• No results found

Pedagogers syn på lek som ett verktyg för social utveckling

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Pedagogers syn på lek som ett verktyg för social utveckling"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Lek och social utveckling

15 högskolepoäng, grundnivå

Pedagogers syn på lek som ett verktyg för

social utveckling

Teachers’ perspective on play as a tool for social development

Sarah Liersch

Emma Tonning

Grundlärare med inriktning mot arbete i

fritidshem, 180 högskolepoäng Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2019-03-25)

Examinator: Morten Korsgaard Handledare: Hanna Sjögren

(2)

Förord

Från början till slut har detta varit ett gemensamt arbete mellan oss, vi började processen med att berätta för varandra vad vi tyckte var mest intressant att skriva om. Vi kom fram till att båda var intresserade av lek, men att skriva om lek i alla dess former ansåg vi vara för brett. Därför valde vi att inrikta oss på lekens sociala aspekter och hur fritidspedagogen såg på den. Vi kontaktade potentiella fritidshem att intervjua och hittade tre bra alternativ.

Intervjufrågorna framställdes gemensamt och vi var båda med på alla intervjuer och hade en aktiv roll som intervjuare.

Att dela lika på arbetet har varit viktigt genom hela processen, allt från transkriberingar, tidigare forskning, teori, analys och diskussion till att läsa böcker och läsa igenom skrivet material har fördelats jämt mellan oss båda. Sara kunde till exempel fokusera mer på teori medan Emma skrev om tidigare forskning samtidigt. När båda delar var klara fick vi gå igenom varandras texter och redigera dem. Detta sätt har fungerat väl och gjort att vi båda deltagit i processen. Detta arbete har fått oss att inse att man nästan alltid gynnas av att ha någon bredvid sig då det vidgar perspektiven.

Vi vill tacka vår handledare Hanna Sjögren som gett oss stöd och vägledning genom hela processen. Vi vill även tacka alla fritidspedagoger som deltagit i denna studie, utan er hade det inte funnits något arbete.

(3)

Abstract

Den forskning som hittills bedrivits gällande fritidshemmet har ofta fokuserat på fritidslärarens profession. I och med införandet av kapitel 4 i läroplanen har behovet av forskning kring pedagogernas syn på sin egen roll ökat (Falkner & Ludvigsson, 2016). Syftet med arbetet har varit att ta reda på hur fem pedagoger som jobbar på fritidshemmet ser på leken, på sin egen roll i leken och elevers sociala utveckling med leken som verktyg.

Vår teoretiska anknytning bygger på texter skrivna av Lev Vygotskij gällande lek och barns utvecklingsprocesser. Vi har intervjuat fem fritidspedagoger som arbetar på tre olika skolor i två olika kommuner i Sverige. Tidigt i arbetet valde vi att arbeta kvalitativt och har genomfört semistrukturerade, individuella intervjuer med varje deltagare. Vi har använt tre kategorier kontinuerligt genom arbetet som utgår från vårt syfte; syn på lek, pedagogens roll och barnets utveckling.

Vårt resultat visar på att pedagogernas syn på lek skiljde sig något, men i stora drag fanns många likheter. Exempel på gemensamma perspektiv var att leken bör vara lustfylld och baserad på barnens intresse. Vi fick också en bild av vad pedagogerna ansåg var en “god lekare” och vad denne skulle ha för egenskaper. Baserat på pedagogernas svar kan vi se att den “goda lekaren” enligt pedagogerna har en tydlig koppling till god social kompetens. Pedagogernas syn på sin egen roll i leken varierade, men vår tolkning var att majoriteten av deltagarna såg på sig själva som något av en handledare, som stöttar barnen i situationer som upplevs som svåra för barnet. Pedagogerna var ense om att de upplever att ett flertal förmågor utvecklas i leken. De lyfte fram elevens kommunikativa förmåga samt det sociala samspelet som förmågor som eleverna kan tänkas utveckla. Under intervjuerna framkom det att pedagogerna inte förde samtal om det som fungerade i barngruppen utan fokus hamnade mestadels på det som inte fungerade. I sista delen av analyskapitlet ställer vi oss frågande till hur pedagoger kan utmana varje individuellt barn utan att föra kontinuerliga samtal inom arbetslaget.

Nyckelord: fritidshem, fritidspedagog, lek, närmaste utvecklingszonen, pedagogens roll, skola, social utveckling, Vygotskij.

(4)

Innehåll

1.Inledning ... 6

1.2. Syfte och frågeställningar ... 7

2. Teorianknytning ... 7

2.1. Syn på leken ... 7

2.1.1. Instinkter och intressen ... 8

2.1.2. Olika typer av lek ... 8

2.2. Pedagogens roll ... 9

2.2.1. Sociala miljöer ... 9

2.2.2. Barnets erfarenhet ... 10

2.3. Utveckling ... 10

3.1. Den allmänna synen på barns lek inom skolan ... 12

3.2. Lärarens/pedagogens roll i leken ... 13

3.3. Lekens betydelse för barns utveckling ... 14

3.4. Sammanfattning ... 14

4. Metod och genomförande ... 16

4.1. Metodval och motivering ... 16

4.2. Urval och motivering av urval ... 16

4.3. Genomförande ... 17 4.4. Etiskt förhållningssätt ... 18 4.4.1. Informationskravet ... 18 4.4.2. Samtyckeskravet ... 19 4.4.3. Konfidentialitetskravet ... 19 4.4.4. Nyttjandekravet ... 19

4.5. Val av analysmetod och motivering ... 20

5. Analys ... 21

5.1. Syn på lek ... 21

5.1.1. Gynnsamma lekformer för elevers sociala utveckling ... 22

5.1.2. Den goda leken ... 25

5.2. Pedagogens roll ... 26

5.2.1. Pedagogen som trädgårdsmästare ... 27

5.3. Pedagogens syn på elevens utveckling ... 28

5.3.1. Färdigheter som utvecklas ... 28

5.3.2. Närmaste utvecklingszonen ... 29

5.3.3. Pedagogens medvetenhet kring elevens sociala utveckling ... 31

5.4. Sammanfattning/slutord ... 32

6. Diskussion ... 34

6.1. Jämförelse med tidigare forskning ... 34

6.1.1. Syn på lek ... 34

6.1.2. Pedagogens roll ... 35

(5)

6.2. Studiens värde och kritiska reflektioner ... 36 6.3. Framtida forskning ... 37 7. Referenser ... 38 8. Bilagor ... 41 8.1. Samtyckesblankett ... 41 8.2. Intervjufrågor ... 45

(6)

1.Inledning

Fritidshemmet och dess verksamhet är på många vis ett outforskat område. En trolig anledning till detta är att verksamheten är relativt ny (Falkner och Ludvigsson, 2016). Arbetsstugorna startades under mitten av 1800-talet, men det var inte förrän runt 1960-talet som fritidshemmet växte till en omfattande verksamhet. Vid denna tidpunkt började kvinnor arbeta i de växande industrierna vilket ledde ett ökande behov av en trygg plats för barnen att vara på efter skoldagens slut (Pihlgren, 2011). Sedan dess har fritidshemmets verksamhet vuxit sig starkare, det har lanserats högskoleutbildningar för att bli fritidspedagog,

fritidshemmet blev år 2011 en del av läroplanen och idag finns det en universitetsutbildning för att bli grundskolelärare med inriktning mot arbete på fritidshem. År 2008 publicerades en utredning vid namn ‘En hållbar lärarutbildning’ som betonar angelägenheten av att det bedrivs forskning gällande fritidspedagogiken och att denna tillåts att fortsätta utvecklas (SOU 2008:109). Det finns en ansenlig mängd forskning om lek och dess betydelse kopplat till förskolan, dock finns det inte lika omfattande forskning gällande lek på fritidshemmet. Av den forskning som finns är det en begränsad del som fokuserar på pedagogens syn leken och sin egen roll i denna. Därav anser vi att vår studie är av hög relevans ut ett

forskningsperspektiv.

I kapitel 4 i läroplanen under rubriken centralt innehåll benämns ett antal delar som fritidshemmens undervisning ska beröra. Nedan finner ni från läroplanen de delar som vi anser kan kopplas till vår studie och dess syfte. Exempelvis ska eleverna få lära sig att:

• skapa och upprätthålla goda relationer

• samarbeta

• använda olika språkliga kommunikationsformer

• kunna lyssna och framföra personliga åsikter

• förstå ord och begrepp som uttrycker behov och känslor

• förstå de normer och regler som finns i vardagssituationer, exempelvis när barnet leker

• hantera konflikter (Skolverket, 2011)

Vi anser att det är viktigt att pedagogen är medveten om och reflekterar kring sin egen roll i verksamheten och i barnets lek och sociala utvecklingsprocess för att kunna ge eleven bästa möjliga undervisning. Med detta arbete vill vi därför belysa hur några fritidspedagoger resonerar kring leken och analysera detta med hjälp av relevant teori för att uppmärksamma just deras resonemang.

(7)

1.2. Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med arbetet har varit att undersöka hur pedagoger som jobbar på fritidshemmet ser på leken, på sin egen roll i leken och elevers sociala utveckling med lek som verktyg.

