Varför elevinflytande? : Och kan det fria skrivandet vara ett sätt för pedagogen att främja ett utökat elevinflytandet?Hur resonerar elever och deras lärare?

kommunikation

Varför elevinflytande?

Och kan det fria skrivandet vara ett sätt för pedagogen att främja ett

utökat elevinflytandet?

Hur resonerar elever och deras lärare?

Författarnamn: Hanna Paavola Önnebro och Nathalie Laurila

Examensarbete på avancerad Handledare: Gunilla Granath nivå i lärarutbildningen

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Examensarbete på avancerad nivå 15 högskolepoäng SAMMANFATTNING

Hanna Paavola Önnebro Nathalie Laurila

Varför elevinflytande? Och kan det fria skrivandet vara ett sätt för pedagogen att främja ett utökat elevinflytandet?Hur resonerar elever och deras lärare?

Årtal: 2010 Antal sidor: 37 Abstrakt

Syftet var att undersöka hur (elever och lärare på ”mellanstadiet” kan resonera kring elevinflytande) åtta elever i två fyror och deras klasslärare resonerar kring elevinflytande. Vi avsåg att undersöka om eleverna efterfrågar ökat inflytande över undervisningen som bedrivs samt hur deras lärare rent praktiskt arbetar med elevinflytande. Vi avsåg också att undersöka om det fria skrivandet skulle kunna vara ett sätt för pedagogen att främja ett utökat elevinflytandet. I de två klasserna valdes fyra elever samt deras klasslärare ut och intervjuades. Vi intervjuade även två elever enskilt, en från varje klass. Vi utförde även två observationer. Resultatet visade att dessa elever inte

efterfrågar ökat elevinflytande samt att lärarna känner sig osäkra kring hur mycket de kan tillåta elevinflytande i klassrummet. Vi drog slutsatsen att dialogen mellan lärare och elever behöver bli bättre för att ett ökat

elevinflytande ska bli möjligt.

1. Inledning 4

2. Syfte 5

3. Frågeställningar 5

4. Bakgrund/tidigare forskning 5

4.1 Elevinflytande 5

4.2 Fritt skrivande och individualiserad undervisning 6 4.3 Dialog kring lärandeprocessen 8

5. Metod 9 5.1 Urval 9 5.2 Datainsamlingsmetoder 9 5.3 Procedur 10 5.3.1 Intervjuer 10 5.3.2 Observationer 10 5.4 Databearbetning 10 5.4.1 Intervjuer 10 5.4.2 Observationer 11 5.5 Reliabilitet och validitet 11 5.6 Forskningsetiska principer 11 5.7 Metoddiskussion 12 6. Resultat 13 6.1 Fjällbacksskolan 13 6.1.1 Elevinflytande 13 6.1.1.1 Karin 13 6.1.1.2 Fokusgruppen 13 6.1.1.3 Elina 14 6.2.1 Fritt skrivande 15 6.2.1.1 Karin 15 6.2.1.2 Observationen 16 6.2.1.3 Fokusgruppen 17 6.2.1.4 Elina 17 6.2 Tundraskolan 18 6.2.1 Elevinflytande 18 6.2.1.1 Sara 18 6.2.1.2 Fokusgruppen 19 6.2.1.3 Tindra 19 6.2.2 Fritt skrivande 20 6.2.2.1 Sara 20 6.2.2.2 Observationen 22 6.2.2.3 Fokusgruppen 22 6.2.2.4 Tindra 23 6.3 Likheter och skillnader 23 6.3.1 Elevinflytande 23 6.3.2 Fritt skrivande 23

7. Diskussion 26

7.1 Elevinflytande 26

7.2 Fritt skrivande 27 7.3 Dialog kring undervisningens innehåll och form 28

8. Avslut 29

Referenslista 31

1. Inledning

Att som lärare bjuda in eleverna till att vara medbestämmande kring innehåll och arbetssätt under skoldagen kan vara ett verktyg för att främja elevinflytande. Eftersom det i Lpo 94 står skrivet att undervisningen ska ske under demokratiska arbetsformer anser vi att det är viktigt att ta hänsyn till elevers åsikter rörande deras skoldag. I Lpo 94 står det även att läraren ska utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande samt utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan. Lpo 94 menar även att läraren bör se till att eleven får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad. På så vis borde det betyda att elever ska vara med och forma undervisningen samt att läraren ska se till att undervisningen är individualiserad utifrån elevens behov och önskan.

2003 presenterade regeringen ett antal förslag i promemorian ”Var dags inflytande i förskola, skola och vuxenutbildning” (DS 2 003:46) i vilken det står att

Flera undersökningar visar att eleverna skulle vilja ha ett större inflytande än de faktiskt har. Det finns samtidigt också skäl till varför ett större inflytande skulle vara positivt för lärandet, skolan och samhället. Om elevernas möjlighet till inflytande skall öka kan inte inflytande och

delaktighet ses som en isolerad del av skolans uppgift. Den skolutveckling och den pedagogiska utvecklingen som bedrivs är grunden för en ny syn på inflytandefrågorna. (s.12)

I vår förståelse av begreppet elevinflytande kommer elever, inte bara genom

undervisning utan även i praktiken, bjudas in för att påverka beslut i skolan. Kan det vara så att elevinflytande inte bara innebär att eleverna i sin skolmiljö får möjlighet att uttrycka sina åsikter utan även att skolan också ser till att dessa idéer tagits på allvar? Kan det möjligtvis vara så att elever genom elevinflytande, i framtiden, bättre klarar av att ansvara för sin skolgång? Om en skola kontinuerligt från årskurs 1 låter eleverna själva ansvara för sitt skolarbete kommer eleverna då, med stigande ålder, också vara beredda på ett ökat ansvar? Kanske kommer eleverna då att inse att deras åsikter och idéer är värdefulla? I praktiken skulle det kunna betyda, att om elever själva fick bestämma på vilket sätt skolarbetet ska utföras, så skulle undervisningen kanske bli än mer individualiserad än vad den är idag.

