Barns språkutveckling genom lek i olika typer av barngrupper

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Masterprogrammet i pedagogik

Masterkurs 15 hp Handledare: Ange handledareedagogik

Pedagogik 2012-01-31

Examinator: Feiwel Kupferberg

Masteruppsats

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Barns språkutveckling genom lek

i olika typer av barngrupper

Children´s langugage development by play

in different children´s groups

Katarina Agneta Kasmarvik

3

Sammanfattning

Språk utgör kommunikation som är en naturlig del av interaktion mellan människor och som består av olika typer av språk till exempel talspråk, kroppsspråk och musik. Kommunikationen börjar redan vid födseln mellan barnet och dess moder genom olika ljud och gester. Så småningom utvecklas det till en allt mer avancerad teknik som kommer att kallas för talspråk. Språket utgör en viktig del i kommunikationen mellan människor men är även ett verktyg för kunskapsinhämtning och formulering av individens tankar och känslor. Hur språket tillägnas och används är av stor vikt samt beror på vilken miljö man befinner sig i. Man kan säga att språket är ett kulturellt medierat verktyg. Under mina år som förskollärare har jag märkt att barn har olika språkkunskaper beroende på i vilken sorts barngrupp på förskolan de befinner sig i. Min iakttagelse utgår från en barngrupp som är ålderrelaterad det vill säga att det i en barngrupp bara finns ettåringar, tvååringar etcetera och en blandad åldergrupp med barn i åldrarna ett till sex år. I den åldersblandade barngruppen kan barn vara väldigt talfärdiga och framåtgående jämfört med barn i samma ålder i den homogena gruppen. Barnen beter sig olika och deras lek och intresse för aktiviteter skiljer sig beroende på typ av barngrupp. Frågan är vad denna skillnad i barns agerande i de olika grupperna beror på. Syftet med denna uppsats är att försöka ge en förståelse för dessa skillnader utifrån det sociokulturella och det kognitiva perspektivet. Avslutningsvis presenteras en slutsats kring den pedagogiska betydelsen av olika konstellationer av barngrupper och dess inverkan på barns språkutveckling.

Nyckelord: barngrupper, förskola, kognitivt perspektiv, lek, Piaget, sociokulturellt

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställning ... 9

3. Kommunikation, språk och lek ... 10

4. Typer av barngrupper ... 11

5. Gruppkonstellation utifrån ett kognitivt och ett sociokulturellt perspektiv ... 12

6. Olika sorters lek ... 13

7. Lekens betydelse för barns språkutveckling utifrån ett sociokulturellt perspektiv ... 14

8. Lekens betydelse för barns språkutveckling utifrån ett kognitivt perspektiv ... 17

9. Analyser av observationer i en förskoleverksamhet utifrån det sociokulturella och det kognitiva perspektivet ... 19

10. Slutsats ... 25

7

1. Inledning

Kommunikation, den mest grundläggande aktiviteten hos människan, börjar redan vid födseln. Det lilla barnets kommunikation sker redan med sina föräldrar med hjälp av mimik, gester och olika ljud för att genom tiden utvecklas till att omfamna en allt mer avancerad kommunikation i form av det verbala språket. Det verbala språket hjälper oss att dela med oss av våra erfarenheter, diskutera, argumentera och ställa frågor. Språket hjälper även till att inhämta kunskap och att vidare utveckla individen. Läroplanen för förskolan 98 (Lpfö 98 rev. 2010) betonar starkt arbetet med barns språkutveckling. Förskolan ska enligt läroplanen lägga stor vikt vid stimulering av varje barns språkutveckling och en väg till detta är genom leken. Språk och lärande hänger ihop likväl språk och identitetsutveckling.

Leken är en lustfylld lärande aktivitet som hela tiden finns runtomkring barnet och som sker individuellt eller tillsammans med andra. När barnen leker kommunicerar de med varandra eller med sig själv genom talspråk eller kroppsspråk. Språket hjälper till att skapa förståelse och att kunna förmedla tankar vilket stärker självkänslan. Språket är ett medel att representera världen men även för att förändra den (Hwang & Nilsson, 2003). I skolverkets Allmänna råd och kommentarer (2005:27) står det att personalen på förskolan bör ”organisera verksamheten så att barnen ges tid, rum, material för att olika former av lek samt ge de upplevelser som stimulerar fantasin, kreativiteten och förmågan att leka”.

Under mina år som förskollärare har jag arbetat med olika typer av barngrupper både vad gäller ålder, etnicitet och socioekonomiska förhållande. Jag har under denna tid speciellt intresserat mig för barngrupper som utformas utifrån barns ålder, så kallade åldershomogena grupper och vilken påverkan dessa grupper har på barns utveckling, framför allt deras språkliga utveckling. Idag är det speciellt vanligt att man fokuserar på ålder när man bildar barngrupperna, det vill säga avdelningarna i förskolor. Denna indelning av barn i olika avdelningar utifrån ålder kan karakterisera en hel förskolas profil. Man kan påpeka att indelningarna i åldersgrupper förekommer även på avdelningar där det finns barn mellan ett till sex år i form av till exempel ”femårsgruppen” där speciell verksamhet planeras. Frågan som kan ställas är vad syftet

8

med dessa ålderhomogena grupper är. Hur påverkar de barnens lek samt deras språkliga utveckling och identitet? Detta är någonting som jag vill titta närmare på utifrån det sociokulturella och det kognitiva perspektivet.

Syftet med uppsatsen är att visa och analysera två typer av barngrupper och dess inverkan på barns lek och språkliga utveckling. Anledningen till att jag har valt detta ämne är ett starkt intresse av språk och kommunikation. För att kommunicera krävs det att man har tillgång till ett språk och att man använder det språket och vidare utvecklar det och gör det till sitt eget. Mitt intresse ligger i hur barn utvecklar ett språk, vilka förutsättningar krävs och vilka faktorer som bidrar till en språkutveckling. Vidare bidrar detta till intresset för hur man som pedagog bör arbeta för att främja barns språkutveckling på bästa möjliga vis.

Uppsatsen kommer först och främst att beskriva en problemformulering utifrån två olika typer av barngrupper. Moderna forskares syn på barns språkutveckling samt Vygotskijs sociokulturella teori och Piagets stadieutvecklingsteori kommer att användas för att belysa och analysera leken och den språkliga utvecklingen i de två typer av barngrupper. Detta kommer att ske för att visa att konstellationen av barngruppen kan ge olika möjligheter för barnets språkutveckling beroende på vilken teori man som pedagog förespråkar. Slutligen kommer en slutsats att presenteras.