1. Hur ser fritidspedagoger på lek som ett verktyg för elevers sociala utveckling? 2. Hur ser pedagoger på sin egen roll i elevers lek och sociala utveckling?

3. Hur ser fritidspedagoger på relationen mellan elevernas lek och sociala utveckling? Eftersom vi inser att fråga ett och fråga tre är rätt lika vill vi nu förtydliga deras innebörd. Fråga ett är till för att belysa pedagogernas syn på lek som ett verktyg för elevers sociala utveckling. Fråga två är riktad till hur pedagogerna ser på sin egen roll i elevers lek och sociala utveckling och fråga tre är menat att belysa lekens relation med social utveckling, vi behöver inte se leken som ett verktyg utan som viktig i sig själv.

2. Teorianknytning

I detta kapitel kommer vi att beskriva vad teorierna säger om synen på lek, pedagogens roll samt barnets utveckling. Huvudfokus kommer att vara på Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv som innebär att alla människor lär sig hela tiden i sociala sammanhang. Vi kommer även fördjupa oss mer i olika begrepp inom det sociokulturella perspektivet där bland annat pedagogen som trädgårdsmästare och närmaste utvecklingszonen benämns. Vi kommer att komplettera Vygotskijs teorier med texter från Maria Øksnes. Vi börjar med att beskriva den allmänna synen på lek, för att sedan ta upp pedagogens roll och till sist avslutar vi med att redogöra för begreppet utveckling.

2.1. Syn på leken

Denna del kommer vi redogöra för begrepp som instinkter, intressen och även beskriva olika typer av lek, speciellt begreppen instinkter, intressen och imitationslek kommer användas för att analysera vår empiri. Eftersom lek är ett så stort begrepp så anser vi att vår definition av lek inte är relevant. Vi kommer förhålla oss till begreppet lek ganska flytande eftersom definitionen av lek också är det (Øksnes, 2011).

(8)

2.1.1. Instinkter och intressen

Vygotskij (1997) skriver om instinkter i sin bok Educational psychology. Definitionen av instinkter har delat forskarvärlden. Vygotskij menar att en del hävdar att instinkter som beteende inte existerar medan andra menar på att instinkten är en unik reaktion hos människor. Vygotskij menar att ordet instinkt används då vi inte kan bevisa den bakomliggande orsaken till människors uppträdanden. Vygotskij menar vidare på att instinkten under barndomen uppenbarar sig som barnets intresse och det är intresset som ligger till grund för vad barnet lär sig. Det viktigaste verktyget för att fostra instinkten anser Vygotskij vara leken. Han menar på att människan historiskt har ansett lek vara en slags rekreation snarare än ett redskap för lärande. Detta menar Vygotskij har gjort att leken inte anses ha betydelse för barnets utveckling utan endast är något som sker i barndomens tidiga år för att få tiden att gå. Vygotskij å andra sidan bedömer leken som något bestående som

uppstår i alla stadier av livet. Leken utformas olika beroende på vilket stadie människan är i; det vill säga människans mognadsnivå och intresse. Vygotskij lyfter fram att grunden för människans reaktioner och instinkter utformas under barnets lek. Därav lyfter Vygotskij fram imitationens vikt i leken. Barn observerar vuxna och andra barn i sin omgivning och imiterar sedan det de ser i leken. Detta bidrar till utvecklandet av instinkter och förmågor hos barnen som de kan tänkas behöva i framtiden.

2.1.2. Olika typer av lek

I kapitlet Intresse tar Vygotskij (1999a) upp tre olika slags lekar:

Imitationslekar – Denna typ av lek hjälper barnen att organisera och ta till sig den erfarenhet

de har sedan tidigare, antingen från sociala situationer eller genom observationer av omgivningen.

Bygglekar – Denna typ av lek utvecklar motoriken hos barnet. Den tränar också barnet i att

sätta upp ett mål och att sedan planera vilka handlingar som krävs av barnet för att nå det satta målet.

Villkorliga lekar – Denna typ av lek uppkommer ur villkorliga regler och Vygotskij menar att

det är en mer avancerad lek än de två föregående. De är förknippade med problematiskt beteende och lösningar till detta. Det krävs tanke och fantasi från den lekande.

Vygotskij (1999a) menar att ingen lek är den andra lik utan att varje lek utmanar barnen genom att i varje lek presentera nya situationer som barnen måste finna ett sätt att hantera. I

(9)

varje leksituation tränar barnet att inte bara ha sina egna tankar och känslor i åtanke utan även de andra deltagande barnen. Vygotskij menar att lek som utmanar barnen är det bästa

redskapet för att erhålla social erfarenhet.

2.2. Pedagogens roll

2.2.1. Sociala miljöer

Ordet uppfostran förekommer regelbundet i Vygotskijs texter som presenteras i boken

Vygotskij och skolan (Vygotskij, 1999a). Vygotskij menar att en del av uppfostran sker i

hemmet där barnet lär sig hur en god familjemedlem bör uppträda. Hemmets medlemmar är dock för få och för välkända för att utgöra en större utmaning. Klassrummet är inte heller en gynnsam lärandemiljö för den sociala uppfostransprocessen. Vygotskij menar på att det traditionella klassrummet är alldeles för stelt och barnen utsätts för allt för få socialt utmanande situationer. Han betonar vikten av den sociala miljön och menar på att den kan fungera som en slags hävstång i uppfostransprocessen. Vidare anser han att styrandet av denna hävstång är pedagogens arbetsuppgift.

Vygotskij (1999a) gör en jämförelse mellan en pedagog och en trädgårdsmästare. Om trädgårdsmästaren vill att blommorna ska växa kan hen inte riva upp blommorna ur jorden. Då hamnar hen i motsatsställning vilket innebär att man gör något som motverkar ens egentligen syfte. Detta leder till negativa konsekvenser för resultatet av arbetet. Vygotskij menar att pedagogen hamnar i samma situation gällande barnens uppfostransprocess om denne skulle försöka påverka barnet direkt. Istället menar Vygotskij att både

trädgårdsmästaren och pedagogen behöver verka indirekt genom att skapa miljöer som är gynnsamma för växande. Trädgårdsmästaren kan ändra temperaturen, fuktigheten, tillsätta jord och avlägsna växter bredvid som påverkar blommans utveckling. Vygotskij tänker att pedagogen kan påverka barnets uppfostransprocess genom förändringar av miljön. Eftersom personal på fritids har en helt annan möjlighet att jobba med sociala miljöer än vad skolan har vill vi därför använda oss av Vygotskijs teori om läraren som en potentiell trädgårdsmästare i fritidshemmet för att sedan kunna analysera vår empiri.

Pedagogen bör ha en aktiv roll menar Vygotskij (1999a), det är denne som har möjligt att organisera och konstruera de sociala miljöerna så att de är anpassade till den uppgift som ska genomföras. Om pedagogen endast bidrar med att passivt pumpa ut information till eleverna

(10)

blir pedagogen överflödig och kan bytas ut med exempelvis en lärobok eller en karta.

Vygotskij beskriver processen som trefaldigt aktiv; en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö. Pedagogen behöver alltså samverka med eleven såväl som den sociala lärandemiljön. Øksnes (2011) skriver i boken lekens flertydighet om den normaliserande blicken, den innebär den föreställning pedagogen har om den ”goda lekaren” och vad den har för egenskaper. När pedagogen sedan observerar, registrerar och noterar barns lek för att få en insyn om barns utveckling så utgår man ifrån sin egen uppfattning av vad bra lek är och den ”blicken” bidrar till att barn försöker ”leka rätt”. Detta perspektiv kommer vi också använda oss av för att analysera pedagogernas syn på den ”goda lekaren”.

2.2.2. Barnets erfarenhet

Vygotskij (1999a) skriver att grundläggande för kunskapsinlärning är att den bör komma från egen erfarenhet. Annars anser Vygotskij att det inte är kunskap. Därav anser han det

europeiska skolsystemet vara psykologiskt orimligt eftersom det traditionellt inneburit att lärare förmedlat kunskap till sina elever genom skrifter och undervisning. Eleven är då passiv i undervisningssituationen. Vygotskij skriver att detta system grundar sig på en regel som han anser felaktig; att läraren är allt och eleven intet. Istället menar Vygotskij att pedagogen måste erkänna att individens egna erfarenheter är grundbyggstenen i uppfostringsprocessen. Istället för att eleven ska uppfostras av pedagogen bör processen organiseras så att eleven uppfostrar sig själv. Kan denna tanke tolkas som att pedagogen inte behövs? Inte enligt Vygotskij som menar på att genom att exkludera pedagogen från ett direkt inflytande får denne istället ett större ansvar i form av uppdraget att styra och reglera uppfostransprocessen. Med detta menar Vygotskij att läraren måste utgå från elevens tidigare erfarenheter och utforma undervisningen i enlighet med elevens förutsättningar. Det är inte läraren som ska uppfostrar eleven utan läraren formar miljön runt omkring eleven så att eleven kan uppfostra sig själv.