Det finns säkert många bra sätt att arbeta med elevinflytande i skolan, men vi har valt att fokusera på fritt skrivande. Vi vill undersöka om det kan vara så att läraren genom det fria skrivandet kan bjuda in eleverna till ett mer utökat elevinflytande. Kan det fria skrivandet vara något som skulle kunna användas som en inkörsport till att eleverna tillsammans med pedagogen utformar arbetssätt, mål och ramar kring hur undervisningen ska genomföras? En anledning till varför vi just vill undersöka fritt skrivande i samband med elevinflytande är att vi tycker att det fria skrivandet är individuellt och därför ett bra tillfälle att träna på ökat ansvar kring sin inlärning och skolgång.

En annan anledning till varför vi fokuserat på fritt skrivande i samband med elevinflytande är av den anledningen att vi i vår kommande profession ska arbeta med skrivutveckling. I ett samhälle där det ställs allt högre krav på skrivkunnighet är det också intressant för oss som blivande pedagoger att ta del av hur elever resonerar kring arbetet med sitt skrivande. Allt för att tillgodose våra framtida elevers behov och förutsättningar.

2. Syfte

Syftet med vår uppsats är att undersöka hur elever i årskurs fyra samt deras klasslärare resonerar kring elevinflytande. Vi avser också att undersöka om eleverna efterfrågar ökat inflytande över hur undervisningen bedrivs samt om det fria skrivandet skulle kunna vara ett sätt för pedagogen att främja ett utökat elevinflytandet?

3. Frågeställningar

Hur resonerar lärare och elever kring elevinflytande? Efterfrågar elever ökat inflytande över undervisningen?

Hur används fritt skrivande i undervisningen, finns det utrymme för elevinflytande i arbetet med det fria skrivandet?

4. Bakgrund/tidigare forskning

4.1 Elevinflytande

Då vi använder oss av termer som demokrati och elevinflytande i skolan vill vi definiera vad vi menar med detta. Lpo 94 säger att elever, genom demokratiska arbetsformer, ska förberedas för att delta aktivt i samhällslivet, men vad menas då med demokratiska arbetsformer? I Democracy in Swedish education (Skolverket, 2000) står det att demokrati i skolan är att låta alla röster bli hörda och att alla elever blir lyssnade på. Demokrati i skolan är att påvisa för eleverna att alla har lika

skyldigheter och rättigheter.

Men vad är då elevinflytande? I rapporten ”Slutredovisning av regeringsuppdrag om Elev- och föräldrainflytande”, som kom ut i december 2007, menar Myndigheten för Skolutvecklingen att det i begreppet elevinflytande idag innefattas en större

dimension för skolan. På Skolverkets hemsida står det: ”Elevinflytande är ett mångtydigt begrepp.” Skolverket spaltar upp en mängd frågor kring elevinflytande och undrar: ” Menar vi inflytande i betydelsen makt att bestämma eller menar vi delaktighet och möjlighet att påverka? ” Myndigheten kommer fram till att

elevinflytande betyder elevers delaktighet och möjlighet att just påverka.Vi definierar elevinflytande som elevers rätt till inflytande över undervisningens utformning och innehåll samt förhållandena i skolan och arbetsmiljön. Elevinflytande är att eleverna konkret kan se att deras inflytande ger resultat i frågor som rör deras vardag.

I arbetsmiljölagen (1977: 1160) står det att krav på inflytande över arbetssituationen nära hör ihop med skollagens krav på elevens inflytande över utbildningen. Det som menas är att det är lättare att möta höga arbetskrav om man har ett eget inflytande

över hur arbetet ska utföras. Arbetsmiljöverket menar att eleverna måste ha en möjlighet till inflytande på undervisningen och ha möjlighet att kunna ta ansvar för sina studieresultat. Skolan måste klargöra utbildningens mål, dess innehåll och dess arbetsformer genom dialog med eleverna och den som ansvarar för att

arbetsformerna utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas är rektor, menar Arbetsmiljöverket.

I Lindahl´s Children´s Right to Democratic Upbringings (2005) är huvudtesen den att yngre barn och elever, i förskolan och skolan, måste få erfara demokrati för att kunna växa upp till demokratiskt tänkande individer. Inom den svenska skolan finns en värdegrund som alla barn ska känna till och leva efter, men Lindahl menar att de inte endast lär sig detta genom undervisning utan genom konkreta erfaranden och vuxnas attityder och beteenden. Genom att skolan skapar grunden till att elever tar större ansvar för sin skolgång skapar skolan på lång sikt även samhällsmedborgare som aktivt vill delta i samhällsdebatten, enligt Lindahl. I praktiken ska skolan låta eleverna känna att de har möjlighet att själva bestämma över sitt liv. Detta ska inte endast ske genom undervisning utan även i praktiken. Lindahl menar att eleverna i sin skolmiljö måste bli involverade, informerade och få möjligheten att uttrycka sina tankar och åsikter. Lindahl menar att detta i praktiken även betyder att skolans personal alltid måste vara medveten om att det är det individuella barnet som står i fokus i utförandet av aktiviteten. Lindahl menar att om barn inte ges möjlighet att utöva elevinflytande i skolan så finns en stor risk att skolan skapar passiva

samhällsmedborgare som känner att det inte är någon idé att försöka påverka omgivningen. Resultatet av detta skulle på så vis bli att majoriteten av invånarna skulle känna att det inte har betydelse om man deltar i samhällsdebatten eller inte. 4.2 Fritt skrivande och individualiserad undervisning

Vi definierar fri skrivning som skrivning fri från krav på genre och att skriva korrekt. Vi definierar fri skrivning som ett slags skrivsätt där skribenten, utan att behöva tänka på skrivregler, präntar ned sin skrift. Fri skrivning kan användas på varierade vis och av olika anledning men det kan tänkas att fri skrivning i grundskolan används som avkoppling från det mer krävande skolarbetet.