9

2. Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att visa hur barn använder språk i lek beroende på om de befinner sig i en miljö med jämnåriga barn eller i en miljö med barn i blandad ålder. För att tydliggöra detta beskrivs exempel på barns lek i två olika typer av barngrupper. Barns kommunikation i de två grupper analyseras och diskuteras utifrån det sociokulturella och det kognitiva perspektivet. Frågeställningen som kommer att behandlas i uppsatsen är vilka konsekvenser barngruppens konstruktion har på barns språkutveckling genom leken. I uppsatsen använder jag egna observationer som exempel för att illustrerar barns lek i de olika grupperna, egna erfarenheter och litteraturstudie.

10

3. Kommunikation, språk och lek

Kommunikation föregår språk (Ladberg, 2000). Barn lär sig språk för att de har ett behov att kommunicera (Ladberg, 1999). Barn bör få börja kommunicera utifrån den nivån och de förutsättningar som de har att tillgå för att ett språk ska utvecklas. Språkutvecklingen underlättas av en positiv upplevelse genom beröm och uppmuntran samt ett stabilt känslomässigt tillstånd (Ladberg, 2000). Däremot försvårar oro och sorg en språkutveckling på grund av ett bristande fokus (Ladberg, 2001). Vidare skriver Ladberg (1999) att självförtroendet är av betydelse eftersom barn som är rädda uttrycker sig mindre. Det är även viktigt att barn får tala det språk som de känner sig tryggast med för att en språkutveckling ska ske. Ladberg (2000:181) skriver ”om vi hindrar barnet från att använda sitt språk så hindrar vi det från att tänka”.

Barn har ett behov att leka men det är även en rättighet enligt FN:s konvention från 1989. Leken är den viktigaste aktiviteten för barns utveckling. Det är en aktivitet där barn får utlopp för sin fantasi och kreativitet. Barn som leker befinner sig i en annan värld som benämns, förklaras och struktureras genom språket. På så vis tränas språket genom lek Knutsdotter Olofsson (2002). Enligt Pape (2001) är leken ett social redskap som både kan ses som ett mål och ett medel för att uppnå social kompetens. Vidare uttrycker Pape att språket även är ett socialt redskap för mänsklig kommunikation. Ett starkt språk bidrar till mer positiva sociala färdigheter än ett svagt språk. Knutsdotter Olofsson (Lind-Munther, 1989) menar att en förtrogenhet till språket utvecklas genom barns lek. I leken tvingas barn att använda sitt språk för att bli förstådda av varandra och möjligheterna för att uttrycka känslor och tankar är goda (SOU, 1997). Leken kan bestå av både fantasi och sagor men det är även vanligt att leken handlar om vardagliga händelser. Barns sätt att prata beror på deras lek eftersom att de anpassar det till den rollen i leken som krävs. Barn utvecklar sitt språk genom att inta olika roller i leken. Språket får i leken ofta en informativ roll där barn informerar sina lekkamrater vad som sker istället för att direkt tala till kamraten (Knutsdotter Olofsson, 2002). Enligt Fagerli, Lillemyr och Sobstad (2001) får barn genom leken utforska, pröva, skaffa sig nya erfarenheter, utveckla social kompetens och utveckla språk. Leken är en stor kommunikationsarena där barn uttalar sig genom verbalt och icke verbalt språk som till exempel kroppsspråk och teckenspråk. För förskolebarn är det viktigt att de utvecklar

11

talspråk genom lek men moderna forskare menar att det är givande för förskolebarn att de börjar leka med bokstäver och siffror. Det har visats att språkliga experiment skapar bra grund för läs- och skrivundervisning, matematik samt att det främjar barns självkänsla och kreativitet på ett roligt sätt.

Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 rev. 2010, betonar lekens roll i förskolan. Enligt läroplanen ska förskolan erbjuda barn en trygg miljö som utmanar och lockar till lek och aktivitet. Läroplanen säger vidare att barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt sampel, utforskande och skapande. Det är förskolans uppdrag att stimulera varje barns språkutveckling. Lindö (2002) menar att leken är ett barns viktigaste kunskapskälla och det är en aktivitet som borde följa barn upp i skolåldern för att utveckla deras sociala kompetens och språk.

4. Typer av barngrupper

Idag är det vanligt med barngrupper i förskolan som består av barn i samma åldrar det vill säga en avdelning med bara ettåringar, en avdelning med bara tvååringar och så vidare. Dessa grupper kallas för homogena åldersgrupper. Syftet med dessa avdelningar förklaras ofta av att man bättre kan anpassa miljön på avdelningarna genom möblering och inköp av material och leksaker. Dessutom anses det lättare att genomföra en pedagogisk verksamhet om alla barn är i samma ålder. Den andra typen av barngrupper består av barn i blandad ålder det vill säga barn mellan ett och sex år. Oftast kallas dessa avdelningar för syskonavdelningar. Syftet med dessa avdelningar är att skapa en lärandemiljö för barnen och denna miljö påminner om en familjemiljö där de mindre barnen tillsammans med syskon kan anpassa sig bättre till förskolans miljö. Även i dessa typer av avdelningar brukar barnen delas in i åldersgrupper till exempel ”femårsgruppen” om verksamheten kräver detta.