2.3. Utveckling

I boken Educational psychology lyfter Vygotskij (1997) individens psykiska

funktionsutvecklingsnivå, vilket i detta fall avser individens utvecklingsnivåer. Den aktuella utvecklingsnivån innebär det nivåstadie som människan befinner sig för tillfället, det vill säga de kunskaper och förmågor som människan redan erhållit. Vygotskij menar också att när han fastställde barnets intellektuella ålder med hjälp av tester fanns det en stor chans att barnets ålder och dess aktuella utvecklingsnivå var kopplade till varandra. Att koppla ihop

undervisning till individens utveckling anser Vygotskij vara nödvändigt. Till exempel måste barnet komma upp till en viss utvecklingsnivå för att kunna lära sig läsa och då är det viktigt

(11)

att läraren vet vilken nivå barnet ligger på så att utbildningen kan optimeras utifrån barnets förutsättningar.

Ett begrepp som Vygotskij (1999b) lyfter fram är den närmaste utvecklingszonen. Med detta menar man den kunskap/förmåga som barnet inte har för tillfället men som den kan, med hjälp av lärare, nå till. Målet ska inte vara för lätt då detta inte utmanar eleven, och inte heller för svår då eleven måste besitta en viss förkunskap innan den kan nå målet. Vygotskij menar på att barnet lär sig bättre i en social samverkan med andra samt med handledning av en pedagog, än vad den hade gjort själv. Vygotskij skriver följande ”Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen kan det imorgon göra på egen hand. Den närmaste

utvecklingszonen hjälper oss att bestämma barnets morgondag” (1999b, s. 271). Den

närmaste utvecklingszonen kan även implementeras i den sociala lärmiljön på fritidshemmet i samspelet mellan pedagog och elev samt elev till elev. Eleven lär sig med hjälp av pedagog och andra elever och utvecklar då sin sociala förmåga utefter pedagogens utsatta mål. Vi kommer använda oss av den närmaste utvecklingszonen när vi analyserar vår empiri för att vi anser att det är den optimala utgångspunkten utifrån vårt syfte då den utgår från sociala interaktioner för lärande.

(12)

3. Tidigare forskning

I denna del kommer vi redovisa tidigare forskning som gjorts inom det forskningsfält som vi själva valt, alltså pedagogens syn på lek och dess egenskaper. Vi har även valt att snäva av fältet genom att titta närmare på leken som ett verktyg för att utveckla elevers sociala egenskaper. Först redogör vi för den allmänna synen på barns lek sedan berättar vi om

lärarens roll i leken och avslutar med några artiklar vi menar fokuserade lite mer på vad leken hade för betydelse för barns utveckling.

3.1. Den allmänna synen på barns lek inom skolan

Forskning visar att pedagogernas syn på lek och deras förståelse kring relationen mellan lek och lärande är viktig då det kommer spela roll i hur de sedan implementerar och jobbar med lek i praktiken (Sandberg & Heden, 2011). Vad pedagoger tycker och tänker om lek är dessutom starkt influerat av vad de har för tidigare utbildning och deras egna personliga åsikter (Trawick-Smith and Dziurgot, 2010).

Nilsson, Ferholt och Lecusay (2018) skriver i sin artikel om synen på lek gällande elever i tidig barndom, syftet är att problematisera dikotomiseringen mellan lek och lärande. Forskarna gjorde en etnografisk studie på tre förskolor i Sverige. Studien innefattar yngre elever än vad vi kommer att fokusera på i vårt arbete men den är fortfarande relevant eftersom båda verksamheterna berör utbildning och tar upp lärarnas/pedagogernas perspektiv på lek. Författarna kom fram till att lärarna som deltog i studien inte separerade lek och lärande. Lärarna i studien såg lärande som en del i barnens utveckling, eftersom barn lär sig om världen omkring sig genom att samtidigt leka, utforska och experimentera.

Många studier som finns om lärares syn på lek är utförda inom förskolan. Sandberg och Hedens (2011) studie fokuserar på grundskolelärarens perspektiv. De utförde en kvalitativ studie på sju grundskolelärare som arbetade inom årskurserna 1–6 i Sverige. Lärarnas åsikter kring vad elever kan lära sig genom lek fokuserade mycket på den sociala interaktionen och samarbetet som sker inom den. Att när man leker så lär man sig allt från empati, normer och värden samt andras attityder och hur man förhåller sig till dem. Som nämnt innan i texten kom författarna även fram till att det finns en koppling mellan hur en lärare ser på relationen

(13)

3.2. Lärarens/pedagogens roll i leken

För en internationell utblick har vi gått igenom en studie gjord i Taiwan. Chia-Yen Tsai (2017) gjorde en kvalitativ studie med elva lärare som jobbade inom grundskolan, syftet var att ta reda på hur dessa lärare ser på lek och lek som ett sätt att lära. Resultatet visade på att lärarna tyckte lek var viktigt. Inte minst för att lek ger barnen glädje men också för att det underlättar inlärning, kreativitet och generell utveckling. Vidare diskuterar Tsai att trots att lärarna lägger stor vikt i lek och ofta använder lek som ett verktyg för lärande så blir detta arbetssätt mycket mer effektfullt när läraren kan reflektera kring lekens betydelse och deras egen roll i den, vilket är samma slutsats som Sandberg och Heden (2011) kom fram till. När pedagogen observerar barnen för att få en bra förståelse för deras intressen, förmågor och utvecklingsnivåer effektiviseras också lärarens arbete kring lek. När detta sker kan läraren anta en lämplig roll i olika typer av barns lek, oavsett om den är spontan eller styrd.

I Tomas Saar, Annica Löfdahl & Maria Hjalmarssons (2012) artikel studeras det svenska fritidshemmet ur ett pedagogiskt perspektiv. Artikeln redovisar en delstudie där de studerat mötet mellan personalens pedagogik och hur eleverna reagerar på den. Syftet med artikeln är att beskriva vilka kunskapsmöjligheter som skapas i mötet. Slutsatsen var att många

pedagoger relaterar sitt arbete på fritidshem med ett socialt innehåll, relationsskapande, kamratskap och ansvarstagande, samma slutsats kom Jansson (1992) fram till som även han gjorde en studie om pedagogik i det svenska fritidshemmet.

En studie gjord av Zubeyde Dogan Altun (2018) tar upp hur lärarstudenter ser på lek och lärande och deras uppfattning av lärarens roll i den. Studien vill också redogöra för

lärarstudenternas utbildning och vad den ger dem för perspektiv på lek och lärande. Det är en kvalitativ studie innefattande 55 lärarstudenter som gick sitt fjärde år på en högskola i Turkiet. Till större del tyckte studenterna att lek var främst en rolig aktivitet. Andra attribut leken bidrog med var frihet, självuttryck, avslappning och energiutsläpp och regler. Gällande deras syn på lärarens roll i barns lek var den rådande idén att läraren bestämmer i förväg utefter de didaktiska frågorna hur, varför, vem och vad leken ska innehålla och att lärarens uppgift är att ha förbestämda mål med leken. De hade skilda tankar kring hur mycket läraren ska involvera sig i leken. Några menade att leken ger mest när läraren tar ett steg tillbaka och endast ingriper när det behövs. Andra menade att lek är till för att barn ska utforska världen på egen hand och lärarens roll är att ta avstånd och istället fokusera på att skapa goda lärandemiljöer för detta att hända. Vissa tyckte att lärare aktivt borde delta i barnens lek, då de menade att

(14)

deltagandet resulterade i att läraren lärde känna sina elever mer och på så sätt kunde läraren erbjuda barnen en bättre utbildning och fritidshems vistelse.

3.3. Lekens betydelse för barns utveckling

Enligt Løndal (2010) som gjorde en kvalitativ studie på fritidshem i Norge där han

intervjuade elever från andra och tredje klass visade resultatet att elevernas gemensamma lek hade stor betydelse för deras kommunikativa utveckling och samarbetsförmåga. Syftet med studien var att studera det kroppsliga informella lärandet som sker när eleverna leker. Denna studie fokuserar först på den informella leken som sker mer eller mindre utan styrning från pedagoger.

I en kvantitativ studie gjord med 75 lärarstudenter från Japan, Taiwan och USA, med 25 deltagare från varje land, där syftet var att få reda på deras syn på lek, kom det fram att många ser lek som ett verktyg för elevers sociala utveckling (Satomi Izumi-Taylor, Yojo Ito, Chia Hui Lin, Yu-Yuan Lee, 2014). Eftersom barn oftast umgås och interagerar med andra genom lek så övar de sig automatiskt på att både tala och röra sig i samma rum som andra och därigenom övar de sin sociala förmåga. Fem japanska studenter tog upp fördelarna med imitationslekar, de menade att när du ger dig in i en annan roll än din egen får man förståelse för hur andra fungerar och att människor kan vara och är annorlunda än en själv.

3.4. Sammanfattning

Ovan nämnda studier tar upp lek och socialt samspel ur någon aspekt. Några studier fokuserar mer på leken och dess betydelse, samt hur barn leker med varandra. Några fokuserar på hur pedagoger ser på lek och hur pedagogers roll i leken bör vara. Man kan se det som tre skilda perspektiv, den första fokuserar på lärarens syn på lek, den andra fokuserar på lärarens roll i leken och den tredje fokuserar på lekens betydelse för barns utveckling. Vi vill med denna studie koppla samman dessa perspektiv med tonvikt på mer fokus på fritidspedagogens syn på lek som ett verktyg för social utveckling på fritidshem.

