhögskolan gett oss för bakgrunds kunskaper. Med dessa funderingar som utgångspunkt har denna c-uppsatts arbetats fram.

Syfte: Arbetets syfte är först och främst att undersöka vad de nyexaminerade lärarna har

för tankar kring begreppet läraridentitet. Vi vill undersöka vad som händer med läraridentiteten under den första tiden i verksamheten samt vad de haft med sig i bagaget från utbildningstiden.

Metod: Undersökningarna har skett i form av kvalitativa intervjuer.

Resultat: I resultaten har vi funnit att de intervjuade är överens om att man aldrig blir

färdig i sin läraridentitet, den utvecklas ständigt. Vi har även fått klart för oss att både den verksamhetsförlagda tiden och c-uppsatsarbetet varit givande för utvecklingen av den egna läraridentiteten.

Nyckelord: Läraridentitet, Verksamhetsförlagd tid, c-uppsatts, ny- examinerade

lärarstudenter.

Förord

Vi vill rikta ett varmt tack till Ann-Christin Eklundh som varit vår handledare under arbetets gång. Hon har hjälpt oss att hålla ångan uppe och nå de mål vi strävat efter. Vi vill även tacka vår examinator Ingegerd Tallberg – Broman.

Vi tackar även de nyexaminerade lärarna som hjälpt oss att genomföra denna undersökning. Genom dialoger och intervjuer med dem har vi fått de data vi behövt till vårt arbete. Det har varit intressant att tala med pedagoger som arbetar i verksamheten och som ännu har sin utbildning på lärarhögskolan i färskt minne. Genom dessa dialoger har vi fått insikt i hur mycket vi har med oss i bagaget, när vi nu lämnar lärarhögskolan. Idag känner vi oss betydligt starkare och säkrare!

Malmö, januari 2006

Innehållsförteckning

1 Introduktion 8

1.1 Syfte 8

2 Kunskapsbakgrund 8

2.1 George Herbert Mead 9

2.2 Yrkespersonlig utveckling 11

2.3 En förnyad Lärarutbildning 13

2.3.1 Verksamhetsförlagda tiden 14 2.3.2 Partnerskolor 14 2.3.3 Barndoms – och ungdomsvetenskap 15

2.3.3.1 Lärarprofessions kursen 16

2.4 Teorisammanfattning 17

3 Problemprecisering 19

4 Metod 20

4.1 Allmänt om metod och urval 20

4.2 Intervju som vald metod 20

4.3 Förberedelser av intervjun 21 4.3.1 Teknik 22 4.3.2 Öppna/ledande frågor 22 4.3.3 Inspelning 23 4.4 Analys 23 4.5 Etiska hänsyn/aspekter 24

4.6 Urval - Val av population 25

4.6.1 Presentation av intervjupersoner 25

5 Genomförande 27

5.1 Bortfallsanalys 27

5.2 Egna erfarenheter i forskarrollen 27

5.3 Arbetets genomförande 28

6 Resultat 28

6.1 Vad innebär begreppet läraridentitet för de nyexaminerade lärarna? 31 6.2 Hinder och möjligheter i formandet av läraridentiteten?

6.3 Vad har lärarutbildningen vid enheten LFH för roll i formandet av läraridentiteten? 32 6.4 Vad har examensarbetet i utbildningen betytt för de nyutexaminerade lärarna?

34 6.5 Vad har den verksamhetsförlagda tiden betytt för de nyutexaminerade? 35

7 Diskussion 37

7.1 Diskussion av resultat 37

7.2 Kritisk granskning av genomförande 38

7.3 Förslag till fortsatt forskning 39

1 Introduktion

Under vår tid på lärarutbildningen har vi utvecklats på många sätt. Framförallt då det rör vår läraridentitet, men vi har även mognat och utvecklats på det personliga planet. Genom teori och praktik har vi växt in i läraryrket. Vi minns en av de första föreläsningarna vi tog del av på Lärarutbildningen. Det var Olle Holmberg, områdeschef på Lärarutbildningen, som berättade om den förnyade lärarutbildningen. Enligt våra anteckningar sa han bl.a. att anledningen till att vi har en ny lärarutbildning beror på tidens utveckling och allt som det innebär, lärarens roll förändras därefter.

Vi är den andra årskullen som går ut den förnyade Lärarutbildningen i Malmö, vilken är en unik utbildning. Som avslutning på vår utbildning känns det meningsfullt att forska i begreppet läraridentiteter och då framförallt de läraridentiteter som formats av den nya Lärarutbildningen.

Lärare har ett viktigt uppdrag. Tillsammans med föräldrar och vårdnadshavare ansvarar vi för att barn och ungdomar blir väl förberedda för att möta samhället. Våra centrala arbetsuppgifter är att undervisa, organisera, planera och vara omsorgstagare (Rhöse, 2003). För att kunna utföra ett sådant arbete krävs både kraft och lust och detta kräver en god och säker personlighet. Kan man egentligen vara en professionell lärare om man inte funnit sin identitet?

I Läroplanen för grundskolan Lpo 94 (Lärarförbundet, 2001) kan man läsa att det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse det värden som ligger i en kulturell mångfall. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. För

att kunna hjälpa eleverna att uppnå dessa kvaliteter anser vi att det krävs lärare som har en god självinsikt och en trygg läraridentitet.

Under diskussioner som ägt rum under vår verksamhetsförlagda tid har vi förstått att en del lärare är bittra över att deras röster inte blir hörda och att de i viss mån blir överkörda av bestämmelser som beslutas på högre nivå. Vi har läst litteratur där detta dilemma tas upp. Goodson (1996) talar i Rhöses avhandling (2003) om hur viktigt det är att i ord kunna framföra sin åsikt om vad läraridentitet egentligen är. Vidare talar han om att lärares röster allt för ofta inte blir hörda i forskningssammanhang, utan att andra pratar om deras arbete och verksamhet för dem. Med detta vill vi poängtera att kommande pedagoger måste lära sig att precisera sin läraridentitet och de uppdrag de vill utföra med den.

1.1 Syfte

Lärarutbildningen har lagt en grund i formandet och utvecklingen av våra läraridentiteter. Det är viktigt att fundera över sin framtida yrkesroll. Vi måste kunna göra oss hörda och kunna argumentera för vår professionalism. I juli år 2001 infördes en ny lärarutbildning i Sverige. Vi är den andra årskullen som examineras under de nya formerna. För att gräva djupare och få större insikt om vår läraridentitet känns det väsentligt att ta del av 2005 års utexaminerade lärares tankar om läraridentitet och hur de utvecklats och formats under deras första år i skolverksamheten. Genom att göra en studie på de nyutexaminerade lärarna, med samma inriktning som vi, Barndoms– och ungdomsvetenskap, vill vi få en uppfattning om hur det är att komma ut som lärare med denna utbildningsbakgrund. Vi ser även att det är ett bra avslut på vår utbildning där vi kan ”knyta ihop påsen” med den information och kunskap som vi erövrat. Eftersom den verksamhetsförlagda tiden (som senare i arbetet benämns som Vft) och examensarbetet är två inslag som förändrats i den nya lärarutbildningen, har vi valt att lägga stor vikt vid dessa.

2 Kunskapsbakgrund

Kunskapsbakgrunden består av olika utvalda delar som vi vill använda för att förstå hur begreppet läraridentitet kan tolkas. Listan på tidigare gjord forskning om läraridentitet är inte lång. Däremot finns det mycket forskning som rör identitetsbildning. En framstående forskare inom detta område är Amerikanen George Herbert Mead. Han var redan för 100 år sedan övertygad om att det är i möten med andra som vi formar vår identitet (Rhöse, 2000).

2.1 George Herbert Mead

Eftersom George H. Mead fått stor uppmärksamhet angående identitetsbildning vill vi lägga stor vikt vid hans tankar och teorier. Han har även haft stor inverkan hos andra forskare som använt hans teorier som grund för vidare forskning.