Dysthe (1996) förespråkar fritt skrivande som något som kan passa de allra flesta då det är ett skrivande fritt från krav på korrekthet och krav på genre. Dysthe menar även att det fria skrivandet i första hand skrivs till och för dig själv vilket betyder att eleven själv bestämmer över sin text. Dysthe m.fl. (2002) hävdar att gemensamt för allt fritt skrivande är att texterna inte ska bedömas utan att de istället ska fungera som en tillflyktsort för tanken. Däremot kan texter rättas om eleven vill det eller själv frågar om exempelvis stavning. Moxley och Lutz (1995) hävdar att det fria skrivandet främjar elevernas skrivutveckling och att denna typ av skrivande har fördelen att eleverna kan använda sig av elevnära ord och begrepp då texterna de skriver varken ska rättas eller bedömas. Fridolfsson (2008) hävdar att det fria

skrivandet har en viktig och betydelsefull funktion för elevens skrivutveckling samt att det fria skrivandet ska ingå som en av flera aktiviteter i arbetet med skrivinlärningen i de lägre åldrarna.

Dysthe (1996) skriver att det däremot inte finns en speciellt lyckad metod för att undervisa och motivera elevers skrivande utan menar istället att

didaktiken ska anpassas efter elevgrupp och inlärningssituation. Dysthe förespråkar ett dialogiskt klassrum men ifrågasätter själv om detta endast kan anses vara en utopi då hon i sin studie uppmärksammat att lärarnas

pedagogiska grundsyn påverkar allt de gör i klassrummet, såsom planering och exempelvis ”val av skrivuppgifter”. Med dialogiskt klassrum menar Dysthe en lärandemiljö där elever och lärare för en dialog vilket i längden betyder att klassrummet blir mer demokratiskt, enligt Dysthe själv. Stensmo (2008) menar att tidpunkten för att arbeta med en uppgift kan påverka resultatet och hävdar att det är viktigt att ta hänsyn till elevers olika sätt att lära och att individualisering av tid görs. Stensmo menar därför att det är viktigt att ta hänsyn till aspekten när? det vill säga den tidpunkt som det är lämpligast för en elev att arbeta med en bestämd uppgift. Författaren menar att tidpunkten för arbetet kan lämpa sig bäst av olika skäl som exempelvis motivation eller praktiska skäl. Stensmo hävdar därmed att läraren ständigt måste fundera över när under skoldagen som eleven är som mest mottaglig för ett visst ämne, samt hur eleven föredrar att arbeta med detta. Författaren menar att skolan som organisation måste akta sig för att inte endast gynna några få elever vilket kan ske genom att alltid ha samma ämne vid samma tidpunkt. Vidare menar Stensmo (2008) att eleven, genom

tidsindividualiserad undervisning, själv kan vara med och påverka när denna vill arbeta med en särskild uppgift. Då eleven själv valt tidpunkt för när denna vill arbeta med uppgiften blir eleven också mer motiverad. Stensmo skriver vidare att elever är uthålliga, uppmärksammade, välmotiverade,

koncentrerade och att de vidgar sina kunskaper och värderingar då de får arbeta med uppgifter efter individuellt intresse. Vidare menar Stensmo att elever är olika och lär sig på olika sätt genom att det finns stora skillnader mellan elevers tidigare erfarenheter, kunskaper, färdigheter samt

förutsättningar för lärande. Han hävdar därmed att ett och samma arbetssätt inte passar alla elever (s.223). Detta anser även Gardner (1998) som menar att ”elever har olika sorters intellekt och därför lär, minns, presterar och förstår på olika sätt” (s.25). Gardner hävdar att det finns sju mänskliga intelligenser - multipla intelligenser - samt att elever utifrån dessa ”lär sig, representerar och använder kunskap på många olika sätt” (s.25). Gardner menar att detta utmanar det undervisningssystem i vilken utgångspunkten har varit att alla elever lär sig på samma sätt. Gardner hävdar att meningsfull skrivinlärning sker bäst då de mänskliga intelligenserna får utrymme till utveckling och används i kombination med varandra. Vidare betonas det att det är av yttersta vikt att lyssna till eleven och ta tillvara de synpunkter denna dryftar då idéerna hos denna elev är starka och troligen kommer att ”förbli vid liv hela livet” (s.252). Om läraren tar till sig de idéer och tankar eleven har kring undervisningen, som dess upplägg och innehåll, resulterar detta i, enligt Gardner, att en utbildning för förståelse blir möjlig.