Det finns mycket forskning kring förskolelärares syn på lek och även på studenters syn på deras utbildning och hur den påverkar deras syn på lek, samt deras rådande syn på lek. Dock finns det relativt lite forskning kring hur lärare i fritidshem ser på lek. Eftersom lek är en stor

(15)

del av fritidshemmets verksamhet är det viktigt för oss att utföra en studie om hur just lärare på fritidshemmets ser på lek.

(16)

4. Metod och genomförande

4.1. Metodval och motivering

Vi menar att den mest lämpade metoden för att kunna besvara våra frågor var att göra semistrukturerade intervjuer. En semistrukturerad intervju kan definieras som något emellan ett vardagligt samtal och ett slutet frågeformulär, man har förberedda frågor men kan alltid ställa extra frågor för att bättre förstå vad informanten menar. Den semistrukturerade intervjun var den bästa metoden för denna studie eftersom syftet med denna sortens intervju är att få en inblick i informantens egna erfarenheter i hens liv (Kvale, 2007). Semistrukturerade intervjuer har en mindre formell roll och det är viktigt för intervjuaren att kunna förhålla sig till detta upplägg. Man måste vara medveten om vilka frågor man ska ställa samt vara lyhörd och duktig på att läsa av situationen så att man tolkar informanternas svar så som de menat.

4.2. Urval och motivering av urval

Utifrån vårt syfte valde vi att endast intervjua vuxna som arbetar inom fritidshem. Eftersom vi vill få en bild av hur pedagogen själv ser på sin roll i leken och i barns sociala utveckling var det endast aktuellt att intervjua vuxna för vår del. Vi diskuterade oss två emellan kring vilket antal intervjudeltagare vi hoppades inkludera i arbetet. Vi kom fram till att en realistisk siffra med tanke på den tid vi hade till vårt förfogande var fem stycken. Utbildningsgraden de besatt bedömde vi inte var lika avgörande som arbetslivserfarenheter. Därav beslutade vi att

inkludera barnskötare såväl som fritidspedagoger i vårt urval. Det slutade dock med att alla vi intervjuade var utbildade fritidspedagoger. Intervjuerna är genomförda på tre olika fritidshem i södra Sverige. Alla fritidshemmen drivs i kommunal regi. För att få en bredare blick av de olika perspektiv som finns på lek har vi valt att intervjua på skolor som ligger i olika

kommuner samt i områden med varierande socioekonomiska förutsättningar. Ålder, kön och utbildningsbakgrund är varierande bland deltagarna. Vi har gjort vad Bryman (2011)

definierar som en målinriktad urvalsstrategi. Ett målinriktat urval innebär att författaren gör ett urval med hänsyn till en vilja att intervjua objekt som de tror kan tillföra relevanta funderingar och perspektiv gällande studiens frågeställningar. Vidare har vi också gjort ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011). Det vill säga att vi har valt att tillfråga deltagare som är lättillgängliga för oss.

(17)

4.3. Genomförande

Vi bedömde att fem individuella intervjuer var realistiskt för oss att få inbokade samt hinna med inom ramen för arbetet. Vi var medvetna om att fritidspedagogers schema och

verksamhetens behov inte är optimalt för att boka in intervjuer. Vi kontaktade därför de möjliga deltagarna via mejl i god tid för att säkerställa att de hade möjlighet att boka in en intervju under schemalagd arbetstid. I mejlet introducerade vi kort vårt arbete och de var generellt positiva till att delta i studien. Tre av de fem deltagarna svarade ja omgående. En fjärde hade missat mejlet, men vi lyckades boka in en tid när vi besökte dennes skola för att intervjua dennes kollega. Den tänkta femte intervjudeltagaren var sjuk dagen vi skulle intervjua denne. Vi kontaktade hen för att försöka boka in ett nytt intervjutillfälle och hen meddelade då att den inte längre ville deltaga i intervjun. Då vi ansåg att vi behövde fem intervjuer för att samla in tillräckligt med empiri valde vi att kontakta en sjätte person som tackade ja och blev intervjudeltagare nummer fem. Majoriteten av deltagarna önskade att få se frågorna innan intervjun. Vi valde att respektera denna önskan och skickade frågorna över mejl till samtliga deltagare.

Fyra utav fem intervjuer genomfördes på deltagarnas arbetsplatser. De fick själva välja en plats att sitta på, vi anpassade oss efter dem. Alla fyra valde att genomföra intervjun i enskilda rum där ingen annan befann sig. Stúkat (2011) menar på att intervjuer bör genomföras i en lugn miljö där deltagaren såväl som intervjuaren känner sig bekväma och säkra. Den femte intervjun genomfördes i deltagarens hem då denna var föräldraledig. Innan vi startade

intervjun presenterade vi samtyckesblanketten och tillät tid för eventuella frågor kring denna. Vi valde att, med deltagarnas samtycke, spela in intervjuerna med hjälp av en diktafon lånad från Malmö Universitet. Genom att spela in intervjuerna säkerställer man att man har tillgång till intervjun som helhet i efterhand också. Om man endast skriver ner svaren med papper och penna är risken att man missar tonen i deltagarens röst och andra mindre detaljer som trots att de är detaljer kan ha en väsentlig påverkan på resultatet. Vi hade räknat med att intervjuerna skulle ta cirka 45 minuter, men det visade sig vara en överskattning. Den kortaste intervjun var på cirka elva minuter och den längsta på cirka 35 minuter. Intervjun som varade elva minuter blev så kort eftersom informanten hade bråttom till en lektion hen skulle hålla i. Informanten svarade lugnt på frågorna, dock blev de korta. Eftersom intervjun blev kort kan den ses som mindre trovärdig men man kan också se fördelar. När informanten hade kort om tid kan man tänka sig att den svarade de första den kunde tänka på, istället för att ta sin tid och tänka ut ett svar som vi ”ville höra” kan svaren ha blivit mer rakt på sak och mer i enlighet med vad hen tyckte.

(18)

Som vi har nämnt ovan valde vi att genomföra semi-strukturerade intervjuer där vi från början hade tio huvudfrågor som vi ställde till deltagaren. Efter första intervjun valde vi att

komplettera med en elfte fråga. Som nämnt ovan fick deltagarna tillgång till frågorna i förhand då det var ett önskemål från deltagarna. Vi var medvetna om att detta kan påverka vilka svar vi fick, men vi prioriterade att bedriva intervjuer där deltagarna kände sig trygga. Själva intervjuerna gick generellt smidigt, alla var avklarade inom en tvåveckorsperiod. Under fyra av fem intervjuer fick vi sitta ostört och genomföra intervjun. Under vår andra intervju med en av informanterna kom en kollega in i rummet som inte var medveten om att vi befann oss där. Informanten ansåg att det var okej att kollegan satt kvar i rummet och vi ansåg att det var upp till informanten att avgöra.

Arbetet med transkriberingen påbörjades skyndsamt. Vi delade upp intervjuerna mellan oss och transkriberade två var. Den femte intervjun transkriberade vi halva var. Under tiden vi transkriberade diskuterade vi kring onomatopoetiska uttryck och vilka uttryck och ord vi skulle utelämna. Vi kom fram till att skratt var viktigt att ta med eftersom det bidrog till stämningen i rummet, om något sades lättsamt eller seriöst. När alla transkriberingar var klara skrevs de ut för att hjälpa oss att jämföra svaren och kategorisera in olika citat för att sedan analysera dem utifrån vår teoretiska utgångspunkt. Under jämförelseprocessen gjorde vi ett gemensamt dokument där vi skrev kortfattat vad informanterna svarat på varje fråga. Tanken var att detta sedan skulle hjälpa oss att snabbare lokalisera ett bra citat. Vi gick igenom varje fråga och tog ut det som vi ansåg var mest relevant för att sedan tolka det i relation till det vår teoretiska utgångspunkt.

4.4. Etiskt förhållningssätt

Vi kommer nedan att redogöra för Vetenskapsrådets riktlinjer och reflektera över dessa med vårt arbete som utgångspunkt. Vetenskapsrådet har förtydligat individskyddskravet i fyra allmänna huvudkrav som krävs när forskning ska bedrivas. Nedan kommer ni att läsa en kort beskrivning av de fyra kraven samt läsa hur vi har arbetar med dessa i vår studie.

4.4.1. Informationskravet

Informationskravet innebär kortfattat att forskaren ska informera deltagarna om syftet med den aktuella forskningen. Detta innebär exempelvis att upplysa deltagarna om meningen med deras deltagande samt vilka villkor som råder; att all medverkan i studien är utan tvång och att de som deltagare närsomhelst har rätt att avsluta sin medverkan i studien. Forskaren får inte lov att utelämna någon information som möjligen kan påverka deltagarnas vilja att delta. I vår

(19)

första kontakt med deltagarna fick de en kort beskrivning av syftet med arbetet. Innan intervjuerna påbörjades fick de en utförligare förklaring av syftet och hur deras deltagande skulle användas samt att det var frivilligt.