George H. Meads huvudsakliga utgångspunkt enligt Rhöse (2003) är att det är i möten med andra vi formar vår egen identitet. Det sker ständigt möten med andra individer i våra liv. Vi påverkas av dessa möten både privat och professionellt. Detta är en förutsättning för förändring och utveckling. Människor påverkar varandra, i möten ansikten mot ansikte, genom texter, symboler och annan kommunikation. Enligt Rhöse pratar George H Meads mycket om olika symboler och gester där våra vanligaste symboler är ord. Språk, symboler och gester är de verktyg som tillsammans med känslolivet är väsentligt för formandet av identiteter. Han menar vidare att en social handling består av två eller flera personers inflytande på varandra genom gester. George H Mead hävdar att människans medvetande föds tillsammans med andra i samspelsprocesser eller interaktionsprocesser, speciellt i samspel med de personer som är betydelsefulla för barnets utveckling. Dessa benämner George H Meads som ”signifikanta andra”.

George H Meads använder begreppen ”me” och ”I” för att analytiskt kunna skilja olika delar av jaget, även om de båda tillsammans bildar helheten ”jag”. ”Me” står för individens uppfattning om sig själv. Detta innefattar sånt som tidigare erfarenheter, upplevelser, möten och värderingar. ”Me” är den del av jaget som reflekterar över sina handlingar. Den andra delen av jaget som benämns som ”I” är den del som ger respons på andras attityder. ”I” står för det kreativa och ger en känsla av frihet och initiativ. Det är på grund av ”I” som vi ibland kan få en känsla av att vi överraskar oss själva. ”Me” och ”I” gör att människan kan förstå sitt eget handlande. Det är på så vis vi människor kan bli arga på oss själva, stolta över oss själva, argumentera med oss själva och reflektera över våra handlingar. ”Me” och ”I” utgör tillsammans den person som skapas genom sociala erfarenheter. Om jaget inte hade varit uppbyggt på detta sätt skulle det inte finnas något medvetet ansvar och inte heller några nya erfarenheter (Rhöse, 2003).

2.2 Yrkespersonlig utveckling

Juul och Jensen (2002) använder ordet yrkesperson. Med detta menar de att det finns en relevant balans mellan det yrkesanknutna och det personliga. Det är professionella funktioner som utgör utgångspunkten för den dialektiska processen, där de två aspekterna av människan hela tiden påverkar varandra. Det personliga beteendet är så tätt sammanvävt med det professionella att de knappt går att skilja åt. Juul och Jensen (2002) skriver om en pedagogisk institution i Danmark, Kempler institutionen. Där har utvecklats principer och metoder kring yrkespersonlig utveckling. Utgångspunkten är att i allt professionellt arbete med människor spelar yrkespersonens utstrålning, förhållningssätt och genomslagskraft en viktig roll för kvaliteten i den professionella relationen. Juul och Jensen (2002) ser därför den yrkespersonliga utvecklingen som en fortlöpande, strukturerad process där vi undersöker, erkänner och bearbetar de tanke– och handlingsmönster som hämmar eller hindrar oss att förverkliga vårt yrkesmässiga engagemang, våra mål och vår potential i professionella relationer. Man har under många år inom den behandlande delen av pedagogiken varit medveten om nödvändigheten av medarbetarnas personliga utveckling, utifrån erfarenheten att pedagogens ”person“ tillsammans med det teoretiska fundamentet

utgör hans eller hennes viktigaste verktyg. Under 1980–talet började professionella pedagoger att delta i kurser om personlig utveckling samt gå i individuell terapi. Vare sig motivet var av professionell eller privat karaktär erfor de flesta, att de blev bättre i sitt dagliga arbete. Deras professionella relationer fick en annan spännvidd och ett annat djup efter hand som balansen och integration av person och funktion ökade (a.a. 2003).

Arfwedson (2002) beskriver hur lärare formas ute i verksamheten. Elever vid en skola utgör alltid en unik grupp barn och ungdomar. De har formats i en bestämd del av samhället, det lokala samhället där de växer upp. De representerar sina föräldrar, deras traditioner, livsvillkor och den lokala kultur de lever inom. Också lärarna vid en bestämd skola tenderar därför att formas till en unik grupp, anpassad efter sin skolas villkor.

Fransson och Morberg (2001) menar att en person i yrkesutbildningen inte blir färdigutbildad förrän efter några år i yrket. Han/hon måste dessutom vara beredd på att kunna förhålla sig till förändringar och nya synsätt, organisationsmodeller och metoder. En person som utbildar sig till ett yrke ska både lära sig något och lära sig att bli någon, det vill säga skaffa sig en yrkesidentitet.

Säll (Rhöse, 2003) undersöker hur lärarroller utvecklas och förändras under Lärarutbildningen. Hon beskriver det med hjälp av teatertermer: Estradör, regissör och illuminatör. Det är olika roller som blivande lärare använder både under utbildningen och i sitt läraruppdrag. Då studenter börjar sin lärarutbildning använder de metoder och modeller som hämtats från deras tidigare erfarenheter och som de anser ge de förväntade resultaten. De blivande lärarnas repertoar av metoder och modeller ökar dock under utbildningstiden, vilket ger fler valmöjligheter och fler handlingsalternativ (Säll, 2000). I det fortsatta arbetet som lärare, kan det förutsättas att erfarenheter och nya möten med kollegor och elever kommer att bidra till att repertoaren ytterligare utökas (Rhöse 2003).

Rhöse (2003) sammanfattar i sin avhandling med utgångspunkt från intervjuer att omgivningen och den miljö där lärarna är aktiva är avgörande för deras läraridentitet. Mötet här och nu mellan individen och kontexten bygger upp den situationsbundna

identiteten (Aspelin, 2003). Det är även detta möte som ger möjlighet till förändring. Meads beskriver att vi aldrig befinner oss i ett vakuum utan att vi hela tiden är beroende av andra. Därför är den omgivning och miljö där lärarna befinner sig, historiskt och lokalt, av avgörande betydelse. I Rhöses resultat finner man att lärarna beskriver detta i början av sina karriärer, men även när de fortsättningsvis påverkas då de möter nya kollegor och elever samt nya planer av skilda slag (Rhöse, 2003).

2.3 En förnyad lärarutbildning

År 2001 beslutade regeringen att en ny lärarutbildning skulle ersätta den gamla. Motiven för en förnyad lärarutbildning var bland annat decentralisering av skolan samt mål– och resultatstyrning. Decentraliseringen innebar att ansvaret för förskolan, skolan och vuxenutbildningen fördelades mellan stat och kommun. Staten ansvarar för att sätta mål och följa upp medan kommunen ansvarar för att genomföra och utveckla verksamheten. Lärare och skolledare fattar de pedagogiska besluten på professionella grunder. Ett annat viktigt motiv var den kritik som riktats mot den dåvarande lärarutbildningen. Kritiken gick ut på att gårdagens lärarutbildning inte förmådde att sätta in förskola, skolan och vuxenutbildning i ett större sammanhang. Den gav inte heller studenterna möjlighet att utveckla de kompetenser som hänger samman med läraryrkets sociala och elevvårdande uppgifter. Den nya lärarutbildningen omfattar minst 120p och högst 220p (www.regeringen.se online: 051113), (Regeringens proposition 1999/2000:135).

Den nya lärarutbildningens struktur är uppdelad i följande:

• I det allmänna utbildningsområdet ingår kunskap om läraruppdraget, tvärvetenskapliga ämnesstudier, verksamhetsförlagd tid samt examensarbete. I denna del får alla studenter en gemensam kärna.

• Examensarbetet inriktas mot den kommande yrkesverksamheten. Detta genomförs sista terminen och omfattar 10p. Examensarbetet ligger på C– nivå, vilket betyder att det är forskningsförberedande.