12

5. Gruppkonstellation utifrån ett kognitivt och ett

sociokulturellt perspektiv

Utifrån det kognitiva perspektivet är åldershomogena grupper att föredra eftersom att varje barns biologiska utvecklingsnivå beaktas enligt Piagets stadieteori. Möbler, leksaker, material och aktiviteter anpassas efter respektive ålder. Dock kan denna typ av miljö bli ganska enformig att växa upp i. Denna typ av gruppkonstellationer medför också att barn ofta utsätts för avbrutna kontakter eftersom att de varje år får byta avdelning och därmed kamrater och ofta även pedagoger eftersom pedagogerna inte alltid följer barnen från ett till sex år i dagens förskolor. Genom att inneha åldershomogena grupper fråntar man barnen nyttiga erfarenheter som framkommer i en grupp med åldersblandade barn (Edenhammar, 1982). Åldersblandade grupper är gynnsamma utifrån den sociokulturella aspekten. Barn möter här barn i olika åldrar och med olika erfarenheter och bakgrunder. De yngre barnen får förebilder samtidigt som de äldre barnen lär sig ta ansvar och hänsyn till de yngre barnen. Även barnens utveckling utmanas genom den proximala utvecklingszonen då barnen får stöd i sitt lärande förutom av vuxna även av mer erfarna kamrater. Vidare bidrar åldersblandade grupper till att det finns en stabilitet och kontinuitet i verksamheten på förskolan eftersom barnen inte får byta avdelning varje år. Detta medför även att syskon får möjlighet att vara på samma avdelning vilket för många barn inger en större trygghet. Miljön blir även mer omväxlande eftersom materialet som finns tillgängligt är anpassat efter olika åldrar. Även lekkamraterna blir varierande och som kan väljas utifrån utvecklingsnivå istället för ålder. Fördelar med åldersblandade grupper utifrån föräldrars och personalens synpunkt är att föräldrar engagerar sig gärna mer om deras barns ska vistas i en miljö en längre tid. För personalen blir arbetet mer stimulerande och varierande samt att pedagogernas kan erhålla en helhetssyn på barns utveckling (a.a), vilket är i enighet med Vygotskijs tankar kring att man alltid bör ta hänsyn till minst två nivåer av barns utveckling, den verkliga och den proximala nivån (Vygotsky, 1978).

13

6. Olika sorters lek

Det finns många lekkategorier som är karakteristiska för barn beroende på deras ålder. Fagerli, Lillemyr och Sobstad (2001) beskriver följande lektyper:

- senso-motorisklek som karakteriseras av upprepningar av ord vid handlingar av barn under de första två år;

- rörelselek som är det karakteristisk för barn i alla åldrar; - rollek som barn över tre år gärna leker;

- regellek som är karakteristiskt för barn från cirka sex år;

- konstruktionslek som börjar vid ungefär tvåårsåldern och utvecklas hela tiden.

Barns erfarenheter yttrar dig genom lek. Genom leken får barn möjlighet till att utforska olika roller och genom att inta olika roller utvecklar de sitt språk i samspel med andra (Knutsdotter Olofsson, 1987). Pape (2001) skriver om två sorter lek, den formella leken och den informella leken. Den formella leken planeras gällande rum, material, aktiviteter och utifrån barnens behov och intresse. Genom den formella leken sker ett konventionellt lärande. Pedagogens roll i denna typ av lek är mycket viktig. Pedagogen förmedlar nya kunskaper som barnen kan pröva och använda i lek. Pedagogen hjälper barnen att välja olika roller och anamma nya språkarenor som barnen i vanliga falla inte väljer själva. Genom detta ökar barnens språkliga kunskaper. Barnen får nya upplevelser och erfarenheter i leken som annars inte är möjligt utan en vuxens hjälp. Pedagogens uppgift i leken betonas också av Pramling Samuelsson och Sheridan (1999). Genom formell lek där den vuxne ofta har en inverkan, lär barnet sig nya ord och begrepp samt socialt samspel (Knutsdotter Olofsson, 1987). Lindqvist (2000) talar om temainriktat lärande där barn får utveckla sitt historiska medvetande genom lek och drama. Drama bidrar till språkutveckling med hjälp av nya begrepp och ord. Miljön är även viktig att ta hänsyn till eftersom den kan antingen vara inbjudande eller motbjudande till lek och därmed kommunikation (Pramling Samulesson & Sheridan, 1999). Pape (2001) menar att den formella leken och därmed det formella lärandet endast är en del av barns alla sätt att lära och att man därför bör vara uppmärksam så att inte den formella leken tar över en hel verksamhet. Sett utifrån gruppkonstellationer menar Pape vidare att det krävs homogena grupper för att det formella lärandet ska tillgodose alla barn.

14

Den informella leken sker i en låtsasvärld, den uppkommer i stunden och sker inom trygga förhållanden samt är lustfylld (Lindö, 2002). Den informella leken, som till vardags kallas den fria leken, sker på barns initiativ och utifrån barns villkor. Den tillåter barn att utforska sin värld själv. Om det sker en vuxeninblandning i barns lek övergår leken till en styrd lek eller lustfyllt arbete som Lindö (a.a) beskriver det. Genom informell lek lär barn sig att skilja på ord och föremål (Lind- Munther, 1989). Till exempel blir ordet bil skilt från föremålet bil genom att barnet överför betydelsen till en låda och låtsas att det är en bil. Vidare bygger barnet upp en förståelse för vad en bil är och vad handlingen att köra bil innebär genom att använda sig av ett konkret föremål i en konkret handling. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) menar att språkutvecklingen är aktiv i leken eftersom barnet formulerar och skapar leken i takt som den pågår.

7. Lekens betydelse för barns språkutveckling utifrån ett

sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet utgår från att våra tankar och handlingar är situerade i sociala kontexter det vill säga att de skapas i sociala praktiker till exempel barns lek. Leken är en fördel för att skapa samvaro och allt samspel i leken är viktigt för språket och tänkandet. ”Språket är tänkandets sociala verktyg…”(Partanen, 2007:35).

Vygotskij menar att leken är en fantasi med det verkliga livets inslag. Han menar att leken alltid speglar någonting som faktiskt ägt rum vilket gör det till ett minne istället för en påhittad situation. Vidare utgår Vygotskij från två utvecklingsnivåer, den verkliga och den proximala utvecklingsnivån, och menar att leken skapar en proximal utvecklingszon eftersom barn alltid agerar utöver sin ålder samt vardagliga beteende i leken. Den proximala utvecklingszonen är det avstånd mellan den verkliga utvecklingsnivån, där barnet klarar av att utföra något på egen hand och där de olika processerna har mognat, och den proximala utvecklingsnivån, som innebär den nivån där problemlösning sker med hjälp av en vuxens stöd eller en mer erfaren kamrat och definieras av funktioner som ännu inte mognat men som är i mognadsprocessen

15

(Vygotsky, 1978). Leken är en stor källa till utveckling eftersom här ingår påhittade situationer, formationer av interaktioner och verklighetsbaserade motiv. Leken är den högsta nivån av utveckling i förskolan och den ledande aktiviteten som bestämmer barnets utveckling (a.a). Vidare menar Vygotskij att leken är den verksamhet där barnet prövar, fantiserar och utmanar sig själv. Eftersom det sker ett prövande och bearbetning av barnens tankar i leken leder det till en språklig utveckling (Whang & Nillson, 2003). Enligt Whang och Nillson (a.a) börjar barn ungefär vid treårsåldern att verkligen leka tillsammans med andra barn och på så vis sker en språklig utmaning i leken eftersom ett avancerat tänkande äger rum vilken kräver en viss intellektuell färdighet. Leken är enligt Vygotskij ett sätt att förverkliga sina drömmar. Dessutom hjälper leken till att utveckla barnen emotionellt (Whang & Nillson, 2003). Vygotskij menar att genom leken tränar barn också på regler, verklighetsuppfattning och olika sociala roller vilket ofta medför att barnen intar roller där de är äldre än sig själva till exempel den populära leken mamma, pappa och barn. I leken går kommunikation och handlingar hand i hand (Lindqvist, 1996).