4.4.2. Samtyckeskravet

Samtyckeskravet innebär att deltagaren har oinskränkt makt gällande sin medverkan i studien. För att deltagarens medverkan ska vara i enlighet med de moraliska krav som finns ska

forskaren få deltagarens samtycke. I vår studie har vi använt oss av den mall för samtycke som Malmö Universitet tillhandahåller som innehåller en utförlig beskrivning av arbetet, information om GDPR-lagen samt vilka rättigheter deltagaren har. Utöver det har vi muntligt informerat deltagarna om att de har rätt att avbryta sin medverkan. De blev också informerade om att inga negativa konsekvenser kommer att komma på grund av att de har valt att avbryta sin medverkan. Då vi i vårt studie endast har intervjuat vuxna personer har inget

kompletterande samtycke behövts från exempelvis vårdnadshavare, vilket ska finnas om deltagaren är under femton år.

4.4.3. Konfidentialitetskravet

Det tredje kravet innebär att all personal, eller i vårt fall studenter, handledare och examinator, som har tillgång till personliga uppgifter gällande deltagarna samt den insamlade empirin bör ha tystnadsplikt gällande känslig information som kan behandlas under arbetets gång.

Konfidentialitetskravet är alltid aktuellt, men är särskilt viktigt när det gäller uppgifter eller arbeten som kan anses vara etiskt känsliga. Vidare menar Vetenskapsrådet att personliga uppgifter som kan identifiera deltagarna bör förvaras på ett sätt som gör det mycket svårt för utomstående att komma åt uppgifterna. Vi har under vår arbetsprocess följt de anvisningar vi har fått från Malmö Universitet samt följt GDPR-lagen gällande hantering av personuppgifter. Vi har anonymiserat deltagarna, både i transkriberingarna samt det färdiga arbetet. Vi har använt oss av fingerade namn på både personer och platser som har nämnts i arbetet.

4.4.4. Nyttjandekravet

Det fjärde och sista kravet är nyttjandekravet. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter och den empiri som samlas in under arbetsprocessen endast får användas till den forskning som bedrivs. Insamlade uppgifter om deltagande individer kan inte användas eller lånas ut för icke-vetenskapliga syften, exempelvis reklam. Vidare får uppgifterna ej användas för att åtgärder eller beslut som har en direkt inverkan på individen. Vetenskapsrådet lyfter fram exempel i tvångsintagning eller vård. Det krävs ett specifikt tillstånd från den berörda

(20)

individen för att göra detta. Som nämnt ovan har vi följt de rekommendationer och

anvisningar vi har fått från Malmö Universitet gällande insamlade uppgifter och empiri. Vi har under arbetets gång varit noggranna med sekretessen och att göra adekvata val för att skydda våra deltagares personliga uppgifter. Efter att vårt examensarbete är godkänt kommer all empiri att raderas.

4.5. Val av analysmetod och motivering

Vi valde att analysera de semistrukturerade intervjuerna utifrån ett sociokulturellt perspektiv mer specifikt utifrån Vygotskijs (1999a) teorier om lärande. Säljö (2010) beskriver det sociokulturella perspektivet som ett antagande om att man lär sig hela tiden i alla sociala sammanhang. Detta var den bästa analysformen eftersom det sociokulturella perspektivet skapar en insikt i hur människan lär sig och utvecklas i samverkan med andra människor, vi kunde då med avstamp i det sociokulturella perspektivet göra en relevant analys av empirin. Vi använder oss av begreppen ’barn’ och ’elev’ för att analysera vår empiri. Vid analyser utifrån Vygotskijs texter använder vi begreppet barn då han själv använder det i texten. När vi analyserar citat av pedagogerna använder vi begreppet ’elev’ då informanterna mestadels använde detta begrepp när de diskuterade sin verksamhet. Empirin delades upp i tre stora kategorier: Pedagogens syn på lek, Pedagogens syn på sin egen roll och pedagogens syn på barnens utveckling. Alla dessa kategorier kunde på något sätt kopplas till vår teori. Flera underrubriker skapades senare utifrån vår teori, dessa utgjorde också de begrepp vi använde oss av för att analysera empirin:

Syn på lek

- Gynnsamma lekformer för elevers sociala utveckling - Den goda leken

Pedagogens roll

- Pedagogen som trädgårdsmästare Pedagogens syn på elevers utveckling - Färdigheter som utvecklas

- Närmaste utvecklingszonen

(21)

5. Analys

Vi har genomfört fem intervjuer med pedagoger som arbetar på tre olika fritidshem. Tre av deltagarna, Markus, Tage och Per, jobbar på ett fritidshem. Annica arbetar på ett andra fritidshemmet och Noor arbetar på ett tredje. Nedan kommer ni finna citat av våra deltagare som har analyserats utifrån våra tre huvudkategorier; syn på lek, syn på pedagogens roll och barns utveckling.

5.1. Syn på lek

I detta avsnitt vill vi uppmärksamma pedagogernas syn på leken, vad de anser vara en gynnsam lek samt redogöra för vad en “god lekare” är.

Fritidspedagogerna talade om lek som något lustfyllt och luststyrt, leken förknippades med glädje och helt utan tvång. Nedan pratar Per om sin syn på lek som stämde bra överens med vad de andra pedagogerna tyckte.

Lek är… lek äääär luststyrt, det är utan tvång egentligen, det är min första association att det är något som barnen frivilligt engagerade sig i, det är någonting som är en social aktivitet tänkte jag först, jag tänker att det är

någonting som är i ständig utveckling där det händer här och nu och det behöver inte alltid vara förplanerat vad det ska bli av det utan det blir och det utvecklas hela tiden, det är min första association (Intervju med Per, 2019.02.08)

Leken beskrivs i citatet ovan som ständigt utvecklande, den behöver inte vara planerad eller ha ett speciellt syfte, men likväl så sker den ändå. Att leken, enligt Per ovan, är i ständig utveckling kan man tolka att den enligt pedagogen både sker hela tiden och att den är utvecklande för barnen oavsett lekform, precis som Vygotskij som benämner leken som bestående och uppstående i alla åldrar (Vygotskij, 1999a). Pedagogernas syn på lek och vad den är kan förstås med hjälp av Vygotskijs tankar kring instinkter. Vår tolkning av citatet ovan är att pedagogen ser på lek som nära kopplat till utveckling. Med instinkter menas barnets intressen, barn leker för att det ligger i deras natur, leken är i sin tur intressebaserad och har utvecklats och existerar eftersom barnet är intresserad av den (Vygotskij, 1999a).

(22)

Eftersom lek är intressebaserat kan man också tänka sig att leken måste vara frivillig. Är leken påtvingad eller ett “måste” utgår man inte ifrån barnets eget intresse, därför kommer aktiviteten heller inte vara lustfylld. Aktiviteten kan då inte räknas som lek utifrån Vygotskijs synsätt. Vi tolkar Pers syn på lek som att nästan vad som helst kan tolkas som lek, bara det är intressebaserat och lustfyllt. Det kan vara allt från en styrd lek som riktar in sig på fysisk aktivitet till stillasittande rollspel eller att en elev väljer att sitta ensam och leka med pinnar. Den ger alltid något och uppstår konstant kring barn.

5.1.1. Gynnsamma lekformer för elevers sociala utveckling

När pedagogerna fick frågan “kan du ge exempel på lekformer som kan vara gynnsamma för elevernas sociala utveckling?” var det både styrd lek och fri lek som benämndes som

gynnsamma. I synnerhet rollekar sågs som en god lek för att utveckla elevernas sociala förmågor. I citatet nedan beskriver Per sin syn på olika lekformer som kan anses som gynnsamma för elevens sociala utveckling.

[...] många elever som har lite svårt att leka, de har ju ofta svårt att leka rollekar, att bli någon annan, att byta perspektiv, och det handlar om en

föreställningsförmåga och det handlar om att kunna gå utanför sig själv och dom förmågorna är också väldigt nära förknippade med att bygga identiteten och bygga förståelse för människor runt omkring sig. [...] Jag ser och vill gärna se att barn som är duktiga på att leka är ofta duktiga på att leka rollekar. Vi ser också att bara att leka lekar där det finns tydliga strukturer och regler, spel, spela fotboll, spela bandy, spela brännboll, den typen av styrda lekar där man måste förhålla sig till strukturer, det är ett bra sätt att börja leka på. (Intervju med Per, 2019-02-08).

I citatet ovan är det tydligt att pedagogen ser rollekar som identitetsutvecklande och att de ger barnet en bättre förståelse för människor runt omkring den. Vi tolkar vidare att pedagogen ser rollekar som en lek som inte alla har lätt för. För att rollekar ska kunna fungera på bästa sätt, enligt pedagogen, måste barnet ha vissa förkunskaper. Exempel på vad dessa förkunskaper kan vara är att kunna hitta på egna regler/roller och sedan förhålla sig till dem, men även att läsa av andras känslor och beteenden. Per tycks mena att det finns utvecklingsnivåer även i leken eftersom det krävs vissa förkunskaper för att leka rollekar. För att kunna bestämma egna regler i en lek måste man, enligt pedagogen, både ha fantasin och verktygen för att skapa leken men också förmågan att sedan kunna följa de uppsatta reglerna. Vygotskij (1999a)

(23)

menar att barn inte besitter dessa förmågor per automatik utan det är någonting som behöver tränas fram. I citatet ovan uttrycker Per att enklare lekar med tydliga strukturer och regler kan vara ett bra sätt att börja leka på, vi tolkar vidare att Per anser att de egenskaper som barnet erhåller under dessa lekar sedan kan komma till användning när barnet ska delta i friare lekformer, exempelvis rollekar.