• Den tredje delen av den nya lärarutbildningen är specialiseringen, där studenten profilerar sin utbildning genom val av kurser. En specialisering kan vara fördjupning av någon av inriktningarna eller en breddning som ger särskilda perspektiv på kunskaperna. De inriktningar som anger lärarexamens profil innehåller verksamhetsförlagd tid samt ämnesdidaktik (Goodson & Neuman 2003).

2.3.1 Verksamhetsförlagd tid

Det har alltid funnits en praktisk del i lärarutbildningen där studenterna har fått träna sina teoretiska kunskaper. Under de nya reformerna har samspelet mellan teori och praktik fått större utrymme. Tanken är att de erfarenheter studenterna får i verksamheten ska vara utgångspunkt för teoristudierna. Anledningen är att studenterna ska arbeta med verkliga händelser som betraktas ur olika perspektiv. I regeringens proposition (1999) om den nya lärarutbildningen betonas vikten av växelverkan mellan teori och praktik. Denna växelverkan kan nås genom att utbildningens teoristudier tar sin utgångspunkt i den praktiska erfarenheten ute i verksamheten, samtidigt som den verksamhetsförlagda utbildningen förankras i teori och forskning. Därför anser regeringen att delar av utbildningen bör vara verksamhetsförlagd (Lärarutbildningen, Malmö högskola, 2000).

2.3.2 Partnerskolor

Det räcker inte att som lärare endast ha goda ämneskunskaper. Därför är det viktigt att studenterna i utbildningen även får utrymme att aktivt reflektera över kunskapssyn, kunskapsinnehåll och kunskapsurval satt i relation till hur eleven lär sig. För att detta ska bli så effektivt och givande som möjligt bör de verksamhetsförlagda delarna i utbildningen utvecklas i samarbete mellan lärosätena och skolväsende. Detta kan ske i form av partnerskolor. Med partnerskola menas en verksamhet/skola inom ett större område, ett partnerområde, som kan vara en kommundel eller en hel kommun. I detta område bör alla

skolformer finnas, från förskola till gymnasieskola och vuxenutbildning. (Lärarutbildningen, Malmö högskola, 2000).

Ett sådant samarbete har funnits på Malmö Högskola sedan hösten 1998 i grundskollärarutbildningen. Högskolan skriver avtal med kommuner/stadsdelar om ett fördjupat samarbete. Med detta samarbete menas att varje part har respekt för den andres verksamhet och ansvarar självständigt för sin del.

Studenterna blir placerade på ett partnerområde under första terminen på Lärarhögskolan och detta partnerområde ska de följa genom hela utbildningen. Motivet till att studenterna får vara på samma partnerområde under hela utbildningen är att de ska komma under ytan på det som sker. De ska över en längre tid kunna följa barn/ungdomar, personal samt själva verksamheten. Därmed är de knutna till en skola/verksamhet och inte till en handledare. Anledning till denna förändring där studenten är knuten till en hel skola/verksamhet istället för bara en handledare är att perspektivet ska vidgas och omfatta hela läraruppdraget. Fokus ska inte bara ligga i klassrummet utan på hela yrkesverksamheten. Det gäller för studenten att få inblick i så många dimensioner som möjligt av yrket, både det vardagliga samt de stora frågorna om skolans roll i samhället. Tidigare har studenten bara följt en handledare, vilket ofta leder till att studenten tar efter denna utan att reflektera över sitt handlande. När studenten nu följer hela verksamheten, ges större spelrum för att kritiskt kunna granska samt reflektera över sitt handlande (Lärarutbildningen, Malmö högskola, 2000).

2.3.3 Barndoms – och ungdomsvetenskap

På Malmö Högskolas hemsida (www.lut.mah.se) kan man läsa en beskrivning om huvudämnet Barndoms– och ungdomsvetenskap. Här utbildas man till lärare med inriktning mot förskola, fritidspedagogisk verksamhet och grundskolans tidigare år. Inom huvudämnet behandlas frågor om hur det är att vara barn och ungdom i ett mångkulturellt samhälle. Leken är viktig och har ett egenvärde. Den är en betydelsefull

del av lärandet i skolan och på fritiden. En stor del av huvudämnet behandlar det talade och skrivna språket. Dessutom arbetar man med uttrycksformer som bild, musik, drama och film. I kurserna studeras bans lärande i omvärlds- och livsfrågor.

De två första kurserna ingår i en gemensam termin för samtliga lärarkategorier som examineras vid Malmö Högskola. Syftet är att studenterna ska bli förtrogna med varandras olika yrkesroller och därmed underlätta kommande verksamhet (a.a.).

2.3.3.1 Lärarprofessionskursen

I huvudämnet Barndoms– och ungdomsvetenskap ingår kursen Lärarprofession som syftar till att vidareutveckla en yrkesidentitet med inriktning på den valda lärarprofessionen. Yrkesidentiteten belyses såväl i ett historiskt perspektiv som i ett samhälls– och arbetslivsperspektiv. Vidare syftar kursen till att ge kunskap om lärarprofessionen avseende pedagogiskt ledarskap, arbete i arbetslag, konflikthantering, tillsyn och utvärdering av verksamheten. Studenten ska vid kursens slut ha utvecklat en pedagogisk yrkesdeklaration. Detta dokumenteras i examensuppgiften som hör till denna kurs.

Den pedagogiska yrkesdeklarationen är uppdelad i fyra deluppgifter. Vi beskriver nedan uppgift 1 och 4.

I deluppgift 1 ska studenten skriva en reflekterande berättelse om sin plats i läraryrkets historia och i arbetslivet. Texten ska relateras till egna erfarenheter samt till forskning/litteratur, föreläsningar och diskussioner. Som grund för att beskriva läraryrket i ett nutida perspektiv ska studenten göra en tidsstudie ute på sin partnerskola. Tidsstudien går ut på att studenten ska följa en lärare under en hel arbetsdag och kartlägga dennes arbete och sysslor i form av ett protokoll. Studenten ska sedan reflektera över sin tidsstudie och ställa frågor som: Motsvarar tidsstudien mina förväntningar på lärarprofessionen? Finns det något oväntat i en lärares arbetsdag? Hur är min syn på tidsåtgången för de olika arbetsuppgifterna? Hur överensstämmer yrkesrollen som

framkommer i tidsstudien med bilderna av yrkesrollen som framkommer på Lärarhögskolan? Studenten ska även i denna deluppgift bifoga frågor om utvecklingssamtal som de ställt till berörda lärare ute på Vft:n. I uppgiften ingår dessutom att studenten ska sätta den egna yrkesskickligheten i ett internationellt perspektiv.

Deluppgift 4 har titeln ”Min utbildningsbakgrund och pedagogiska grundsyn”. Här får studenterna reflektera och skriva om sin läraridentitet. Studenterna ska skriva en tillbakablickande reflektion med anknytning till erfarenheter och teorier under pågående termin och tidigare kurser på Lärarhögskolan. Uppgiften ska rikta sig till en speciell målgrupp och studenten ska ha denna i åtanke under skrivandets gång. Man kan t ex rikta sig till föräldrar, arbetsgivare, massmedia, politiker eller allmänheten. Motiv till valet av målgrupp ska också finnas med.

Studenten ska först beskriva sin utbildningsbakgrund och sedan sin barn– och kunskapssyn. Studenten ska reflektera över vilken typ av lärare han/hon håller på att bli. Hon/han ska redogöra för den nya lärarutbildningen samt val av lärarinriktning, huvudämne samt sidoämne.

Studenterna ska även beskriva vad de vill som lärare. Tre viktiga grundpelare som de ska redogöra för är sin barnsyn, kunskapssyn och lärarandesyn. Här ska studenterna knyta an till teorier, styrdokument samt inspirationskällor som de mött under utbildningen. Med detta ska studenterna väva ihop ett underlag som är kommunicerbart till den valda målgruppen.

2.4 Teorisammanfattning

Med utgångspunkt i begreppet läraridentitet har vi valt att lyfta fram George H Meads teori om identitetsbildning. Hans teorier stämmer väl överens med våra erfarenheter. Teorierna om ”me” och ”I” besannas ständigt under arbetets gång. Eftersom hans teorier vägt tungt då våra tankar och slutsatser växt fram får han stor plats i teoriavsnittet.