Kommunikation och språk utgör en länk mellan barnet och omgivningen i ett sociokulturellt perspektiv. Genom kommunikationen blir barnet delaktigt i sin omgivnings uppfattningar och företeelser och leken hjälper till att bearbeta barnets tankar och utvecklandet av språket. Detta medför att barn tänker med och genom de intellektuella redskap i form av språkliga uttryck som de erfar i samspelet med andra. Kommunikation föregår tänkande och att lära sig språk innebär att man lär sig tänka inom ramen för en viss kultur och en samhällelig gemenskap (Säljö, 2007). Vygotskij talar vidare om att allt som är kulturellt är socialt det vill säga att kulturen är en produkt av socialt samspel och sociala aktiviteter (Vygotsky, 1981). Språket och andra verktyg, som till exempel geografiska kartor, är skapade ur sociala sammanhang och har approprierats av individer som utför mentala funktioner. Med andra ord betyder det att den mänskliga aktiviteten är medierad genom kulturella verktyg (Wertsch & Tulviste, 1996).

Vygotskij talar förutom om verktyg även om tecken och teckensystem. Han menar att den mänskliga utvecklingen karaktäriseras av att ta till sig fysiska verktyg. Barns lärande måste utvecklas från fysiska handlingar för att så småningom övergå till symbolism och språkliga formuleringar (Heedegaard, 1996). Språket är det viktigaste

16

tecken. Tecken bidrar till högre mentala funktioner samt ses som stimuli som används som ett psykologiskt verktyg för att konkretisera beteende processer. Talet används som ett psykologiskt verktyg av individen för att påverkas sitt beteende samt för att influera andras beteende. Vygotskij menar att ”only when we learn to see the unity of generalization and social interaction do we begin to understand the actual connection that exist between the child´s cognitive and social development” (Minick, 1996:40).

Tillgången till verktyg och tecken beror på miljön runtomkring. Den pedagogiska miljön har stor betydelse eftersom samspel med omgivningen påverkar individen. Förskolans miljö ska inspirera till olika verksamheter och handlingar samt den bör vara upptäckande och utforskande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Rummets organisation och tillgång till material har betydelse för barns språkutveckling. Inredning som lockar till lek gynnar språkinlärningen (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Även pedagogen har en stor betydelse i barns lek eftersom det är den vuxne som hjälper till att utveckla barnens förmåga till lek. Vuxna är förebilder för barnen och genom att bjuda in barnen till lek och samtal visar man barnen hur de ska ta sig an språket. Vidare är det viktigt att man talar med barnen och inte till de (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). För att stödja barn i deras utveckling måste man först uppmärksamma barnen. Därefter bör möjligheter till utforskande, undersökande, reflektion och samvaro ges för att stödja deras identitetsutveckling (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003). Leken bör utgå från barns erfarenheter och pedagogen bör inneha en roll som handledare, vilket skapar en trygghet hos barnen. Ett barns tidigare kunskaper och erfarenheter är betydande och att dessa kan bidra till andra barns lärande är av stor betydelse för ett barns självförtroende, ett självförtroende som behövs i leken och för att erövra ett språk (Dahlgren mfl, 2006).

Språket har en betydande roll i barns lärande och utveckling genom att fånga barns nyfikenhet och uppmärksamhet. Språket är tänkandets sociala verktyg och tänkandet är ursprunget i ett socialt sammanhang det vill säga att sociala sammanhang reglerar språkets funktion och tänkandet. Dessutom får ord en innebörd i sociala sammanhang (Partanen, 2007). Språket lärs genom möten med andra individer. I det tidigaste skedet sker det genom till exempel miner, joller, gråt och skrik. Så småningom börjar spädbarnet härma de vuxna som ger respons och därmed stärks barnets självkänsla och kommunikationslust. Det sker en social utveckling samt att barnet identitet formas. En

17

språklig trygghet medför att språket används för att förklara till exempel handlingar och genom språk blir man dessutom synlig för sig själv och andra (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999).

Språkets sociala aspekt medför att barn som inte har språk i sin omgivning utvecklar heller inget eget språk. Detta innebär att stimulans behövs främst från vuxna men även andra barn för att utveckling av språk ska ske (Isaksson, 2002). Förskolan erbjuder barnen stimulans på olika sätt och är därför gynnsam för barns språkutveckling genom att pedagogerna samtalar och tar sig tid att ställa frågor samt lyssna till barnens yttranden. Barns yttranden i form av återberättande och lek är en form av reflektion som är viktig för all inlärning (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999). Ahlsén (2002) menar att barn lär sig att använda språk och nya begrepp samt kommunikation på nya nivåer genom lek. Svensson (2003) menar att uppgifter som barn får ska vara på en sådan nivå att barnen känner att de klarar av det dock måste de vara lite svårare så att barnet tillsammans med en pedagog kan behärska det, vilket överensstämmer med Vygotskijs (1978) tankar om barnets utvecklingsnivåer.

8. Lekens betydelse för barns språkutveckling utifrån ett

kognitivt perspektiv

Det kognitiva fältet fokuserar starkt på den biologiska mognaden. Perspektivet tydliggör att ett barn inte är moget att utföra någonting förrän det nått en biologisk mognad på den nivå som krävs för att uppgiften ska klaras av. En stark företrädare för detta perspektiv är Jean Piaget.