Man kan tolka pedagogens tanke om att duktiga lekare är duktig på rollekar genom

Vygotskijs (1999a) syn på imitationsleken, där han förklarar att imitationsmoment i leken är när barn implementerar vuxnas beteende som den själv har iakttagit innan leken. På så sätt lär sig barnet om relationer och reaktioner vid olika tillfällen. Imitationsleken hjälper barnet att ta till sig erfarenheter kring olika sociala situationer utan att ha upplevt dem utanför leken, man leker att man är i en viss situation och lär sig utefter det. Pedagogerna talade även om rollek som ett sätt för barnen att lära sig om sina egna känslor men också att tränas i att ta hänsyn till andras. Eftersom man ger sig in i en annans roll under ett imitationsmoment så lär man sig att förhålla sig till rollen och skapar även förståelse för ett annat tankesätt (Vygotskij, 1999a). Att kunna förhålla sig till andra och ha förmågan att sätta sig in i någon annans roll anses enligt pedagogerna vara egenskaper en ”god lekare” har.

I citatet nedan redogör Markus för sin syn på vilka lekformer han anser vara gynnsamma för elevens sociala utveckling.

Ja precis, alltså jag gillar den fria leken, det man liksom själv kommer på och bestämmer vad de [eleverna] ska göra. Dels det här vi pratade om innan att man tränar det sociala samspelet sen är det också mycket med fantasi att man

kommer på saker under lekens gång och man går in i olika roller, jag gillar den fria leken. (Intervju med Markus, 2019-02-07)

Genom citatet framgår det tydligt att Markus värdesätter den fria leken där eleverna själva bestämmer vad de ska göra. Pedagogen tycks koppla ihop fri lek med både socialt samspel och rollekar. Det är också tydligt att Markus anser den fria leken vara gynnsam för elevers sociala utveckling. Vi tolkar det som att Markus lägger stor vikt vid elevens fria val och att barnets fantasi ska ligga till grund för hur leken utformas. Vygotskij (1999a) menar att grunden för kunskapsinlärning ligger i barnets egna erfarenheter. Läraren måste i sin tur ta hänsyn till detta och ordna miljön runt omkring barnet, så att den på bästa sätt kan utöva och utveckla sina egna erfarenheter. Utifrån Vygotskijs teori är det barnets egna erfarenheter som

(24)

är det bästa verktyget för elevers kunskapsinlärning. Lärarens roll i detta fall blir att låta eleven välja själv och utvecklas utifrån sina egna erfarenheter, men att säkerställa att miljön runt omkring är optimalt utformad så att eleven på bästa sätt kan utvecklas. Den fria leken som Markus förespråkar är i så fall att föredra, här kan eleven utvecklas på sina egna villkor. Dock förs tankarna till hur man som pedagog ska kunna anordna miljön på bästa sätt för varje individuell elev, utifrån att alla elever är olika och miljön går bara att förändra till en viss grad.

Nedan redogör Noor för vad hon anser vara gynnsamma lekformer för elevers sociala utveckling.

Jag tänker att all lek kan vara bra för barnens sociala utveckling och eh det är klart att leken inte alltid behöver vara bra, ehm det finns lekar där man, där jag kan tänka att barn nästan blir stagnerade i, i vissa roller, kan vara könsroller eller så handlar det om rollen som man redan har, alltså att man, att man fastnar i någonting. [...] Men jag, ja jag tänker att all lek kan vara utvecklade [...] (Intervju med Noor, 2019-02-26)

I citatet ovan tycks Noor mena att all lek kan vara utvecklande, detta tolkar vi som att leken enligt henne kan vara utvecklande på olika sätt, bra som dåliga. Att leken kan vara gynnsam för elevens sociala utveckling råder det inget tvivel om, men den behöver inte vara det. Leken kan vara uppbyggd så att den försätter barnet i en roll som den själv inte vill vara i. Det kan också vara så att barnen omedvetet leker något som sedan läraren ser som negativt, till exempel kan det handla om rollspel som är alldeles för normativa gällande

könsroller/etnicitet/klass, eller lekar där elever fastnar i utvecklingen. Att en elev leker samma sak verkar inte enligt pedagogen vara utvecklande utan snarare att man stannar upp eller fastnar. Med andra ord uttryckte pedagogen också att variation var viktigt för att leken skulle ses som givande.

Enligt Vygotskijs (1999a) teori om lek är ingen den andra lik. Alla lekar är olika och tillför olika perspektiv, detta på gott och ont. Leken behöver därför inte nödvändigtvis ge något positivt, men ger alltid nya situationer och händelser som eleven sedan måste förhålla sig till och hantera på sitt eget sätt. Utifrån Vygotskijs tankar så är ingen lek den andra lik, detta inkluderar även lekar som repeteras, den kommer aldrig vara exakt samma som innan. På så sätt kan man tänka sig att nya utmaningar uppstår oavsett om leken redan utövats flera gånger,

(25)

däremot kan man tänka sig att utmaningarna inte blir lika stora eller lärorika eftersom eleven blir mer bekant med leken ju oftare den sker och eleven kan ’fastna’ i ett mönster.

5.1.2. Den goda leken

Hittills har pedagogerna nämnt flera egenskaper som anses vara önskvärda hos en “god lekare”. Dessa egenskaper kommer vi nedan att analysera utifrån Vygotskijs (1999a) teori om lek och Øksnes teori om den normaliserande blicken. Nedan svarar Per på frågan ”kan du ge exempel på färdigheter eller egenskaper som du har sett att barn utvecklat genom att delta i lek?” Pers svar stämmer även överens med de andra pedagogernas syn på goda

lekegenskaper.

Men de specifika kompetenserna är ju empati, att läsa sociala koder, självkänsla, självbild, vem är jag? vi är olika men vi har ändå ett värde, vi kan tillföra olika saker, alla de här sakerna. (Intervju med Per, 2019-02-08)

Vi tolkar citatet ovan som att Per anser dessa egenskaper som t.ex. empati, kunna läsa sociala koder, god självkänsla och självbild som önskvärda. Frågeställningen öppnade för att syfta på både dåliga och bra egenskaper elever erhåller genom lek, men att svaret i sig är fokuserat på de positiva egenskaperna. Citatet ger oss också en tydlig bild av vad Per anser att en “god lekare” ska ha för egenskaper, det är också tydligt att Per anser att ett barns sociala

egenskaper spelar stor roll i den “goda leken”. De kvaliteter barn ger uttryck för i lek, som Per ger uttryck för i citatet, är att man ska vara empatisk, man ska utveckla sin egen identitet i enlighet med andras och även ta hänsyn till att alla är olika. Vi tolkar det som att Per menar att ingen människa har dessa egenskaper från början, men att de är önskvärda och

eftersträvade av de intervjuade pedagogerna. Vygotskijs (1999a) lekteori tar avstamp i att leken är utvecklande för barnen i den aspekt att barnen lär sig förhålla sig till andra, men även att de utvecklar förmågan att kunna beräkna konsekvenserna, positiva som negativa, av sina handlingar samt förstå vilka konsekvenser andra människors handlande kan få. Samtidigt menar Vygotskij att skolmiljön inte räcker till för att ge eleverna en bred kunskap om olika sociala situationer. Är den goda lekaren och vad den anses vara något som man kan förvänta sig av alla elever? Eftersom de goda egenskaperna är något du tillhandahåller med tiden verkar det vara oundvikligt att inte ha några “dåliga lekare”. Vi kan tolka två olika perspektiv utifrån pedagogernas synsätt på den “goda lekaren”.

(26)

1. Man kan anses vara en god lekare först när man erhållit de egenskaper som definierar en god lekare.

2. Man kan alltid anses vara en god lekare då det väsentliga är att du utvecklas mot målen snarare än att du redan nått det.

Perspektiven skiljer sig utifrån vem som kan anses vara en god lekare. Det första perspektivet menar att man inte kan benämnas som en god lekare förrän man har nått de uppsatta

kunskapsmålen. Det andra menar på att man under hela utvecklingsprocessen kan anses vara en god lekare under förutsättningen att du utvecklas mot de uppsatta kunskapsmålen. Det första perspektivet kan kopplas till Øksnes (2011) teori om den normaliserande blicken, den innebär att lärare har vissa föreställningar om vad en god lekare är och eleverna kommer sedan märka av detta och sträva efter dessa egenskaper. Eftersom vi redan tolkat vad Per anser vara egenskaper som en god lekare besitter kan vi då tolka vidare att dessa egenskaper är en del av hans normaliserande blick. Vad pedagogerna själva tycker är en god lekare kommer på så sätt påverka vad eleverna strävar efter.

5.2. Pedagogens roll

I det tidigare avsnittet av detta kapitel redogjorde vi för pedagogernas tankar kring lek, vad som enligt dem var en gynnsam lek vad en “god lekare” är och hur den kan kopplas till pedagogens normaliserande blick. I detta avsnitt vill vi redogöra vad pedagogernas roll är i leken, hur de ser på sitt eget arbete och hur leken kan som ett verktyg för elevers sociala utveckling.