Rhöses avhandling har också utgjort en grund för oss då vi bearbetat begreppet läraridentiteter. I hennes bok har vi hittat andra teoretiker som vi sedan har lyft fram.

Med tanke på att de nyexaminerade lärarna är vår undersökningsgrupp anser vi det viktigt att beskriva den nya lärarutbildningen och vad den innebär. Vft:n och c-uppsatsen är centrala i våra problemformuleringar, därför har vi valt att även beskriva dem. Vår undersökningsgrupp har examinerats i huvudämnet; barndoms– och ungdomsvetenskap. Därför har vi valt att beskriva detta ämne närmare i teoribakgrunden. Kursen lärarprofession beskrivs också närmare, eftersom den ger förståelse för hur studenterna ska beskriva sin kommande yrkesidentitet i den såkallade yrkesdeklarationen.

3 Problemprecisering

Frågeställningarna utgår ifrån hur de nyexaminerade lärarna ser på sin utbildning och på utvecklingen av sin läraridentitet. Vikt läggs vid hur de ser på de kunskaper som erövrats under vft:n och under examensarbetet. Majoriteten av våra frågeställningar börjar med frågan Vad? Enligt Reinecker (2003) inriktar sig sådana frågor på förklaringar och diskussioner vilket syftar på att man ska kunna förklara och förstå. Vi har vinnlagt oss om att framställa våra problemformuleringar så tydligt som möjligt. Detta på grund av att problemformuleringarna sedan ska styra vilken litteratur vi valt att läsa samt vilket empiriskt material vi använt oss av i arbetet. Dessutom är det väsentligt att det klart framgår vad som studerats samt hur och varför man har gjort det (a.a).

Våra problemformuleringar är följande:

1. Vad innebär begreppet läraridentitet för de nyexaminerade lärarna?

2. Vad tycker de nyexaminerade lärarna att det finns för hinder och möjligheter för utveckling av läraridentitet.

3. Vad tänker de nyexaminerade lärarna att enheten Lek Fritid Hälsa vid lärarutbildningen haft för roll i formandet av läraridentiteten?

4. Vad har examensarbetet i utbildningen betytt för de nyutexaminerade lärarna? 5. Vad har den verksamhetsförlagda tiden betytt för de nyutexaminerade lärarna?

4 Metod

4.1 Allmänt om metod och urval

I detta kapitel beskriver vi hur vi har gått till väga under arbetet med vårt forskningsområde. Det finns många undersökningsmetoder som kan användas i forskningssammanhang. Problemställningen måste först och främst ställas i relation till val av metod, man måste ställa sig frågan: Vilken metod passar bäst till syftet? Men det är också väsentligt att metoden känns bekväm för dem som forskar, annars finns risken att metoden känns onaturlig och stel (Repstad, 1999).

4.2 Intervju som vald metod

Vi har bortsett ifrån kvantitativ forskning eftersom man där gör forskningen mätbar och omvandlar informationen till skalor och siffror. Den kvantitativa metoden syftar oftast till att bekräfta det man redan vet. Det verkar för oss oväsentligt då vi vill nå våra intervjupersoners inre tankar och upplevelser. Vi strävar inte efter förklaringar utan efter förståelse och tolkningar (Repstad, 1999).

Då man använder sig av kvalitativ forskning försöker man finna underliggande värderingar och uppfattningar hos intervjuobjekten (Knutsdotter – Olofsson, 2003). Enligt Johansson & Svedner (2001) blir detta möjligt då frågeområdena är bestämda på förhand. Under intervjun kan frågorna varieras och omformuleras. För att finna svar på våra problemformuleringar har vi intervjuat sammanlagt fem personer.

Eftersom våra intervjuer syftar till att finna svar på våra problemformuleringar, har dessa legat som underlag då vi gjort sammanställningen. Det finns ett värde i att ha en god bakgrundsbild av intervjuobjekten t ex vad de har för åldersinriktning i utbildningen, var de i dagens läge arbetar, ålder och var de i framtiden önskar att arbeta. Därför handlar de inledande frågorna om just detta. Därefter handlar frågorna om läraridentitet och yrkesidentitet. De syftar till att belysa intervjupersonernas syn på begreppet läraridentitet i allmänhet. Senare inriktar vi oss på hur deras yrkesidentitet/läraridentitet ser ut idag och vad det finns för möjligheter och hinder. Vi ställer frågan om vad utbildningen haft för betydelse i formandet av deras läraridentitet. Vi är även intresserade av hur deras identitet har förändrats och formats från den tid då de lämnade lärarutbildningen till hur den ser ut idag. Eftersom vårt arbete även syftar till att skapa en bild av hur de före detta studenterna värderar arbetet med C-uppsatsen samt den verksamhetsförlagda tiden tar vi även upp dessa områden i intervjun.

4.3 Förberedelser av intervjun

När vi erhållit namnlistorna på 2005 års utexaminerade lärarstudenter, vid enheten Lek Fritid Hälsa med huvudämne Barndoms och ungdomsvetenskapbörar, kontaktar vi vederbörande. Listorna består sammanlagt av 67 studenters namn och telefonnummer varav 25 av dessa bor i Malmö/Lund -området. Vårt tillvägagångssätt är strategiskt uttänkt så att vi ringer de manliga pedagogerna först. Detta eftersom det finns färre män på listorna. Vi delar upp namnen emellan oss och ringer sedan med jämna mellanrum, både kvälls- och dagtid i ca tre dagar.

4.3.1 Teknik

När vi kontaktar intervjupersonerna får de bestämma tid och plats för intervjun, allt för att de ska känna sig bekväma. I samband med detta informerar vi om syftet med intervjun. Vi mailar intervjufrågorna så att personerna ska få en möjlighet att sätta sig in i frågeområdet. Då intervjuerna genomförs vill vi vara väl förberedda och ha memorerat frågorna så att intervjun kan bli naturlig. Då man memorerar frågorna är det lättare att koncentrera sig på följdfrågor och relevanta, uppmuntrande kommentarer (Johansson & Svedner, 1998).

Vid intervjutillfällena vill vi ha minst en och en halv timme till förfogande. Vi är väl medvetna om att några kan gå fortare och att en del kan dra ut på tiden. Enligt Svedner och Johansson (1998) är det också viktigt att informera intervjupersonerna om hur lång tid intervjun antas ta. Då det underlättar att direkt efter intervjun skriva ner denna, ser vi till att ha tidsramar för detta i anslutning till intervjun.

4.3.2 Öppna/ledande frågor

När man genomför intervjuer är det viktigt att använda öppna frågor. Intervjupersonen ska ges tid att tänka efter och ges möjlighet att ge ärliga och okonstlade svar. Som intervjuare måste man undvika att ge utlopp för egna tankar och åsikter. Långa pauser kan ibland kännas konstiga och nästintill pinsamma, men pauser är bra då personen som intervjuas ges tid att i lugn och ro reflektera över sitt svar (Stensmo, 1999). Repstad (1999), som refererar till Palmer (1928), menar att det är viktigt att uppmuntra intervjupersonen med gester, nickningar och leenden. Detta gör att personen kan prata och berätta på ett naturligt och fritt sätt.