Piaget stadieutvecklingsteori bygger på individens utveckling som är biologiskt betingad. Lärandet, det vill säga inhämtning av specifika kunskaper och färdigheter, sker när individen nått tillräcklig mognad (Säljö, 2007). Uttryckt med andra ord kan man säga att kunskapen kommer i en viss ordningsföljd och på bestämda åldersnivåer (Illeris, 2006) och att det är barnets egen aktivitet samt fysiska och intellektuella erfarenhet som ligger till grund för att en vidare utveckling ska ske (Säljö, 2007). Piaget

18

teorier utgår från lärandets kognitiva delar samt innehar även en konstruktivistisk syn på lärande vilket innebär att det är den som lär som konstruerar sin kunskap. Därmed ses inte kunskap som något överförbart mellan individer (Illeris, 2006).

Gällande den språkliga utvecklingen är Piaget inriktad på ordinlärning och begreppsbildning (Håkansson, 1998). Piaget anser dessutom att språket har två funktioner, ett egocentriskt och ett socialt (Piaget, 1973). Detta innebär att det egocentriska språket gör yttranden som inte tar hänsyn till mottagaren. Talet sker för sig själv eller för att sätta ord på handlingar och utgår från barnet själv. Vidare menar han att detta är ett fantasispråk och ett tal som är asocialt (a.a.). Piaget talar om barns språk som egocentriskt och han menar vidare att barnet i sig ursprungligen är egocentriskt, i den meningen att det uppfattar händelser och objekt utifrån sin egen utgångspunkt. Detta är vanligt bland barn upp till sjuårsåldern (a.a). Utveckling sker genom att barnet själv utvecklar förståelse för sin omgivning. Omgivningen ses som passiv och utgör endast objekt för barnets aktivitet (Säljö, 2007). Det socialiserade språket kallar Piaget för adapterad information vilket betyder att det sker ett verkligt tankeutbyte, diskussion och samarbete för att nå gemensamma mål. I det socialiserade språket är inte samtalspartnern utbytbar, det vill säga att det inte duger med första bästa person i omgivningen utan ett yttrande riktas alltid till en specifik mottagare (Piaget, 1973).

Enligt Piaget genomgår barn olika lekstadier som har betydelse för deras sätt att leka. Dessa karaktäriseras av övningsleken, symbolleken och regelleken och hör ihop med de olika utvecklingsstadierna som Piaget talar om. Övningsleken syftar till att träna barns olika funktioner samt utvecklar förmågan att tänka i symboler. Barn leker främst med sin egen kropp i denna fas. I symbolleken, som uppkommer efter att barn har skapa sig inre bilder och symboler, leker barnen med olika föremål och låtsas att de är något annat, till exempel en kotte är en boll (Lindqvist, 1996). Språket gör ett intåg i denna typ av lekar samt ett behov att leka tillsammans med andra utvecklas. Slutligen kommer regelleken som karaktäriseras av olika sport- och tävlingslekar där barn växlar mellan fantasi och verklighet. Språket utgör här grunden och skapar många diskussioner (Wikare, Berge, Watsi, 2002). Piaget anser att leken är den viktigaste formen av assimilation. Assimilation i detta avseende avser att barn bearbetar sina upplevelser och sammankopplar nya upplevelser med gamla. Lek blir på så vis ett sätt för barn att bearbeta sina upplevelser (a.a). Wikare, Berge, Watsi (a.a) menar att alla barn är födda

19

med förmågan att leka och vid lek är barnen fulla av aktivitetslust. Vidare är leken viktig för barns språkliga-, emotionella-, intellektuella- och motoriska utveckling. För att lek ska ske krävs trygghet och ömsesidigt samspel. Barns vårdnadshavare har ett stort ansvar vid införandet av leken för barn eftersom det formar barnens identitetsutveckling samt nyfikenhet och lust till lek och kommunikation. Vuxna har en betydande roll i leken och skapar villkoren för framtida relationer genom att invänta barnens respons. Turtagandet är dialogens förutsättning och en väsentlig ingrediens i allt samspel (a.a).

9. Analyser av observationer i en förskoleverksamhet

utifrån det sociokulturella och det kognitiva

perspektivet

I de tidigare kaptitlarna har jag presenterat en litteraturgenomgång om olika tankar kring lek, barns språkutveckling och två typer av gruppkonstellationer i förskolan. I detta kapitel presenterar jag olika exempel som illustrerar och som belyser barns språkutveckling i de två presenterade typer av förekommande barngrupper i förskolan, åldershomogena och åldersblandade grupper, utifrån det sociokulturella och det kognitiva perspektivet.

Jag har observerat att barn som befinner sig i åldersblandade grupper lär sig tidigt att behärska olika verktyg och tecken eftersom de äldre barnen utgör modeller och att de befinner sig i sociala sammanhang. De yngre barnen blir intresserade av vad de äldre barnen gör och härmar dessa. Härmning är en inlärningsmetod som grundar sig i tidig spädbarnsålder och som utvecklas i senare ålder. Till exempel är yngre barn som vistas bland äldre barn har som börjat upptäcka skriften mer benägna att ”skriva” bokstäver än barn som befinner sig med barn som ännu inte upptäck dessa tecken. Ett exempel på detta kan ges genom följande observationstillfälle. En barngrupp med fem barn i blandad ålder sitter och ritar. Under tiden barnen sitter och ritar pågår det en diskussion mellan de om vad det är de ritar. De äldre barnen, fem och sexåringarna, ger detaljerade

20

berättelser av sina teckningar. En sexårig pojke (pojke A) berättar för en femårig pojke (pojke B) ingående om den spelbana han har ritat och vilka hinder det finns samt hur man ska förflytta sig. Två flickor i femårsåldern sitter och gör inbjudningskort till ett kalas och diskuterar hur inbjudningskorten ska se ut samt vem de ska bjuda. Emellanåt frågar de en av pedagogerna hur man skriver olika namn. Pedagogen skriver ner de olika namnen på ett papper som flickorna försöker skriva av. Även pojke B sitter och ritar en bana och skriver sitt namn på sin teckning. Pojke A har tidigare lärt sig att skriva sitt namn och skriver det nu på sin teckning bokstav för bokstav samtidigt som han berättar att han skriver sitt namn för de andra barnen. När han har skrivit klart sitt namn visar han stolt upp det för alla barn och pedagogen. Pojke A ber pedagogen att läsa vad det står. Pedagogen läser vad pojken har skrivit och han säger att han har lärt sig skriva. En treårig pojke (pojke C) som har suttit och ritat för sig själv och samtidigt iakttagit de äldre barnen börjar nu göra olika tecken på sin teckning. Pedagogen frågar vad det är han ritar. Pojke C svarar då att han skriver. Pedagogen undrar vad det är han skriver. Han svarar ”jag kan också skriva mitt namn”.