Pedagogerna fick frågan “hur jobbar du med dina elever kring lek och socialt samspel?”. Att ha kontinuerliga diskussioner med eleverna angående leken och deras sociala utveckling var något som majoriteten angav att de gjorde, även att uppmuntra till lek/bra lek, att finnas där

och ge eleverna alternativ och hjälp i leken var viktigt. Att delta i leken själv var inte i fokus hos flera, men att visa intresse för elevernas lek uppgav pedagogerna att de gjorde:

[...] man finns där hela tiden och man hjälper dem [eleverna], ehm, hjälper dem att komma på lekar och hjälper dem när det uppstår konflikter, man pratar mycket om leken, om lekens betydelse. (Intervju med Tage, 2019-02-14)

(27)

Att vara ett stöd för eleven och hjälpa när hjälp behövs var utifrån olika aspekter en viktig uppgift för pedagogerna som vi intervjuat. Vår tolkning av citatet ovan är att hjälp, utifrån Tages perspektiv, ska ges av pedagogen på olika sätt i olika situationer. Vi tolkar att hjälp kan handla om olika saker, till exempel att hjälpa elever komma igång med lek och ge förslag till aktiviteter eller att hjälpa till att lösa konflikter som uppstår inom leken. Pedagogen tycks också mena att det är viktigt att uppmärksamma och tydliggöra vad leken ger och vad eleverna lär sig i den, att man lär sig genom leken men att man lär sig ytterligare genom att synliggöra vad det är de lär sig genom lek. Vygotskij (1999a) beskriver lärandeprocessen som trefaldigt aktiv; en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö, läraren måste då både ta hänsyn till miljön runt omkring eleven och till eleven själv, men samtidigt måste eleven också vara aktiv i sitt eget lärande annars är de andra två inte till någon nytta.

5.2.1. Pedagogen som trädgårdsmästare

I citatet nedan besvarar Annica frågan “vad tycker du att fritidslärarens roll är i ett barns sociala utveckling?”:

Förhoppningsvis så är man ju det här stödet som gör att de [eleverna] har någon att luta sig emot, alltså att de känner sig trygga. Ehm… så att de vågar vara sig själva och vågar liksom göra nya saker och utmana sig och vara i nya

sammanhang. Jag kan liksom inspirera och låta dem, ja få växa liksom på sina villkor mer än på skolans. (Intervju med Annica, 2019-02-07)

Man kan tolka Annicas syn på fritidslärarens roll i elevers sociala utveckling som primärt ett stöd, någon som ska få eleverna att känna trygghet så att de vågar vara sig själva. Är eleverna trygga kan de lättare utvecklas på sina egna grunder och hitta sin egen plats i olika

sammanhang, tycks Annica mena. Vidare kan vi se likheter mellan Annicas syn på fritidslärarens roll och Vygotskijs teori om pedagogen som en trädgårdsmästare. En trädgårdsmästare behöver verka indirekt genom att skapa miljöer som är gynnsamma för växande. Likväl måste läraren skapa lärandemiljöer som är lämpliga för elevers utveckling (Vygotskij, 1999a). Vi tolkar att Annica menar att barnen ska få växa på sina egna villkor och för att detta ska vara möjligt måste man betrakta alla aspekter runt omkring eleven; är miljön runt omkring eleven den mest optimala för att den ska kunna växa? Om inte hur gör jag för att förändra den? Läraren ska vara stödet som formar lärandemiljön precis som

(28)

Vidare tolkar vi att Annica jämför fritidslärarens roll med skolans ämneslärare, att man som lärare i fritidshemmet har en större möjlighet att jobba som trädgårdsmästare än i skolan. Denna tolkning kunde göras utifrån Vygotskijs syn på klassrummet som en ineffektiv lärandemiljö för den sociala utvecklingen. Han menade att det traditionella klassrummet inte är tillräckligt utmanande och att den är för styrd för att kunna ge elever den frihet som krävs för att sociala kompetenser ska kunna utvecklas (Vygotskij, 1999a). Eftersom Vygotskijs syn på det traditionella klassrummet inte utgår från dagens klassrum kan man därför inte med säkerhet säga att Vygotskij skulle göra samma påstående idag.

5.3. Pedagogens syn på elevens utveckling

I detta avsnitt kommer vi lägga fokus på hur pedagogen ser på elevers utveckling. Vi kommer att fokusera på lek som ett verktyg för social utveckling och hur pedagogerna talar om den. Genom att belysa om och hur de pratar om utveckling i dess olika former, kan vi få bättre förståelse för pedagogernas syn på leken. Vi utforskar också hur pedagogerna kan använda leken som ett verktyg för social utveckling.

5.3.1. Färdigheter som utvecklas

Pedagogerna ombads under intervjuerna att ge exempel på färdigheter eller egenskaper som de under sina år i verksamheten hade bevittnat att eleverna utvecklat genom att delta i lek på fritidshemmet. Alla fem ansåg att leken utvecklar ett antal skilda kompetenser och förmågor.

[...] Jag tycker ju att de utvecklar alltså all kommunikationsförmåga, överhuvudtaget att uttrycka sig, att lyssna, att vänta på sin tur. Även de här analytiska förmågorna att man liksom kan jämföra att den personen ser ledsen ut och liksom det påverkar säkert [...] alla de här sociala förmågorna som eh man måste liksom kunna ha (Intervju Annica, 2019-02-07)

I citatet ovan blir det tydligt att pedagogen anser leken vara kommunikations- och

språkutvecklande. Vi tolkar citatet som att pedagogen anser att leken inte endast utvecklar det verbala språket utan också den icke-verbala kommunikationen. Exempel på icke-verbal kommunikation kan vara kroppsspråk, ansiktsuttryck och ögonkontakt. Att kunna läsa av andras ansiktsuttryck eller kroppsspråk är inte självklart för ett barn utan det är en förmåga som utvecklas genom erfarenhet. Vi tolkar vidare att, i den gemensamma, fria leken utmanas

(29)

barnen ständigt i att tillhöra ett socialt sammanhang och förhålla sig till de andra deltagarna. I citatet ovan lyfter pedagogen fram att den anser att barnets analytiska förmåga utvecklas genom lek. Om man tolkar citatet utifrån Vygotskijs teorier och tankar om lek kan man se att de överensstämmer väl. Vygotskij menar att leken är ett nödvändigt verktyg för utvecklingen av ett barns essentiella reaktioner och instinkter. Vidare poängterar han också att barnet leker oupphörligt, han menar på att barnet är en lekande varelse (Vygotskij, 1999a).

5.3.2. Närmaste utvecklingszonen

Alla fem intervjudeltagare diskuterade, i varierande utsträckning, hur pedagogerna såg på sin egen roll i barns lek. Det fanns skilda åsikter om vikten av pedagogens delaktighet och hur detta bör ske. Deltagaren Annica var av åsikten att pedagogen bör delta aktivt i leken. Noor däremot menade att ett aktivt deltagande i leken inte alltid är utvecklande för barnen. Hon var av uppfattningen att de vuxna riskerar att bestämma i för hög grad. Det fanns dock en del aspekter som alla fem pedagoger var eniga kring. I citatet nedan finner ni Tages tankar kring detta:

Ja alltså alla vuxna som jobbar med barn har ju på något sätt en roll i deras utveckling. Eh och det handlar ju mycket om att man är en förebild, man visar vägen, man ger dem tips, man hjälper till på olika sätt. Är som en mentor för dem lite grann. [...] man är ju där hela tiden för barnen (Intervju med Tage, 2019-02-14)

Tage exemplifierar hur pedagogen kan fungera som ett stöd för eleven i den dagliga verksamheten. En del av den dagliga verksamheten på fritidshemmet är lek, den fria leken eller den styrda. Utifrån citatet tolkar vi det som att Tage lägger stor vikt vid att vara

tillgänglig för eleven, fysiskt såväl som psykiskt och emotionellt. Vidare tolkar vi det som att Tage anser det vara en del av pedagogens uppgift att vara en handledare för eleverna, som förmedlar sina förmågor och kunskaper vidare till eleverna och bistår eleverna i deras

utvecklingsprocess. Denna tanke om pedagogen som en handledare kopplar an till Vygotskijs tankar kring lärande i socialt samspel. Vygotskij (1999b) är av åsikten att barnets möjligheter för inlärning stärks av att barnet är en del av ett socialt sammanhang.

Som vi nämnde ovan tolkar vi utifrån Tages citat att han anser att pedagogens jobb är att stödja eleven. Ska man granska detta påstående utifrån Vygotskijs (1999b) skrifter tolkar vi

(30)

det som att pedagogen i detta fall är det högre lärandet som Vygotskij refererar till i sin teori om utvecklingszoner. En grundläggande byggsten i Vygotskijs teori är den närmaste

utvecklingszonen. Den innebär de kunskaper eller förmågor som barnen inte besitter för tillfället, men som den kan utveckla, med stöttning från någon med ett högre lärande, det vill säga någon som redan besitter denna förmåga eller kunskap (ibid.). Vi har ovan kopplat det högre lärandet till pedagogen, men det behöver nödvändigtvis inte vara en vuxen utan det kan också vara ett jämnårigt barn som agerar som det högre lärandet. Citatet nedan visar på hur pedagogen Per resonerar kring pedagogens roll i de sociala situationer som kan uppstå under fritidshemmets verksamhet.