4.3.3 Inspelning

För att kunna fokusera fullt ut på intervjuerna och dess innehåll vill vi i största möjliga mån använda oss av bandspelare. Enligt Svedner och Johansson (1998) underlättar det om man kan spela in intervjuerna på band. Man måste be intervjupersonen om tillstånd och det är också viktigt att försäkra att ingen annan kommer att lyssna på banden samt att de förstörs efter att intervjun är bearbetad. Risken med att använda bandspelare är att situationen kan bli konstlad, men Repstad (1999) menar att eftersom situationen vanligtvis ändå är lite spänd gör det varken till eller från. Oftast glöms bandspelaren bort efter ett tag. Det finns många positiva aspekter med att använda bandspelare under intervjuer, men den främsta aspekten kanske är att man som intervjuare får en helt annan möjlighet att vara lyhörd och uppmärksam på spontana gester och reaktioner (Repstad, 1999). En annan positiv effekt med inspelning är att man i analysfasen har en ordagrann skildring av intervjun utan filtrering som eventuellt kan ske vid anteckningsmetoden. Som intervjuare måste man dock vara beredd på att ta till andra metoder eftersom intervjupersonen med all rätt kan neka intervjuaren att göra bandupptagning. I vårt fall är vi förberedda och om detta kommer att ske för en av oss anteckningar medan den andra intervjuar.

4.4 Analys

Med resultat av de intervjuer vi utför vill vi genom tolkningar och reflektion skapa en helhetsbild. Tolkning av det som sker är hermeneutikens kärna. Då vi söker svar på våra frågeställningar letar vi efter en förståelse för varför det blivit som det blivit, nämligen villkor och konsekvenser. Maltén (1995) förklarar att hermeneutik (betyder ungefär ”tolkningslära”) är läran om hur det går till att förstå hur människan föreställer sig världen. För att förstå våra intervjuobjekts syn på sin läraridentitet och vad deras utbildning haft för betydelse i skapandet av denna, vill vi använda hermeneutikens ansats (Högskolan för lärarutbildning i stockholm, 2003). Genom inflytande från fenomenologin har hermeneutiken kommit att röra människan som kulturvarelse. Detta innefattar värderingar,

attityder, livsfrågor mm. Fenomenologin vill studera fenomen så förutsättningslöst som möjligt, utan att analysera för mycket. Då vi arbetar och söker svar i våra intervjuer måste vi ta svaren för vad de är och vara försiktiga med att tolka kring dem. Den hermeneutiska/fenomenologiska forskningen är holistisk, dvs. den betonar helheten, man kan inte skilja delarna ifrån varandra utan måste se dessa i samband med varandra. Helheten måste delas upp i delar för att sedan sammanföras igen. Detta kallas den hermeneutiska spiralen (Malten,1995).

4.5 Etiska hänsyn/aspekter

Enligt Repstad (1999) måste man vara medveten om att det finns vissa etiska aspekter att ta hänsyn när man intervjuar. Som intervjuare har man en skyldighet att informera intervjuobjekten om dessa ”regler”. Det grundläggande individskyddskravet kan preciseras i fyra allmänna huvudkrav.

• Enligt informationskravet är man skyldig att ge ut uppgifter om projektets syfte och genomförande till intervjuobjektet. Man måste även uppge att han/hon får lov att avbryta intervjun när han/hon känner för det.

• Samtyckeskravet innebär att forskarna måste få intervjuobjektens samtycke. Det är de som bestämmer hur länge och på vilka villkor intervjun ska ske.

• Konfidentialitetskravet innebär att man som intervjuare bör informera om tystnadsplikt och att all information lagras så att de sedan kan avrapporteras.

• Nyttjandekravet innebär att informationen som framkommer av intervjuerna inte får användas till annat bruk än forskningen.

4.6 Urval - Val av population

Vår forskningsgrupp är begränsad till de lärare som examinerades på Malmö högskola i januari 2005. För att minska gruppen ännu mer inriktar vi oss på de som läst samma huvudämne som vi gjort, nämligen Barndoms- och ungdomsvetenskap. Vi har fått utskrivna listor med telefonnummer och namn, från Lärarutbildningens centrala kansli, så att vi kan kontakta våra tänkta intervjupersoner. Listorna består sammanlagt av 67 studenters namn och telefonnummer varav 25 av dessa bor i Malmö/Lund -området. Vi väljer att prioritera Malmöborna med undantag för män, då vi också valt att kontakta män från andra kommuner. Ambitionen är att finna de som arbetar som grundskollärare (som fortsättningsvis benämns som gt) och att hälften av dem ska vara män. Denna ambition har vi tidigt märkt att vi får ge upp. Efter att vi ringt till alla som gått att få tag på, har vi endast funnit en man som i dagsläget arbetar som fritidspedagog. Vi kan också tidigt notera att endast ett fåtal av de pedagoger som läst mot inriktning gt, arbetar i skolan. Med dessa insikter nöjer vi oss med att en stor majoritet av intervjuobjekten är kvinnor och att de flesta arbetar inom förskolan (vilket senare benämns som fsk).

4.6.1 Presentation av intervjupersoner

De personer som vi intervjuat har alla tagit examen i januari 2005. Det vill säga de tillhörde den första kullen som gick ut den nya lärarutbildningen med huvudämnet Barndoms– och ungdomsvetenskap på enheten Lek Fritid Hälsa med åldersinriktning mot grundskolans tidigare år. Nedan presenterar vi följande personer som vi intervjuade samt deras aktuella yrkesroll.

Våra fem lärare finns i följande verksamheter:

- Magnus. Manlig gt pedagog arbetar i fritidspedagogisk verksamhet. Ålder 30-35.

- Julia. Kvinnlig pedagog med dubbel behörighet gt/fsk arbetar som klasslärare i år1.

- Eva. Kvinnlig gt pedagog arbetar som klasslärare i särskolan år 6-9. Ålder 30-35. - Carina. Kvinnlig gt pedagog arbetar på vuxenutbildningen komvux. Ålder 30-35. - Lisa. Kvinnlig gt pedagog arbetar i förskolan. Ålder 25-30.

Av våra fem intervjupersoner har endast Julia dubbel behörighet i sin examen, fsk/gt. Hon är också den enda som arbetar med sin valda utbildningsinriktning, det vill säga alla de övriga arbetar utanför sin utbildningsinriktning. Vi finner det intressant och tänkvärt att så många av de lärare vi haft kontakt med arbetar i verksamheter som de inte har behörighet till. Frågan har väckts. Vad beror detta på? Har de nyexaminerade från början valt fel inriktning, har de fått nöja sig med jobb på andra områden än de som de är specialutbildade inom och tar verksamheter in pedagoger som inte besitter rätt utbildning

5 Genomförande

5.1 Bortfallsanalys

Efter stora ansträngningar och många samtal fick vi tag på åtta intervjupersoner. Tyvärr fick vi en dålig start på vår ”intervjuperiod”. Första mötet som skulle äga rum hemma hos en kvinnlig förskollärare avböjdes fem minuter innan angiven tid. Personen ifråga bad om ursäkt och sa att hon tyvärr inte kunde ställa upp vare sig nu eller senare. Vi bestämde oss för att inte kontakta henne igen. Vår andra intervju som skulle äga rum på ett köpcenter i city samma dag, ställdes också in på grund av sjukdom. Oturen följde oss och visade sig genom ett bortfall till, veckan efter. Detta rörde en kvinnlig intervjuperson vars son hade blivit sjuk. Resultatet av bortfallen var att vi fick nöja oss med fem intervjupersoner istället för åtta. Detta medförde att vi fick en snävare utgångspunkt. Vi tror dock inte detta har någon större betydelse för vårt slutgiltiga resultat. Bortfallen vägdes upp av att de personer vi intervjuat haft mycket att säga och intervjuerna har blivit utförliga tack vare det.

5.2 Egna erfarenheter/forskarrollen

Redan under första intervjun insåg vi att det fanns ett värde i att vara två stycken. Medan en av oss kunde koncentrera sig på de förberedda frågorna kunde den andra koncentrera sig på att vara lyhörd och ställa relevanta följdfrågor. Detta medförde att vi fick ett djup i våra intervjuer. Det var även lättare att uppmärksamma intervjuobjektets kroppsspråk och spontana reaktioner. En annan upptäckt vi gjorde var hur svårt det är att lägga band på sig när man intervjuar och inte avslöja sina egna värderingar. Vi är båda överens om att klurigheten ligger i att själv vara tyst och att inte påverkas av tysta stunder utan låta intervjupersonen tänka i lugn och ro.