Utifrån den beskrivna observationen kan man utläsa att enligt Piagets kognitiva utvecklingsteori befinner sig pojken A i lekfasen som kallas regelleken (Lindqvist, 1996). Pojken beskriver noggrant för pojke B sin teckning, förklarar alla detaljer och talar om hur man går till väga i banan som han har ritat. Enligt Vygotskij (1978) är språket i centrum och används som verktyg för att förmedla tankar. I detta observerade fall har språket en viktig funktion. Språket används som verktyg för att förmedla pojkes A tankar som rör sig mellan fantasi och verklighet. Det visar sig att pojkens A inspiration till teckningen och diskussionen kommer från ett tv-spel som han har hemma. Pojken A bekräftar det som Vygotskij (a.a) talar om gällande att leken är en fantasi med det verkliga livets inslag genom att han anknyter sin erfarenhet och kunskap om spelet och projicerar det till sin teckning. Dessutom intygar pojkens språk och förståelse för sin teckning Vygotskij (a.a) påstående om att språket styr vårt tänkande och att man utvecklar språket genom att utveckla tänkandet. Enligt Piagets (1973) kommer förståelse före språket. Med hjälp av detta kan man förklara att pojken har skapat sig en förståelse för banan före diskussionen som uppstår med pojke B. Pojke A använder sig av ett socialiserat språk i sitt samtal med pojke B. Det pågår en verklig diskussion och tankeutbyte mellan de två äldsta pojkarna, detta enligt Piagets (a.a) idéer kring det socialiserade språket. Pojke A har även kommit i ett utvecklingsstadium där

21

skriften blir allt mer inspirerande. Pojke B använder i sin teckning egna lösningar samt lösningar som han inspirerats från pojke A och utvecklar de till sina egna. Pojke B skriver även under sin teckning med sitt namn. Detta bekräftar Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszonen om att vuxnas stöd eller mer erfarne kamrater är stöd för barns utveckling. Båda pojkarna var aktiva i samtalet med varandra och man kan därmed säga att aktiviteten var utvecklande för båda pojkarna gällande språket och tänkandet. Pojke C visar även på att han nått en ny utvecklingsnivå där ett avancerat tänkande äger rum och där olika tecken får en betydelse i form av skrift. Pojken har nått vad som enligt Piaget kallas för en biologisk mognad där ny kunskap och färdigheter kan inhämtas och en lek på högre nivå kan ske. Pojke C härmar pojke A i aktiviteten vilket kan anknytas till Piagets tankar om att ett barns förstår en aktivitet bättre genom att själv upptäcka den (Säljö, 2006). Vidare visar Pojke C, genom att göra tecken på sin teckning och uttalanden om att han har skrivit sitt namn, att han låtsasskriver genom att iaktta en äldre kamrat. Detta kan även härledas till symbolleken som både Vygotskijs och Piagets talar om (Lindqvist, 1996) samt Edenhammars (1982) tankar om att de yngre barnen ser de äldre som förebilder i sitt lärande. Flickorna i observationen samspelar genom diskussion kring utformningen av inbjudningskorten. De inväntar sin tur för att uttrycka sina tankar och visar på hänsyn till den andra vilket instämmer med Wikares, Berges, Watsis (2002) uppfattningar kring turtagning utifrån ett kognitivt perspektiv som är relaterat till mognadsnivån. Dessutom använder de sig av ett socialiserat språk då det sker ett verkligt tankeutbyte och diskussion (Piaget, 1973). Pedagogen i observationen inbjuder till samtal och samspel med barnen. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) skriver att pedagogen på så sätt visar barnen hur man tar sig an ett språk. Dessutom får barnen hjälp att reflektera och utforska skriver Johansson och Pramling Samuelsson (2003). Jag menar att denna beskrivna observation visar tydligt på samspel mellan barn i olika åldrar och hur barnen inverkar på varandras lärande. Därmed framkommer även betydelsen av blandade åldersgrupper.

Vid ett flertal utevistelser har iakttagelser gjorts av hur barn leker i en åldersblandad grupp. De äldre barnen, fyra till sex år, leker olika rollekar som till exempel riddare där de använder pinnar som svärd, bygger olika tunnlar i sandlådan för bilar samt leker café och bakar kakor av sanden. De cyklar även runt på gården med de yngre barnen på cyklarna eller i släpp och leker på så vis taxi eller hjälper till att gunga de yngsta barnen. Barnen använder sig av olika rollekar eller som Piaget kallar för symbollekar

22

(Lindqvist, 1996). Pedagogerna engageras också i visa typer av lekar för att ge språkligt stöd och förklaringar. Ett exempel på en observerad lek återges kortfattat nedan. Två femåringar och en treåring leker café i sandlådan. De använder sig av sandleksaker och sand som verktyg. Barnen har intagit och agerar utifrån olika roller där en flicka är kassörska (flicka A), en flicka (flicka B) är servitris och en pojke är bagare. Deras språk och dialoger följer även dessa roller. En pedagog går förbi barnen i sandlådan och barnen kallar på pedagogen för att denne ska komma och köpa en kaka. Pedagogen kommer fram och säger ”och vad har vi här, leker ni affär?”. Flicka A säger ”vi har ett café”. Pedagogen svarar genom att fråga ”och vad får man lov att köpa här?”. Pojken säger att han bakar en kaka som pedagogen får köpa. ”Vad är det för kaka du bakar?”, frågar pedagogen. ”Choklad”, svarar pojken. ”Mm, vad gott jag tror jag tar en sådan fin brun chokladkaka. Hur mycket kostar den”, säger pedagogen. Pojken ger kakan till flicka B som sedan ger den till pedagogen och säger ”en peng”. Pedagogen ger en peng till flicka A och låtsassmakar på den och säger ” mm, det var en god chokladkaka”. Barnen återgår nu till att samtala mellan sig själva medan pedagogen stannar kvar för att observera barnen en stund.