Jag vill ju se att vuxna är med i barns lek eller i alla fall är nära barns lek, men jag vill inte se att barn eller elever blir beroende av att ha vuxna med i leken, utan det måste successivt, successivt måste ändå eleverna lära sig att hantera vissa situationer på egen hand [...] Och där någonstans så är ju fritidslärarens roll jätteviktig att man måste avgöra, själv kunna avgöra att här behöver jag styra, det här behöver dem lära sig att hantera på egen hand (Intervju med Per, 2019-02-08)

I citatet ovan tolkar vi det som att Per anser att barn som anses har en lägre social

mognadsnivå kan vara i behov av mer aktivt stöd i utvecklingsprocessen. Vi tolkar det också som att när elevernahar kommit längre i utvecklingsprocessen bör de ta ett större eget ansvar gällande socialt samspel på fritidshemmet. Detta kan kopplas till Vygotskijs (1999c) tankar om att det är väsentligt att undervisningen kopplas ihop med det individuella barnets

utveckling. Situationer som barnen möter bör inte vara en för svår utmaning där barnen inte besitter de förkunskaper som krävs, likväl får den inte vara alltför enkel för barnen att lösa då barnets utveckling inte blir optimal. Vidare skriver Vygotskij att de kunskaper och förmågor som barnet erhåller med hjälp utav en pedagog idag gör att de i framtiden kan hantera situationen på egen hand (ibid.). Vi menar på att när barnet har lärt sig att behärska förmågorna kan barnet agera som det högre lärandet i samspel med sina vänner. Vilket

innebär att barnet kan börja hantera situationerna på egen hand som Per nämner i citatet ovan.

(31)

5.3.3. Pedagogens medvetenhet kring elevens sociala utveckling

I intervjun ställde vi två frågor gällande hur och om pedagogerna diskuterade barns sociala utveckling utifrån leken. Utifrån svaren kunde vi utläsa att det skedde i varierande grad. Det kom också fram ett antal olika perspektiv kring medvetenhet. Nedan finner ni en del av Noors svar gällande diskussioner som förs om elevernas sociala utvecklingsnivå i arbetslaget.

Tyvärr när det inte fungerar, vi diskuterar inte ofta när det fungerar vilket man verkligen borde göra [...] så blir det ju tyvärr att det kretsar kring det som inte funkar (Intervju med Noor, 2019-02-26)

Här är det tydligt enligt Noor att för det mesta diskuterar pedagogerna barns sociala

utveckling när det är något som inte fungerar, men vi tolkar även att det finns en önskan om att diskutera när det går bra. Noor var inte ensam om att säga sig uppleva att diskussionen oftast skedde när det avsåg ett beteende som pedagogerna uppfattar som negativt. Om det är så, ställer vi oss frågande till hur god förståelse pedagogerna kan ha för barnets aktuella utvecklingsnivå. I avsnittet ovan har vi skrivit om den närmaste utvecklingszonen. Tanken med den är att pedagogen bör vara medveten om vilken nivå barnet är på utvecklingsmässigt för att kunna avgöra vilken svårighetsnivå pedagogen ska utveckla barnet på. Vygotskij menar att om pedagogen utmanar barnet på en för hög nivå kommer barnet inte att anskaffa sig ny kunskap då barnets förkunskaper brister. Vygotskij vänder också på det och påstår att om svårighetsnivån på utmaningen är för låg kommer inte eleven erhålla någon ny kunskap (Vygotskij, 1999c). Baserat på Vygotskijs tankar menar vi att det kan vara nödvändigt att diskutera problematiska situationer såväl som välfungerande situationer för att kunna avgöra vilken nivå undervisningen ska ligga på för att optimera barnets lärande.

Som vi nämnde ovan kunde vi av svaren utläsa att diskussioner skedde i varierande grad. Noor lyfte fram att de diskuterade utveckling vid problematiska situationer. Nedan finner ni Marcus beskrivning av hur de arbetar på hans fritidshem och om de diskuterar barnens sociala utveckling.

Nej det skulle jag nog inte vilja säga att vi gör, inte så att vi går in på specifika elever, eller ja… kanske inte just så i den sociala utan det är väl mer så att kanske skapar en helhetsbild av eleverna om det är något som har hänt (Intervju Marcus, 2019-02-07)

(32)

Utifrån Markus svar tolkar vi det som att i hans arbetslag läggs det inte någon särskild vikt vid att föra en kontinuerlig diskussion kring barnets sociala utveckling eller lekens koppling till denna. Som vi tidigare har nämnt så framställer Vygotskij inlärningsprocessen som trefaldigt aktiv; en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö (Vygotskij, 1999a). Utifrån citatet ovan tolkar vi det som att arbetslaget som Markus arbetar i, i Vygotskijs mening inte är aktiva lärare i detta sammanhang. Det innebär inte att arbetslaget inte är aktivt i andra sammanhang som rör fritidshemmets verksamhet. Dock har vi, utifrån Vygotskijs (1999c) teorier om

inlärningsprocessen och den proximala utvecklingszonen, svårt att se hur pedagogen kan få en god förståelse för elevens utveckling utan att föra en kontinuerlig diskussion.

5.4. Sammanfattning/slutord

Pedagogernas syn på leken skiljde sig något, gemensamt var att den skulle vara lustfyllt och intressebaserad. En syn på gynnsamma lekar kunde urskiljas och fokuserade på elevernas förmåga att sätta sig in i andras roller och situationer. Utifrån vad de ansåg vara gynnsamma lekformer och vad man lärde sig av dem kunde man få en bild av vad pedagogerna ansåg var en god lekare och att elever besitter dessa egenskaper var ett önskvärt mål. Egenskaperna var i pedagogernas svar väl kopplade till social förmåga vilket visar på att lek och social förmåga går hand i hand. Dock måste vi förhålla oss kritiskt till våra intervjuer, då informanterna fick frågorna i förväg är risken att deras svar blev färgade av vad vi var ”ute efter”, detta

diskuterar vi vidare i den senare delen studiens värde och kritiska reflektioner.

Pedagogernas syn på sin egen roll i leken och den sociala utvecklingen kunde uppfattas som ett stödjande element i utvecklingsprocessen, att man visar vägen och ger eleverna verktyg för att sedan kunna hantera konflikter, olika sociala situationer och kunna leka själva. Att

analysera pedagogernas svar utifrån Vygotskijs teori om pedagogen som en trädgårdsmästare, gav oss ett nytt mer holistiskt perspektiv på fritidsverksamheten och pedagogens roll i den: Eftersom fritidshemmets har friare ramar att förhålla sig till i planeringen av verksamheten, i jämförelse med grundskolan, har vi som pedagoger inom fritidshemmet möjlighet att bemöta elever med skilda förutsättningar och tillgodose deras behov.

Pedagogerna var i någon fråga om barns utveckling samstämmiga medan de i andra frågor hade varierande tankar och åsikter. De var överens om att barnet genom leken utvecklar ett flertal förmågor, däribland det kommunikativa, och att barnen genom lek tränade sig i socialt

(33)

samspel. Att tolka pedagogernas svar om medvetenhet om lek utifrån Vygotskijs teorier om proximala utvecklingszonen gav ett intressant perspektiv där vi resonerade kring

svårighetsnivåer och hur man optimerar barnets lärandeprocess. Avslutningsvis analyserade vi pedagogernas svar gällande kollegiala samtal om barns sociala utveckling med lek som ett verktyg. Vi ställer oss tveksamma till att pedagogerna kan bedöma vilken svårighetsnivå man ska utmana varje individuellt barn, alltså få barnet att nå den proximala utvecklingszonen, utan att föra kontinuerliga samtal inom arbetslaget.

References

Related documents

The pre-Chernobyl cancer incidence (age standardized cancer incidence per 100 persons per year) as a continuous covariate in the regression model has a HR of 0.40 (CI 0.36 –

De inser även att för vissa förskolor och för vissa pedagoger kan det vara svårt att få utrymme till att arbeta med detta – och därmed föreslår de fyra

Den fria leken inte alltid blir så fri utan vi vuxna måste styra mer i leken genom att till exempel göra lekgrupper där vi ger förutsättningarna till leken genom att sätta ihop

Utvecklingspedagogiken innebär att lek och lärande är oskiljbara i barns värld, leken är viktig för barn och detta framför allt på grund av att barn lär sig när de leker, både

Pedagogerna i både förskolan och skolan tycker att leken har stor betydelse för barns lärande och utveckling.. I förskolan ges det mycket tid för den fria leken medan den i skolan

Att respektera barns lek innebär vidare enligt oss också att pedagoger tar ett ansvar för att barn får tillgång till sin egen lek, med detta menar vi att barn måste få chansen

Samtliga samtal i de fyra informantgrup- perna leds av samma samtalsledare (SL). Samtalsledaren har en yrkesbakgrund som pedagog, erfarenhet av specialpedagogiskt arbete inom barn-

användas för att identifiera och kartlägga svaga elever. De slutsatser vi kan dra är att standardiserade tester är vanligt förekommande i skolan och att lärarna verkar tycka att