Enligt Fridolfsson (2008) påverkas elevers skrivinlärning positivt av en god inlärningsmiljö, där förståelse för varje individs behov finns. Fridolfsson menar därför att det är viktigt att varje elev känner att denne går framåt och förmår ta till sig skolans uppgifter. Fridolfsson skriver att hon under sina år som lärare fått en stark

upplevelse av barns olikhet och därför behöver olika slags undervisningsformer. Fridolfsson menar att läraren i sin yrkesroll måste kunna undervisa på så sätt att alla elevers behov och förutsättningar blir tillgodosedda. Björklid och Fischbein (1992) menar att ju större frihet eleverna ges i val av arbetssätt desto mer utrymme får deras tidigare erfarenheter och individuella anlag och begåvning. Dessutom menar

författarna att samspelet mellan uppgiften, tidigare erfarenheter samt vad man vill göra är komplicerat och menar därför att det är nödvändigt med frihet då det kommer till att välja arbetssätt. Såsom Fridolfsson (2008) menar även Björklid och Fishbein således att det är viktigt att lärare tar hänsyn till elevers olikheter så att inlärningen blir så optimal som möjligt.

Inte bara forskare och övriga författare menar att det är viktigt att ta hänsyn till elevers olika sätt att lära och vikten av att ha detta i åtanken som lärare. På

Skolverket (2006) står det i Lpo 94 att ”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s.8). Lpo 94 säger även att eleven ska få pröva olika arbetssätt och på så sätt utveckla sitt eget sätt att lära. Det betonas således att undervisningen inte kan eller bör utformas lika för alla då elever är olika. I Lpo 94 står det även att den individuella elevens erfarenhet och intressen ska ligga till grund för deras fria skrivande. I kursplanen i svenska står det exempelvis att eleven ska tränas i att kommunicera genom skrift och utveckla det fria skrivandet på ett lustfyllt sätt, detta genom exempelvis dagböcker, meddelanden, brev och insändare.

4.3 Dialog kring lärandeprocessen

Graigner, Goouch och Lambirth (2003) fastslår att få studier tidigare har fokuserat på just studenters åsikter kring skrivande och litteracitet. Författarna kritiserar detta och menar att det är mycket viktigt att lyssna till eleverna så att det kan råda en mer öppen dialog kring språk och inlärning samt så att innehållet i deras

undervisningsplan överensstämmer med deras åsikter. Författarna menar att det är viktigt att ta tillvara de åsikter studenterna har så att studenter/elever och deras lärare är överens om hur undervisningen ska genomföras.

Längsjö och Nilsson (2005) menar att nya lärare i mötet med barn först måste fråga sig hur man ser på kunskap, lärande och språket. Därefter finner läraren ett

förhållningssätt som kan implementeras i de olika metoder som krävs för att tillgodose samtliga elever och deras varierande behov. De menar även att barns naturliga nyfikenhet och vilja att ta till sig kunskap inte tas tillvara av samhälle och skola. Däremot finns det regler och lagar en skola och en lärare måste följa, som till exempel läro- och kursplaner.

Selberg (2001) skriver att ”när eleverna själva deltar och är involverade i sitt lärande utvecklar de kunskaper och färdigheter som de nationella målen strävar efter” (s.159). Hon menar att lärarens attityd till elevinflytande är en viktig faktor för hur elevens skolvardag ser ut. Goda lärandemiljöer kännetecknas av att lärarna och eleverna kommunicerar med varandra om hur de ska utveckla kunskap och om hur lärandeprocesser går till. Hon skriver vidare att ”lärarens samtal med eleverna

behöver ledas på ett väl genomtänkt sätt så att valfriheten och rätt att fritt samarbeta med kamraterna tillerkänns eleverna” (s.10).

5. Metod

5.1 Urval

För att kunna besvara studiens syfte kontaktades två fyror på två olika grundskolor i en mellanstor stad i Mellansverige. I dessa två klasser valdes fyra elever ut (ur varje klass) som sedan intervjuades i fokusgrupper. Vi intervjuade även därefter en elev ur varje fokusgrupp för att komplettera de svar vi tidigare fått. Klasslärarna i de båda klasserna intervjuades även de. Den urvalsmetod vi valt är bekvämlighetsurval, vilket betyder att vi valt två skolor och två klasser som för oss är tillgängliga. Denscombe (2009) skriver att det alltid är bra och enkelt att välja lättåtkomliga och öppna informanter. På så sätt blir arbetet inte lika tidskrävande.

Stukát (2005) hävdar att intervju som metod är mycket tidskrävande och att man tyvärr inte hinner med särskilt många personer vilket är anledningen till varför vi i vår studie använder oss av fokusgrupper. Denscombe (2009) menar även att det kan vara fördelaktigt att använda gruppintervjuer/fokusgrupper då denna metod både är tidssparande och i sig har stora kvaliteter. Denscombe menar vidare att det kan vara intressant och givande att få lyssna till hur gruppen resonerar och att få fler svar. Att intervjua flera personer i en grupp kan ge vidare mångfald bland svaren. Denscombe menar vidare att informanterna genom att lyssna till andras tankar kan börja

ifrågasätta varandras ståndpunkter, vilket resulterar i att intervjuaren får en större insyn i de synpunkter och åsikter som gruppmedlemmarna har. Denscombe skriver att en fokusgruppintervju ger forskaren/intervjuaren information som inte skulle ha framkommit med endast en informant.

5.2 Datainsamlingsmetoder

För att samla data som besvarar syftet med studien utfördes sex stycken intervjuer: två intervjuer med fokusgrupper samt fyra individuella intervjuer. Den intervjumetod som användes var semistrukturerad. Motiveringen till varför semistrukturerad

intervju användes är för att, som Denscombe (2009) hävdar, få mer djupgående svar kring frågorna; att få ta del av de intervjuades känslor, åsikter och tankar men även för att intervjun är flexibel som metod då undersökningens inriktning kan justeras under själva intervjun. Stukát (2005) menar också att metoden är flexibel då den bygger på att ett antal huvudfrågor ställs likadant till alla informanter. Stukát hävdar att intervjuaren genom semistrukturerad intervju har möjlighet att formulera

frågorna på det sätt intervjuaren anser är lättast för den intervjuade att förstå. Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer och transkriberade dem för att sedan analysera resultatet. Slutligen diskuterade vi svaren och exemplifierade med välvalda intervjucitat.