Även denna observation visar på Vygotskijs (1978) tankar kring att barn utgår från verkliga händelser i sina lekar samt Vygotskij och Piagets tankar om symbolleken (Lindqvist, 1996). Barnen i observationen använder tydligt sina erfarenheter och kunskaper från hur det går till i en affär eller på ett konditori och agerar utifrån respektive roll och anpassar dialogen och språket därefter. De använder även sanden som symbol för kakor. Observationen visar att barnen leker tillsammans fastän de är tre respektive fem år gamla och att det sociala samspelet hjälper barnen att utveckla och agera i leken. Whang & Nillson (2003) skriver att när barn vid cirka treårsåldern verkligen börjar leka tillsammans med andra barn, sker en språklig utmaning i leken eftersom ett avancerat tänkande äger rum. För detta krävs en viss intellektuell färdighet. Observationerna visar även att de äldre barnen gärna leker med de yngre och tar hand om de yngre barnen (Edenhammar, 1982). Den beskrivna observationen är till en början informell där leken sker på barnens villkor men övergår till en formell lek genom att pedagogen blir aktivt deltagande. Barnen får med hjälp av pedagogens samspel möjlighet till att utveckla sitt ordförråd genom nya ord och begrepp (Knutsdotter Olofsson, 1987) samt inblick i hur man agerar i samspel med andra. Observationen visar även på det som Piaget (1973) kallar för adapterad information. Det sker ett verkligt

23

tankeutbyte, diskussion och samarbete för att nå gemensamma mål i barnens lek.

Observationer har även gjorts i homogena barngrupper. Följande beskriver en observation av en homogen barngrupp. En barngrupp på åtta barn i ett- och ett halvårsåldern och tre pedagoger sitter och målar gemensamt på rullpapper som satts fast på ett bord. Barnen sitter på varsin plats runt bordet och målandet sker på ytan framför de. Hjälpmedel som används är barnens händer och i enstaka fall penslar. Pedagogerna försöker samtala med barnen om vad det är de målar, verktygen de använder, det vill säga penslarna, samt uppmärksamma de på vad kamraterna vid sidan om målar. Till exempel säger en av pedagogerna ”vad fint du målar, Lisa”. Lisa tittar upp och ler. Pedagogen fortsätter ”vad är det du målar med penseln?”. Lisa svarar ”måla, blå”. Pedagogen upprepar och utvecklar Lisas uttalanden genom att säga ” jaha, du målar med blå färg här”. Vidare försöker pedagogen samtala kring Lisas teckning men erhåller endast enstaka ord och ljud från Lisa samt leenden. Barnen sinsemellan samspelar genom att ta varandras penslar och färger, vilket skapar dispyter i form av knuffar eller gråt. Enstaka barn uttrycker glädjeutrop och pekar på ett annat barns målning och säger ”va´d”?. Som svar på barnet yttranden kontrar en av pedagogerna genom att säga ”ja, se där. Vad är det John har målat? Så fint.”

Utifrån observationen kan utläsas att barnen överlag är ointresserade av andras målningar eller i vidare kontakt med varandra utan sitter mest och målar på sin egen lilla yta framför de. Spontant kommunicerar barnen, dock inte alltid med varandra, genom glädjeutrop när de upptäcker något nytt till exempel en ny färg, vilket visar på en egocentrism (Paiget, 1973). Pedagogen försöker att samspela med barnen och ge de språkliga verktygen i form av nya ord och begrepp (Knutsdotter Olofsson, 1987) och därmed utmana deras proximala utvecklingszon (Vygosky, 1978). Eftersom barnen ännu inte utvecklat ett socialiserat språk, hanterar de missnöje och dispyter fysisk vilket visas i form av knuffar eller gråt. Detta anknyter jag till Isaksson (2002) som menar att barn som inte får stimulering av ett språk i sin omgivning utvecklar därmed heller inget eget språk. Detta innebär att stimulans behövs främst från vuxna men även andra mer erfarna barn för att utveckling av språk ska ske.

Ett flertal observationer visar på att barn i ett- och tvåårsåldern som lämnas åt fri lek utomhus på egen hand eller utan någon mer erfaren kamrat eller vuxen tenderar till att

24

vandra runt på gården eller sitta i sandlådan utan någon större aktivitet och blir oftare antingen mer ledsna eller aggressiva. Barn i tvåårsåldern leker inte med varandra utan bredvid varandra. Exempel på detta kan ges genom en iakttagelse med två barn i tvåårsåldern i en sandlåda. Barnen sitter bredvid varandra och gör sandkakor. Varje barn sitter djupt koncentrerat med varsin spade och gräver i sandlådan. De båda barnen interagerar knappt med varandra utan sitter var för sig och gör sandkakor. Det sker ingen form av samtal eller aktivt socialt samspel mellan de. Plötsligt tar ett av barnen det andra barnets kakform och det uppstår en dispyt. Det barnet vars kakform fråntogs gråter samtidigt som det andra barnet nu fyller det med sand. Detta exempel visar på en tydlig egocentrism (Piaget, 1973). Exemplet bekräftar även att omgivningen ses som passiv och utgör endast objekt för barnets aktivitet (Säljö, 2007) samt att barn som inte har språk i sin omgivning utvecklar heller inget eget språk och därför är samspelet mellan vuxna och mer erfarna kamrater av betydelse (Isaksson, 2002).

Observationer som har gjorts visar att det sociala samspelet mellan barn i samma ålder inte är lika påtagligt som mellan barn i olika åldrar, vilket kan anknytas till den egocentrism som Piaget (1973) talar om och som är vanlig hos småbarn och till och med upp till sjuårsåldern. Piaget talar här om det egocentriska språket som följer barnets handlingar medan det socialiserade innehar en annan funktion (Vygotskij, 2001). Det socialiserade språket är dock ännu inte utvecklat hos de allra minsta barnen eftersom det enligt Whang och Nilsson (2003) kräver ett avancerat tänkande.

Tanken kring den proximala utvecklingszonen ger oss en förståelse för åldersblandade grupper. Genom att det yngre barnet får möjlighet till att aktivt delta i ett socialt sammanhang där olika erfarenheter och kunskaper förekommer hamnar barnet i den proximala utvecklingszonen. Barnet får uppleva hur de äldre barnen leker, talar, agerar i olika sociala sammanhang vilket leder till att barnet har möjlighet att erövra högre mentala nivåer och anamma sociokulturella mönster jämfört vad det hade gjort med endast jämnåriga kamrater i gruppen. Detta stöds även av mina egna observationer av barn i de olika grupperna. Barn i blandade åldersgrupper är mer framåtgående och visar på ett större ordförråd än barn i homogena barngrupper. Barnen i åldersblandade grupper är dessutom mer benägna att lösa olika problem och att leka med mer avancerade leksaker och lekar. Ett exempel på en problemlösning är yngre barns vilja att försöka att klä på sig själv när de ska ut när de ser att de äldre barnen klarar det själv

25

samt att de yngre barnen hellre vill vara med och spela spel och bygga pussel anpassade för äldre barn när de ser att de äldre barnen spela dessa.