I ett tidigt stadium, innan vi började intervjuerna, fanns det en viss nervositet hos oss. Insikten, att intervjupersonerna så sent som för ett år sedan befann sig i samma situation som vi, infann sig snabbt. Samtalen blev naturliga och hade en avslappnad prägel på grund av att vi kunde samtala på en gemensam nivå, eftersom vår utbildningsbakgrund är den samma. Detta medförde även intressanta samtal efter själva intervjun.

5.3 Arbetets genomförande

Arbetet har mestadels bearbetats av oss båda med undantag för vissa delar som vi skrivit var för sig. Eftersom vi tidvis varit bosatta i olika städer har detta underlättat. Delar som teoribakgrund och metodavsnittet är exempel på avsnitt som fungerat bra att skriva var för sig för att sedan korrigeras och arbetas vidare med varandras hjälp. Arbetet har genomgående flutit på och haft ett gott tempo. Inga stora motgångar har infunnit sig. Vi har kompletterat varandra bra i vår arbetsprocess då vi varit speciellt framgångsrika inom olika delar.

6 Resultat

När intervjumaterialet kodats genom att skilja på och samtidigt sammanföra intervjupersonernas svar, har en relativt klar bild framkommit och vi har funnit svar på det vi sökt. I detta avsnitt sätter vi problemformuleringarna i relation till svaren vi fått i intervjuerna. Genom att ställa alla intervjupersonernas svar i samband med frågorna och sedan till varandra, har vi kunnat få en uppfattning om hur de nyexaminerade lärarna tänker om sin identitet och utbildningsbakgrund. Vi vill stärka våra analysresultat med citat som pekar på svaren vi fått.

6.1 Vad innebär begreppet läraridentitet för de nyexaminerade

lärarna?

Samtliga intervjupersoner var överens om att begreppet läraridentitet är ett stort och komplicerat begrepp att förklara. Begreppet genomsyrade vår intervju och återkom ständigt vilket medförde att vi så småningom hade en klar bild av vad de tyckte och tänkte.

Lisa, Julia och Eva lyfte fram att läraridentiteten är nära kopplad till lärarens personlighet.

Magnus och Carina kopplar begreppet läraridentitet till pedagogens arbetsstil, vilka arbetsformer man väljer och att man arbetar på det sätt man vill.

Några lyfter fram ord som trygghet och ansvar, att man måste känna sig trygg i sin yrkesroll, man måste veta vem man är för att formas i sin läraridentitet. Som pedagog har man ett enormt ansvar. När Lisa beskriver begreppet läraridentitet lyfter hon fram personliga egenskaper som flexibilitet, öppenhet och kreativitet.

En punkt som alla lägger stor vikt vid är att läraridentitet är något som utvecklas genom möten med andra.

Carina som hade klara åsikter om läraridentitet säger:

”Jag tror inte att jag bara har en läraridentitet, den utvecklas och påverkas hela tiden genom nya möten med elever och vuxna. Genom dessa nya möten upptäcker jag hela tiden nya sidor hos mig själv, som kanske ger mig en ny och förändrad läraridentitet. Jag tror inte att det är jag själv som formar min läraridentitet, den formas i möten med andra.”

Summering

Alla fem är rörande överens om att läraridentiteten ständigt är under utveckling.

De lägger stor vikt vid att läraridentitet utvecklas i möten med andra, här kan vi dra kopplingar till G. H Meads teori om identitetsbildning. Han menar att det är i möten med andra som vi formar vår egen identitet, dessa möten är en förutsättning för förändring och utveckling. I våra liv sker det ständigt möten med andra, dessa möten påverkar oss både privat och professionellt (Rhöse, 2003).

Några av våra intervjupersoner lyfter fram att personliga egenskaper är nära förknippat med läraridentitet, de nämner att man måste veta vem man är och Lisa lyfter fram personliga egenskaper som öppenhet, flexibilitet och kreativitet. Juul och Jensen (2002) menar att det finns en relevant balans mellan det yrkesknutna och det personliga. De menar att det personliga beteendet är så tätt sammanvävt med det professionella att det knappt går att skilja åt. Man har även under många år inom den behandlande delen av pedagogiken varit medveten om nödvändigheten av medarbetarnas personliga utveckling, utifrån erfarenheten att pedagogens ”person” tillsammans med det teoretiska fundamentet utgör hans eller hennes viktigaste verktyg (Juul och Jensen, 2002).

6.2 Hinder och möjligheter i formandet av läraridentiteten?

Alla fem är överens om att deras yrkesidentitet började utvecklas under utbildningen på Lärarhögskolan men att det är först ute i verksamheten den tagit fart på riktigt. De nämner att de nu har fått ett bredare tänkande och uppmärksammat att de måste vara flexibla. Alla fem är överens om att de inte hade en klar läraridentitet när de lämnade Lärarhögskolan. Idag anser fyra att de har en yrkesidentitet även om den fortfarande är under utveckling och att man aldrig kan bli klar.

Eva, Julia och Carina nämner att de har vuxit som personer och att de blivit säkrare på sig själva när de har börjat arbeta.

Carina och Eva nämner att de fått in yrkets rutiner när de kom ut i verksamheten.

Magnus nämner att han kände sig relativt säker redan när han lämnade utbildningen men menar att detta beror på tidigare erfarenheter inom yrket.

Lisa anser att hon inte har en yrkesidentitet, men att hon känner att hon är klar över sina värderingar.

Alla fem har klara åsikter om att de hinder som kan uppstå i utvecklingen av läraridentiteten ligger hos dem själva. Magnus nämner även att det kan förekomma praktiska hinder som ekonomi och resurser.

Carina säger: ”Det finns inga hinder alls, det är i så fall jag som sätter upp dem. Det

Summering

Arfewedson (2002) beskriver att lärare formas ute i verksamheten. Elever vid en skola utgör alltid en unik grupp barn och ungdomar. De har formats i en bestämd del av samhället där de växer upp. De representerar sina föräldrar och deras traditioner, livsvillkor och den lokala kultur de lever inom. Han menar att lärare vid en bestämd skola därför tenderar att formas till en unik grupp, anpassad till sin skolas villkor. Fransson och Moberg (2001) menar att en person i yrkesutbildning inte blir färdig förrän efter några år i yrket och måste därför vara beredd på att kunna förhålla sig till förändringar och nya synsätt, organisationsmodeller och metoder. Juul och Jensen (2002) ser den yrkespersonliga utvecklingen som en fortlöpande, strukturerad process, där vi undersöker, erkänner och bearbetar de tanke– och handlingsmönster som hämmar och hindrar oss att förverkliga vårt yrkesmässiga engagemang, våra mål och vår potential i professionella relationer (a.a).

6.3 Vad har lärarutbildningen vid enheten LFH för roll i

formandet av läraridentiteten?

Carina säger att hon vill sätta vft:n högt på listan, den gav henne mycket.

”Man kände sig i alla fall lite som en lärare när man gick därifrån.”

Alla nämner att lärarutbildningen har spelat en grundläggande roll i formandet av deras läraridentitet men utvecklingen tog fart först i verksamheten.

Alla är överens om att huvudämnet och dess teorier har gett dem mycket i formandet av deras grundläggande värderingar, speciellt pedagogiken. Julia säger:

”Barndoms– och ungdomsvetenskap är bäst! /…/ Man får även kunskap om barns utveckling från att de föds och uppåt”.

Det framgår också tydligt att ovanstående citerad persontycker att det finns ett tydligt barnperspektiv i utbildningen.

Under utbildningen har studenterna arbetat mycket i gruppkonstellationer. Magnus nämner att han i dag har förstått meningen och syftet med detta.

”Det är en suverän förberedande träning för att senare arbeta i arbetslag”.

Sidoämnena är också något som lyfts fram med positiva aspekter. Lisa säger att sidoämnena var bra då studenter fick en chans att utveckla utbildningen i den form dom ville.