Vi valde även att utföra två observationer för att även ta reda på vad klassläraren och eleverna faktiskt gör. Stukát (2005) menar att det är lämpligt att använda

observation för att få fram information från informanterna då både ”verbala och icke-verbala beteenden kan studeras” (s.49). Vi är däremot medvetna om att forskaren genom en observation inte kan ta del av de tankar och känslor och informanterna har vilket är orsaken till varför vi valt att kombinera observationer med intervjuer. Vi använde oss av en vanlig osystematisk observation eftersom att syftet med

observationen var att föra logg över allt som hände. Under hela observationen fördes logg som sedan tematiserades för att komplettera vad som framkommit utifrån intervjuerna.

5.3 Procedur

5.3.1 Intervjuer

Åtta elever i två olika fyror samt deras klasslärare intervjuades. Två av de åtta eleverna intervjuades vid senare tillfälle för att få mer djupgående svar. Eleverna tillfrågades om de ville delta i intervjun och vi förklarade syftet med studien, sedan frågade vi elevernas vårdnadshavare om det gick bra att vi intervjuade deras barn. Eleverna intervjuades inledningsvis i grupp – fokusgrupp - och utifrån en checklista med ett antal frågor. Beroende på elevernas svar ställdes olika följdfrågor. Efter avslutad intervju med fokusgruppen intervjuades elevernas klasslärare utifrån samma frågor. Efter några veckor intervjuades två av de åtta eleverna, en från varje fokusgrupp, återigen.

Intervjuerna ägde rum i skolans lokaler, på elevernas avdelning så att de kände sig trygga och avslappnade. Stukát (2005) hävdar att platsen för intervjun bör väljas av den intervjuade så att denna känner sig trygg vilket vi också gjorde. Varje intervju tog i genomsnitt 40 minuter att genomföra. Data som samlades in genom intervjuerna registrerades med bandspelare för att sedan transkriberas, detta för att vi, som Stukát menar, inte skulle missa viktig information. Sedan söktes det efter likheter och

skillnader bland svaren som getts för att kunna skildra de svar som lämnats.

Intervjuerna med lärarna genomfördes på samma sätt men skedde individuellt, likaså de intervjuer som skedde vid senare tillfälle.

5.3.2 Observationer

De åtta elever som intervjuades i de två klasserna – fyra från varje klass -

observerades under ett arbetspass med fri skrivning. Valet av dag för observationen skedde i samråd med klassläraren då det var av vikt att fritt skrivande var på

schemat. Observationens syfte var att, under ett helt arbetspass där eleverna arbetar med fritt skrivande, föra logg över allt som hände i klassrummet. Observationen genomfördes från en och samma plats i klassrummet, det vill säga något

undanskymt, för att inte störa arbetet.

För att vidare observera hur eleverna uppfattat instruktionerna samlades elevernas texter in. Dessa texter lästes sedan igenom just för att undersöka hur de uppfattat lärarens instruktioner. Observationen som skedde fokuserade på elevernas

kroppsspråk och motivationsnivå inför skrivuppgiften. 5.4 Databearbetning

5.4.1 Intervjuer

När intervjuerna var genomförda genomlyssnades våra inspelningar från

intervjuerna och transkriberades sedan på dator. Arbetet var tidskrävande, något som Stukát (2005) hävdar är vanligt vid intervju som metod. Intervjuerna lästes en efter en och jämfördes flera gånger tills någon slags tematisering genomförts. Utefter dessa

påbörjades nedskrivning av resultat. 5.4.2 Observationer

Efter avslutade observationer läste vi igenom de anteckningar vi fört under tiden. Utifrån dessa anteckningar och utifrån vad vi sett analyserade vi dessa data. 5.5 Reliabilitet och validitet

Stukát menar att när man funderar på en studies reliabilitet måste man ställa sig frågan: om studien gjordes om på nytt, skulle då samma resultat framkomma? Denscombe (2009) hävdar att tillförlitligheten i en studie försvagas genom intervju som metod då datainsamlingarna är unika beroende på de specifika individer som deltar och den specifika kontexten vilket är en brist i sig. Vi ser ingen brist i att intervjuerna endast gäller åtta elever och två lärare. Vi är väl medvetna om att dessa individer inte kan sägas representera åsikterna från majoriteten elever och lärare. Syftet med vår uppsats var inte att göra en kvantitativ undersökning. Denscombe (2009) skriver att en av fördelarna med kvalitativ data och analys är att det öppnar upp för att kunna hantera sådant som svåra begrepp och definitioner. Kvalitativ forskning kan behandla invecklade situationer och ”det sociala livets många nyanser” (s.398).

Innan intervjuerna genomfördes lades mycket tanke ner på vilka frågor som skulle ställas. Innan frågorna ställdes till informanterna fick några utomstående personer läsa frågorna för att svara på huruvida de förstås eller inte. Frågorna fungerade väl för sitt syfte och därefter genomfördes intervjuerna som tänkt. Intervjuerna skedde på samma plats vid ungefär samma tidpunkt på dagen i en lugn och avskild miljö där inga avbrott eller störande moment förekom. Frågorna utgick från en checklista men följdes upp individuellt med olika följdfrågor där riktighet under tiden kunde

kontrolleras. Intervjuerna kunde i efterhand bearbetas noggrant då de spelades in med bandspelare. Intervjuerna transkriberades i sin helhet och anteckningarna är därmed korrekta.