10.

Slutsats

Olika gruppkonstellationer påverkar barns språk- och kognitiva utveckling på olika sätt. Barn i blandade grupper har en naturlig miljö eftersom de har både vuxna förebilder och äldre kamrater samt stimulerande aktiviteter på olika nivåer under hela dagen. Det finns stora möjligheter för barnen att prova på och upptäcka nya saker och därmed utveckla sitt språk i åldersblandade grupper. Språk används och utvecklas eftersom möjligheter att samarbeta och att hjälpas åt är mycket stora i åldersblandade grupper och barnen får även i dessa grupper höra språk på olika nivåer vilket bidrar till deras utveckling genom tillägnandet av flera ord och begrepp. I homogena grupper är lekkamraterna i samma ålder och miljön samt verksamheten är anpassad till barnens åldersnivå. Detta kräver anpassade pedagogiska metoder och ett stort språkligt engagemang från pedagogerna. Det krävs mer intresse från forskning om dessa grupper och deras påverkan på barns språkutveckling. Detta gäller särskilt då det finns ett stort antal barn med andra modersmål än svenska i förskolorna idag. Jag menar att åldersblandade grupper har stor betydelse för språkutveckling hos barn som har ett annat modersmål än svenska. Eftersom Vygotskij och Piagets teorier är implementerade i nuvarande förskoleverksamhet behövs närmare undersökning på hur man kan använda de både teorierna för att optimera lärande i de olika grupperna i förskolan.

26

Källförteckning

Ahlsén, Krillan. (2002). Det enda sättet att lära sig ett språk är att leka med det. I Reselgård, Elisabeth. Fickla, avloppsrör och stjärnprickig: om små barns språkvärld. (s 48-56). Stockholm: En bok för alla

Dahlgren, Gösta, Gustafsson, Karin, Mellgren, Elisabeth, Olsson Lars-Erik. (2006).

Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber

Edenhammar, Karin (1982). Åldersblandade barngrupper. Stockholm: Liber

Fagerli, Oddvar, Lillemyr, Ole Fredrik & Söbstad, Frode (2001). Vad är

förskolepedagogik?. Lund: Studentlitteratur

Hedegaard, Marianne. (1996). The zone of proximal development as basis for instruction. I Harry Daniels (red.), An introduction to Vygotsky. London. Routledge

Hwang, Philip & Nilsson, Björn. (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur

Håkansson, Gisela. (1998). Språkinlärning hos barn. Lund: Studentlitteratur

Illeris, Knud. (2006). Lärande. Lund: Studentlitteratur

Isaksson, Ulrika (2002). Det enda sättet att lära sig ett språk är att leka med det. I Reselgård, Elisabeth. Fickla, avloppsrör och stjärnprickig: om små barns språkvärld. Stockholm: En bok för alla

Johansson, Eva & Pramling Smuelsson, Ingrid (2003). Förskolan -barns första skola. Lund: Studentlitteratur

27

Knutsdotter Olofsson, Birgitta. (2002). Lek för livet. En litteraturgenomgång av

forskning om förskolebarns lek. Stockholm: HLS förlag

Ladberg, Gunilla. (1999). Tvåspråkig, flerspråkig eller bara enspråkig? – Liten

språklära för föräldrar. Stockholm. Gunilla Ladberg Pedagogik & Språk

Ladberg, Gunilla. (2000). Skolans språk och barnets- att undervisa barn från språkliga

minoriteter. Lund. Studentlitteratur

Ladberg, Gunilla. (2001). Vägar till ett nytt språk. Stockholm. Gunilla Ladberg Pedagogik & Språk

Lind-Munther, Agneta. (1989). Att leka är nödvändigt- En antologi om lek: Stockholm: Liber

Lindqvist, Gunilla. (1996). Lekens möjligheter. Lund: Studentlitteratur

Lindqvist, Gunilla. (2000). Historia som tema och gestaltning. Lund: Studentlitteratur

Lindö, Rigmor. (2002). Det gränslösa språkrummet. Lund: Studentlitteratur

Minick, Norris. (1996). The development of Vygotsky´s thought- An introcuction to Thinking and Speech. I Harry Daniels (red.), An introcuction to Vygotsky. London. Routledge

Pape. Kari. (2001). Socialkompetens i förskolan- att bygga broar mellan teori och

praktik. Stockholm: Liber

Partanen, Petri. (2007). Från Vygotskij till lärande samtal. Halmstad. Bonniers.

28

Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja. (1999). Lärandet grogrund: perspektiv

och förhållningssätt i förskolans läroplan. Lund: Studentlitteratur

Skolverket. (2005). Allmänna råd och kommentarer. Kvalitet i fröskolan. Stockholm: Skolverket

Statens Offentliga Utredningar 1997:157 Utbildningsdepartamentet. (1997). Att erövra

omvärlden förslag till läroplanför förskolan. Stockholm: Nordstedts tryckeri AB

Svensson, Ann-Katrin. (1998). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. Lund: Studentlitteratur

Säljö, Roger. (2007). Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det

kollektiva minnet. Norstedts Akademiska Förlag. Falun

Utbildningsdepartamentet (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98 reviderad 2010. Stockholm: Skolverket

Vygotsky, Lev. Semenovich. (1978). Mind in society- the development of higher

psychological processes. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press

Vygotsky, Lev. Semenovich. (1981). The genesis of higher mental functions. In J.V Wertsch (ed.), The concept of activity in Soviet pshychology (pp.144-188). Armonk, NY. Sharpe

Wertsch, James V. & Tulviste, Peeter. (1996). Vygotsky. L.S Vygotsky and contemporary developmental psychology. I Harry Daniels (red.), An introcuction to London. Routledge

Wikare,Ulla, Berge, Birgit, & Watsi, Christina. (2002). Förskola, skola fritidshem. Stockholm: Liber