”Det är sidoämnena som gjort min utbildning unik”.

I intervjumaterialet ser vi tydligt att Vft:n väger tungt. Det har varit en grundpelare i formandet av samtliga intervjupersoners läraridentiteter.

Summering

Alla nämner att Lärarutbildningen har spelat en grundläggande roll i formandet av deras läraridentitet. Huvudämnet och dess teorier har gett de nyexaminerade mycket i formandet av deras grundläggande värderingar, speciellt pedagogiken. Säll (Rhöse, 2003) har undersökt hur lärarroller utvecklas och förändras under Lärarutbildningen och hon beskriver detta i form av termer som: estradör, regissör och illuminatör. Det är olika roller som lärare använder både under utbildningen och i sitt läraruppdrag. Då studenter börjar sin lärarutbildning använder de metoder och modeller som hämtas ifrån deras tidigare erfarenheter och som anser ge de förväntade resultaten. Dessa metoder och modeller ökar under utbildningen, vilket ger fler valmöjligheter och handlingsalternativ. I det fortsatta arbetet som lärare kommer dessa repertoarer att ytterligare ökas genom nya erfarenheter och möten med kollegor (Rhöse, 2003).

Även sidoämnena är något som lyfts fram mycket positivt. Lisa säger att det har gjort hennes utbildning unik. Läser man i regeringens proposition (1999) står det att den tredje delen av den nya lärarutbildningen är specialiseringen där studenten profilerar sin utbildning genom val av kurser. En specialisering kan vara fördjupning av någon av inriktningarna, en breddning eller ge särskilda perspektiv på kunskaperna (Goodson, 2003).

6.4 Vad har examensarbetet i utbildningen betytt för de

nyutexaminerade lärarna?

Alla är rörande överens om att det har varit nyttigt att specialisera sig i ett ämne som verkligen intresserar dem. De är även överens om att det är positivt att ha gjort en C– uppsats.

Lisa nämner att genom att ha gjort en C–uppsats har lärarutbildningens status höjts. Hon säger: ”Det blev ett proffsigt avslut på det hela, jag tycker det är rätt att

lärarutbildningen har en C-uppsats som avslutning”

Alla utom Lisa är överens om att de har haft nytta av sin C–uppsats i verksamheten. Lisa menar dock att den gett henne inspiration att forska vidare.

Eva och Carina anser att de dagligen använder kunskaper som de har fått genom att skriva en C-uppsats.

Magnus nämner att hans självbild blivit tydligare, då man fick tid för eftertanke och reflektion.

Summering

Alla ser mycket positivt på examensarbetet och att kunskaperna de har erövrat har betytt mycket. Majoriteten har haft nytta av sin C–uppsats i den verksamma tiden och Eva och Carina använder dagligen sina kunskaper som de har fått från examensarbetet. De menar främst att de använder sig av all kunskap de fick genom forskning på sitt specifika område men att de även fått en god översikt i hur det är att forska och arbeta på detta vis. Lisa har fått inspiration att forska vidare. Examensarbetet inriktas mot den kommande yrkesverksamheten. Arbetet ligger på C-nivå vilket betyder att det är forskningsförberedande (Goodson, 2003).

6.5 Vad har den verksamhetsförlagda tiden betytt för de

nyutexaminerade?

Alla utom Lisa är överens om att vft:n har betytt enormt mycket. Den har gett dem en grundläggande uppfattning om läraryrket. De har här kunnat erövra tankar och idéer och fått praktiska tips.

Lisa hade otur med sin handledare, men hon uppfattar ändå vft:n som en nyttig och nödvändig erfarenhet.

Carina, Magnus och Eva lyfter fram att de skulle vilja byta partnerskola under sin utbildning, även om de förstår idén med att vara på ett och samma ställe. Carina säger:

”Jag förstår idén med att var på ett och samma partnerområde, då man verkligen kommer in på djupet på den skolan. Samtidigt kan det bli ensidigt, det fungerar så olika från skola till skola.”

Eva säger att de sammanhängande perioderna var det som gav henne mest och att de enskilda dagarna inte gav så mycket varken för henne eller eleverna.

Julia menar att teorin från Lärarhögskolan har varit bra kopplad till vft:n.

Summering

Alla, utom Lisa, anser att vft:n har varit viktig i formandet av deras läraridentitet. Tre säger att de skulle vilja byta partnerskola under sin tid i utbildningen, men att de förstår idén med att vara på ett och samma område under hela utbildningen. Studenterna ska bli placerade på ett och samma partnerområde under första terminen på Lärarhögskolan och sedan följa detta partnerområde genom hela utbildningen. Anledningen till att studenten inte byter partnerområde är att de ska komma under ytan på det som sker, de ska under en längre tid följa barn, ungdomar, personal samt hela verksamheten. Fokus ska inte längre

bara ligga i klassrummet utan på hela verksamheten (Lärarutbildningen, Malmö Högskola, 2000).

Det är bara en som poängterar att teorin har varit bra kopplad till Vft:n. I regeringens proposition (1999) kan man läsa att vikten av att växelverkan mellan teori och praktik är betydelsefull. Denna växelverkan kan nås genom att teoristudierna tar sin utgångspunkt i de praktiska erfarenheterna ute i verksamheten. Detta är även anledningen till varför regeringen anser att utbildningen bör vara verksamhetsförlagd

(Lärarutbildningen, Malmö Högskola, 2000).

6.6 Slutsatser

Vi kan efter intervjuerna se att läraridentiteten är något som ständigt utvecklas i möten med andra, här kan man dra direkta kopplingar till George H. Meads teorier om identitetsbildning. En del teoretiker förknippar även läraridentitet med personliga egenskaper. Juul och Jensen (2002) menar att det personliga och det professionella är så nära förknippat med varandra att de knappt går att skilja åt. Man kan se att läraridentiteten börjat utvecklas redan under utbildningens gång men att den tagit fart på riktigt ute i verksamheten. Säll (Rhöse, 2001) beskriver att lärarrollen utvecklas under utbildningen och att den senare i verksamheten fortsätter att utvecklas. Fransson och Moberg (2001) menar att man inte får någon yrkesidentitet förrän efter några år i yrket. Våra intervjupersoner säger också att de enda hinder som kan uppstå i utvecklingen av läraridentiteten är de man sätter upp själv. Man kan klart se att Lärarutbildningen har spelat en grundläggande roll i formandet av läraridentiteten, här har de grundläggande värderingarna skapats. Vidare förstår vi att arbetsprocessen med att skriva en C-uppsats har varit givande och att den även visas vara till nytta i den framtida verksamheten. Majoriteten ser att vft:n har en grundläggande roll i formandet av läraridentiteten.

7 Diskussion

7.1 Diskussion av resultatet

I begynnelsen av denna forskningsuppsats satte vi oss och skrev ner våra tankar om värderingar om begreppet läraridentitet. Vi lyfte bl.a. aspekter om att läraridentiteten är hur vi visar att jag är jag i min yrkesroll, vilka metoder jag använder mig av och med vilka arbetssätt och lärostilar jag arbetar med. Att läraridentiteten aldrig blir helt färdigutvecklad var vi överens om, men vi hade båda erfarit att läraridentiteten redan haft förändringar och utveckling under utbildningstiden. Ovanstående tankar om läraridentitet lyfts även av 2005:s utexaminerade lärare. De uppfattar precis som vi, att läraridentitet är ett stort och komplicerat begrepp som är mycket svårt att sammanfatta. Alla är dock överens om att man aldrig blir klar i utvecklingen av läraridentiteten. Denna synpunkt stärks också av forskning som vi i tidigare kapitel refererat till.