Stukát menar att det alltid är svårt att ha att göra med människor under en

undersökning då man aldrig kan veta hur ärliga de är mot dig. Under en observation kan det vara svårt att avgöra om en person beter sig och uppför sig som denna skulle ha gjort om observatören inte var närvarande. Stukát menar att en observations resultat kan bli mer trovärdigt om flera personer ser samma sak men då vi utförde observationerna en och en är vi medvetna om att tillförlitligheten kan diskuteras. 5.6 Forskningsetiska principer

De forskningsetiska principer som tagits hänsyn till i studien är de fyra olika krav som ska beaktas vid forskning som Vetenskapsrådet (2004) tagit fram. Dessa är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet innebär att de som berörs av forskningen ska informeras om syftet med studien samt hur och var resultaten kommer att redovisas. De ska

informeras om att uppgifter som samlats inte kommer att användas till något annat syfte än för forskning. De ska även informeras om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. All information angående den aktuella

redovisas. Samtyckeskravet innebär att deltagare själva har rätten att bestämma över sin medverkan i en undersökning. Om deltagare bestämmer sig för att avbryta sin medverkan får de inte utsättas för påtryckning eller påverkan. Samtycke måste inhämtas från vårdnadshavare om dem som ska delta i studien är under 15 år eller undersökningen är etiskt känslig. Angående konfidentialitetskravet måste hänsyn till deltagarnas anonymitet tas, det vill säga att privata data som kan identifiera

informanten inte får redovisas. Alla uppgifter måste behandlas konfidentiellt så att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekravet innebär att de data som samlats in om enskilda endast får användas för forskningsändamål.

Innan intervjuerna i denna studie genomfördes förklarades studiens syfte och informanternas roll muntligt för de av studien berörda. De forskningsetiska principerna tydliggjordes och sedan skickades även ett brev (se bilaga 1) hem till informanterna och deras vårdnadshavare samt ett brev till klasslärarna (se bilaga 2). I breven framgick det att medverkan är frivillig och att de har rätten att avbryta sin medverkan när som helst. Det framgick även att intervjun skulle spelas in för att sedan transkriberas och användas i uppsatsen. Information gavs om att intervjuerna behandlas helt konfidentiellt, det vill säga att ingen kommer att kunna spåra vem som lämnat svaren, samt att skola och kommun även de hålls anonyma i uppsatsen. Inför observationerna tillfrågades lärarna om observationen fick genomföras. De texter som samlades in skedde i samförstånd med eleverna.

5.7 Metoddiskussion

Efter att intervjuerna var genomförda och transkriberade fann vi många intressanta ämnen och flera olika funderingar uppstod hos oss. Dessa funderingar resulterade i att vår uppsats fick ett annat fokus än tidigare. Från början var fokus att undersöka hur och när elever helst arbetar med det fria skrivandet under skoldagen. Vi ville även undersöka hur stort inflytande dessa elever hade över just detta. I de svar vi fick av informanterna upptäckte vi snart att det nu handlade mer om elevinflytande.

Det som är svårt genom att använda intervjuer som metod är att det är svårt att veta i förväg vilka svar man får, vilket kan vara på både gott och ont. När vi intervjuade eleverna såg vi ganska snart ett mönster: eleverna vill arbeta på sitt eget sätt, men de vill inte vara med och bestämma mer, åtminstone inte rörande undervisningens form och innehåll. Lärarna vi intervjuade var tydliga med att det är de som lärare som måste ha mest att säga till om och det verkar deras elever hålla med om.

I efterhand kan vi dra slutsatsen att de inte var helt lyckat att använda fokusgrupper då svaren vi fick där inte var så djupa och givande som vi hade hoppats på. En

anledning till detta tror vi kan vara att eleverna i fokusgrupperna kände ett behov att tillsammans komma fram till ett enhälligt svar på våra frågor samt att de ville

prestera inför varandra. Det kan också ha berott på att några elever i gruppen inte riktigt vågade säga precis vad de önskade, när de andra satt bredvid. De svar vi fann mest intressanta fick vi från de elever vi intervjuade enskilt, vilket resulterat i att vi i resultatdelen i större grad fokuserar på vad dessa elever säger och tycker än på fokusgrupperna.

6. Resultat

6.1 Fjällbacksskolan

6.1.1 Elevinflytande

6.1.1.1 Karin

Karin säger att hon tillåter sina elever att vara med och tycka, men att hon inte helt och hållet kan löpa linan ut eftersom eleverna inte kan komma överens. Hon tror inte att hennes elever kan vara med och bestämma i större utsträckning då detta ofta leder till bråk i klassen och låter därför sina elever vara med och bestämma i så stor utsträckning hon anser är möjlig: "såna saker jag vet att det inte spelar någon roll för mig då kan de [eleverna] lika gärna bestämma över det”. Vi avläser i det här citatet att Karin avgör om eleverna får vara med och bestämma eller inte utifrån hur det passar henne och klassrumssituationen vid stunden. Vidare tror vi att Karins svar speglar hennes attityd gentemot elevernas förmåga att hantera medbestämmande och inflytande. Vi tolkar det som att Karin inte tror att hennes klass kan hantera den frihet som elevinflytande bär med sig. Istället för att arbeta med elevinflytande väljer Karin att arbeta med ett arbetssätt som hon tror gagnar eleverna bäst, nämligen att hon fattar de stora besluten som rör undervisningens innehåll och utformning. Lindahl (2005) skriver att elever behöver vuxna förebilder som i praktiken visar hur ett demokratiskt samhälle fungerar och att de värderingar och attityder de vuxna i skolan bär med sig påverkar elevernas uppväxt, vilket kan betyda att Karins attityd gentemot elevinflytande kan påverka hennes elever. I Skolverkets ”Democracy in Swedish Education” (2000) står det att skolan ska påvisa för eleverna att alla har lika skyldigheter och rättigheter och detta borde innebära att detta är lärarens uppgift just är att upplysa eleverna om deras rättigheter och skyldigheter. Skolverket uttrycker även tydligt att elevers åsikter måste bli hörda.

Karin arbetar praktiskt med elevinflytande genom att eleverna fritt får välja bland friskrivningskort (små kort med tips och idéer kring vad eleven kan skriva om). Karin säger att det varierar huruvida eleverna får vara med och bestämma om vad de ska skriva om: ”när det går, så låter jag dom vara med och bestämma”. Karin menar att hon låter sina elever vara med och välja där det är möjligt. När hon vet att det

kommer att bli bråk, om eleverna själva får bestämma, anser hon att det är bättre att bara ”säga nu ska vi göra det här”. Som vi tidigare nämnt påpekar Karin att hennes elever oftast blir osams med varandra när det är dags att rösta om något eftersom de har väldigt svårt att komma överens. Däremot är Karin öppen för ett visst

elevinflytande när det är möjligt: ”men såna saker jag vet att det inte spelar någon roll för MIG, då kan de lika gärna bestämma över det”. Det kan vara så att Karin inte känner sig helt bekväm med att eleverna får bestämma helt fritt vad de ska skriva om. Karin verkar tycka att friskrivningskorten är den frihet hon kan ge.

6.1.1.2 Fokusgruppen

elevernas acceptans speglar deras förväntningar på hur deras idéer kommer att mottas av skolan. Det kan vara så att eleverna skulle vilja vara med att påverka mer om de upplevt verkligt elevinflytande. Vi finner stöd hos Lindahl (2005) som hävdar att barn som inte får vara delaktiga i beslut rörande dem själva känner att det inte spelar någon roll att engagera sig i den samhälleliga debatten överhuvudtaget. En bit in i intervjun med fokusgruppen på Fjällbacksskolan bryter en diskussion ut gällande olika beslut som ledningen på skolan tagit. I denna diskussion går det att avläsa ett starkt engagemang i gruppen kring frågor som rör skolan. Eleverna i denna grupp har starka åsikter gällande exempelvis smutsiga toaletter och den nya kaffemaskin som köpts in till lärarrummet. Att istället lägga pengar på nya nät till fotbollsmålen är viktigare för eleverna i gruppen då de tydligt uttrycker att skolan är till för barnen och inte de vuxna.

6.1.1.3 Elina

Elina, Karins elev som vi djupintervjuat, tror att det är bra om elever får ha större inflytande i skolan eftersom att det ”blir mer rättvist och inte som förr då läraren bestämde allt och barnen ingenting”. Elina tror att hon, genom att få vara med och bestämma kring saker och ting, lär sig att ta ansvar och att finna svar på egen hand. Elina tror däremot inte att hennes klasskompisar är redo för att vara delaktiga i större beslut gällande skolan eftersom att ingen verkar vara intresserad av att vara med och påverka. Eftersom att det bara leder till bråk när klassen ska komma överens om något anser Elina att eleverna inte kan vara med och bestämma. Både Elina och Karin verkar vara av samma åsikt, det vill säga: de tror inte att klassen kan hantera den frihet som elevinflytande innebär. Elina tror däremot att elever får mer ansvar ju äldre de blir och förklarar att det nog beror på att lärare då i större utsträckning litar på eleverna eftersom att äldre elever är mer ”allvarliga”. Elina verkar tveksam inför att det i hennes klass skulle gå att ha elevinflytande i större utsträckning eftersom att klassen är stor och inrymmer många olika åsikter. Vi tolkar det som att Elina är medveten om de svårigheter demokrati och elevinflytande kan innebära och hänvisar till att hon menar att det bästa vore om man tog ”lite av varje”. Vi tror att Elina menar att eftersom att det är så många individer, med många skilda åsikter, så kan inte alla vara med och bestämma lika mycket om precis allt.

Elina att det är bra om eleverna har större inflytande eftersom hon tror att det blir mer rättvist med elevinflytande. Lindahl (2005) anser att elever som anser sig vara delaktiga och medbestämmande kring sitt vardagliga liv blir mer motiverade och förstående. Om lärarna upplyser eleverna om varför fritt skrivande, eller andra uppgifter sker i skolan känner sig eleverna således informerade och involverade i undervisningen, menar Lindahl. I Arbetsmiljölagen (1977: 1160) står det att krav på inflytande över arbetssituationen nära hör ihop med skollagstiftelsens krav på elevens inflytande över utbildningen. Lagen slår även fast att elever måste ha en möjlighet till inflytande på undervisningen och ha möjlighet att kunna ta ansvar för sina studieresultat, vilket vi tolkar också är Lindahls mening.

Elina anser att Karin lyssnar på hennes och hennes klasskamraters åsikter. Elina menar att Karin är noggrann med att se till att alla elever ska lyssna på varandra samt att Karin själv sagt att hon vill att allas röster ska bli hörda. Elina säger däremot att Karin inte i alla lägen kan lyssna till eleverna eftersom att klassen är väldigt stor och därför innehåller ”väldigt många olika förslag”. Elina föreslår att man skulle kunna ha en förslagslåda där varje elev kan lägga ner lappar med förslag. Karin skulle därefter

kunna ta lite av varje från alla lappar så att alla elever känner sig delaktiga. Detta förslag är däremot inget Elina vill lyfta med Karin eftersom att hon tror att det inte spelar någon roll eftersom att Karin ändå inte kommer att följa hennes förslag. Utifrån Elinas svar kan vi ändå avläsa att hon verkar nöjd med hur dialogen i

klassrummet fungerar. Trots att Elina inte tror att hennes förslag skulle få genomslag hos Karin så kan vi avläsa att Elina känner sig delaktig på någon nivå. Vi tolkar

genom Elinas svar att Karin följer de gällande styrdokumenten som säger att alla elever har rätten att känna sig delaktiga samt att de ska ha möjlighet att påverka beslut som rör dem själva.