Fyra utav fem intervjupersoner ansåg att det inte finns hinder i utvecklingen av läraridentiteten. Någon nämnde att de hinder som kan uppstå i så fall ligger hos dem själva. Detta tänkande anser vi vara riskfyllt med tanke på pressen som detta kan komma att innebära. En nyexaminerad lärare behöver enligt oss mycket stöd och utrymme för försök och eventuella misslyckanden under de första åren. En form av handledare hade kanske underlättat för de nyexaminerade den första tiden i verksamheten. Som nyexaminerad kan det vara svårt att ”kasta” sig in i verksamheten och ge utlopp för alla sina ambitioner med ens. Kanske måste till och med utvecklingen av ens läraridentitet vila en stund så att pedagogen får en chans att infinna sig på sin nya arbetsplats.

Att Vft:n spelat en stor roll i formandet av läraridentiteten är både intervju personerna och vi överens om. Dessa tillfällen har gett oss chansen att testa våra kvaliteter som framtida lärare. Trots all god kritik vill vi lyfta de negativa aspekter, som intervjupersonerna lade

fram, en gång till. Vi är överens om att ett byte av Vft plats hade varit lärorikt för oss studenter. Det hade varit en god erfarenhet att få se minst två arbetslags arbete. Visst finns det goda tankar med att få en koncentrerad bild av en verksamhet men efter diskussioner kan vi trots allt säga att vi är överens om att det finns positiv verkan av ett bredare praktikfält.

Att undersöka de nyexaminerades tankar om c- uppsatsen och dess betydelse var mycket intressant med tanke på att vi var mitt uppe i samma process när undersökningen gjordes. Att även få höra att c - uppsatsen betytt mycket för de nyexaminerade, i den bemärkelsen att de ämnen de fördjupade sig i och den kunskap de därigenom erövrade har kommit till användning, gjorde att ambitionerna med vår c - uppsats steg ytterligare.

7.2 Kritisk granskning av genomförandet

Vi är mycket nöjda med vår insamlade empiri. Hade vi haft möjlighet att genomföra en mer omfattande studie hade ambitionen att utföra intervjuer i andra kommuner fullföljts. På så vis hade vårt empiriska material blivit mer omfattande. Men med tanke på att våra intervjupersoner hade mycket att säga angående vårt aktuella forskningsområde blev vårt empiriska material omfattande och lättarbetat.

Under arbetets gång har vi funderat på om vi har kunnat använda oss av andra metoder utöver de kvalitativa intervjuerna, svaret har dock blivit nekande. Med tanke på våra problemformuleringar har kvalitativa intervjuer passat bäst.

Efter att ha lyssnat och skrivit ner våra intervjuer ordagrant, med uttryck som ehh., mmm och så vidare, sammanställde vi alla svar i relation till var och en av intervjufrågorna. På så vis fick vi en tydlig bild av intervjupersonernas svar. Vi jämförde olikheter och likheter, vilket vi sammanställde och fick fram de slutgiltiga svaren. Analysen av vårt empiriska material innebar att vi fick ett ännu större djup i intervjupersonernas tankar kring ämnet.

För oss fanns det en relevans av att först ta reda på intervjupersonernas bakgrund, det vill säga var de arbetar idag och vad de önskar att arbeta med. Syftet med detta var att få en uppfattning om intervjupersonerna och deras aktuella situation. Vi ville även få en mer personlig prägel då vi skulle presentera våra intervjupersoner i materialet.

Vi vill lyfta fram att vi har växt som personer under det här arbetets gång, det har givits många tillfällen till diskussioner och reflektioner under de samtal vi haft med intervjupersonerna. Eftersom vederbörande har samma utbildningsbakgrund som vi har dessa diskussioner varit mycket givande. Tittar vi tillbaka på våra intervjuer kan vi se att de första intervjuerna inte var fullt lika avslappnade som de senare. Vi är båda överens om att man snabbt växte in i rollen som intervjuare. Början på vår intervjuperiod kändes dock motig då tre första intervjupersonerna avböjde. Med tanke på de få intervjupersoner vi hade kvar var det väsentligt att göra de intervjuerna så uttömmande som möjligt. Detta blev en ”push” i rätt riktning och de följande intervjuerna blev precis som önskat.

7.3 Förslag till fortsatt forskning

Med tanke på att intervjupersonerna har en gemensam uppfattning om att läraridentiteter ständigt utvecklas, tycker vi att det hade varit intressant att följa upp våra nyexaminerade intervjupersoner om några år. För att då undersöka hur den fortsatta utvecklingen har tett sig.

Vi har även ett intresse av att forska vidare och jämföra vår nya lärarutbildning med äldre lärarutbildningar och se utvecklingen i ett historiskt perspektiv. Detta med tanke på att våra framtida yrkeskollegor kommer från olika generationer och därför har med sig olika utbildningar i bagaget.

Källförteckning

Litteratur

Arfwedson, Gerd, B och Arfwedson, Gerhard (2002). Didaktik för lärare. En bok om

lärares yrke i teori och praktik. HLS förlag Stockholm

Fransson, Göran och Morberg, Åsa (2001). De första ljuva åren – lärarens första tid i

yrket. Lund : studentlitteratur

Goodson, Ivor.F och Numan, Ulf (2003). Livshistoria och professionsutveckling, Lund: Studentlitteratur

Högskolan för Lärarutbildning i Stockholm (1993), årg. 7nr. 2-3). Didactica minima 25-26.

Johasson, Bo och Svedner Per – Olov (1998). Examensarbetet i Lärarutbildningen –

undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget AB

Juul,J och Jensen, H (2002). Relationskompetens. Stockholm: Runar förlag

Lärarförbundet (2001). Lärarens handbok. Solna Tryckindustrinformation

Maltén, Arne (1995). Lärarkompetens. Lund: Studentlitteratur

Malmö Högskola, (2001) På väg mot läraryrket.

Repstad, Pål (1999). Närhet och distans – kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitetratur

Rhöse, Eva (2003). Läraridentitet och lärararbete Fem livsberättelser. Karlstad: Universitetstryckeriet

www.regeringen.se/conatnt/1/c4/31/41/376a188d.pdf: online 051113 Regeringens proposition 99/2000:135

www.lut mah.se

Föreläsningar

Holmberg, Olle (020930) föreläsning. Malmö högskola.

Bilaga 1

Intervjufrågor

Bakgrundsfrågor

1 Vad för slags pedagog arbetar du som idag? 2 Vilken åldersinriktning har du i sin utbildning? 3 Hur kommer det sig att du arbetar som du gör idag? 4 Vilken lärarinriktning vill du helst arbeta inom?

Intervjufrågor

1 Vad innebär begreppet läraridentitet för dig?

2 Hade du yrkesidentitet eller tyckte du att du hade en när du lämnade lärarhögskolan? Kommer du ihåg hur du tänkte då t ex i din yrkesdeklaration?

3 Har du idag en egen läraridentitet? Hur skulle du i så fall beskriva den? 4 Vad har hänt med din yrkesidentitet under det första året?

5 Har din läraridentitet utvecklats under fortbildningar? Iså fall hur? 6 Finns det hinder i utveckling av din läraridentitet? Isåfall vad?

7 Finns det något specifikt i din lärarutbildning som gett dig grundpelarna i din läraridentitet? 8 Tror du att din läraridentitet kommer att förändras fler gånger under ditt yrkesliv? Varför/varför inte?

9 Har du hittat den läraridentitet som du vill ha? 10 Vad skrev du om i ditt examens arbete? Varför?

11 Ni är första kullen lärare som gjort uppsats på C- nivå i er grundutbildning. Hur ser ni på den kompetensen idag?

12 Har du fått nytta av ditt examensarbete i din verksamma tid? I så fall hur?

13 Hur är din och ditt arbetslags koppling till forskningsnyheter eller Lärarhögskolan överhuvudtaget?

14 Hur skulle du vilja att den såg ut?

15 Ni var en av de första kullarna med VFT organisationen där man erhöll all sin praktiska träning på ett och samma rektorsuppråde?

16 Vad är du särskilt tacksam för att du fick med dig som kunskaper och erfarenheter? 17 Vad har du saknat för kunskaper och färdigheter i den riktiga skolvardagen?