6.1.2.Fritt skrivande

6.1.2.1 Karin

Karin anser att det fria skrivandet inte är så krävande och därför passar på

morgonen, eftersom att hon anser att hennes elever inte är så ”alerta och pigga” på förmiddagen. Karin säger sig veta att matematik helst inte ska vara på förmiddagen då eleverna inte är ”alerta och pigga” vid denna tidpunkt. Karin menar således att fritt skrivande är något som är bra att arbeta med då eleverna är lite sömnigare. Det Karin menar är att svenskämnet och det fria skrivandet i sig inte är lika krävande som exempelvis matematik.

Karin berättar att hon oftast använder det fria skrivandet på svenskan eftersom det är lättast att, i detta ämne, skriva utan ramar och låta eleverna fantisera fritt. Att skriva utan ramar och fantisera fritt är just hur Karin definierar fritt skrivande. Denna definition ligger, än så länge, väldigt nära den definition vi använder oss av i denna uppsats, det vill säga: att skriva utan krav på genre och rättstavning. Karin säger att hon inte använder det fria skrivandet lika mycket i andra ämnen och menar att detta beror på att svenskan är mer fri medan andra ämnen är mer styrda vad det gäller vad man ska skriva om.

Karin har olika typ av material hon använder sig av gällande det fria skrivandet, såsom exempelvis friskrivningskort som finns tillgängliga i klassrummet. Dessa friskrivningskort kan användas när eleverna använder det arbetsschema som de arbetar med några gånger i veckan. Arbetsschemat är ett individuellt schema med olika typer av uppgifter utsträckta över alla typer av skolämnen. Eleverna jobbar i sin egen takt med uppgifterna och prickar av på arbetsschemat allteftersom de är klara med uppgifterna. Karin säger att det i klassen finns fler som behöver mer styrning än som vill och kan skriva helt fritt, vilket vi tolkar är anledningen till varför Karin valt att arbeta med arbetsschemat. Genom att arbeta med ett arbetsschema tillåts samtliga elever arbeta i sin egen takt. Karin nämner återigen de kort som finns tillgängliga i klassen som kan hjälpa eleverna att komma på något att skriva om. På dessa kort finns en början på en berättelse som eleverna ska avsluta eller så står det några enkla stödord kring vad berättelsen kan handla om. Innan korten började användas klistrade eleverna in en bild i sin skrivbok som de sedan skulle använda som utgångspunkt i en berättelse. Med anledning av att eleverna klistrar in bilden i sin skrivbok utan inledande instruktioner tolkar vi det som att detta är något eleverna ofta gör och väl känner till.

Karin har en del regler kring det fria skrivandet men tror samtidigt att alltför stor fokus på stavningen kan göra att eleverna tappar lusten för skrivandet. Om hon ser

att eleven har större problem med stavningen väljer hon att rätta några ord här och där med förhoppning om att eleven i framtiden minns hur orden stavas. Karin är tydlig med att hon inte använder sig av röd penna när hon rättar utan hon använder sig av en blyertspenna och rättar medan eleven står bredvid. Ibland samlar Karin in elevernas texter för att få en överblick över hennes elevers eventuella svårigheter. Syftet med detta är att få kunskap kring huruvida någon elev är i behov av extra stöd. Längsjö och Nilsson (2005) menar att en lärare hela tiden måste finna olika

förhållningssätt som kan tillämpas genom de metoder som elever kräver för att få sina varierande behov tillgodosedda. Karin påpekar att hon, om hon märker att någon elev har större problem med stavningen, rättar medan elever står bredvid. Karin tycker att det är viktigt att eleverna tänker på att deras berättelse har en början, en mitt och ett slut. Karin tycker också att det är viktigt att rubriken ska passa med själva innehållet i berättelsen. Karin säger att klassen skriver fritt i alla ämnen men att det inte är lika fritt i andra ämnen som det är i svenska:

”Har vi liksom SO och skriver om vikingarna…dom kan ju liksom inte skriva om vad som helst, men det blir ju lite till exempel att nu ska du tänka dig in att du är en vikingapojke och så får de skriva om det ämnet…vad händer under ens dag? Skriva en dagbok…så det är ju fritt men det är ju styrt i andra ämnen. I svenska kan det ju handla om vad som helst.”

I citatet avläser vi att Karin har fokus på att en text måste vara realistisk men att det i ämnet svenska kan vara helt fritt. I detta citat framstår Karin som öppen för fantasi och kreativitet men genom intervjuer med eleverna och observationen får vi en uppfattning om att Karin har regler kring berättarteknik i alla ämnen. Karin berättar att hon först och främst tittar på om det finns en röd tråd i berättelsen samt om det är samma tempus genom hela texten när hon ger respons. Att skriva utan ramar är tydligen kanske inte så fritt ändå?

6.1.2.2 Observationen

Då vi observerar Karin och hennes klass på Fjällbacksskolan förbereder hon eleverna inför en skrivuppgift genom att dela ut en bild föreställande en medeltida borg och människor. Denna bild delas ut direkt då eleverna kommer in i klassrummet på morgonen. Karin inleder uppgiften genom att berätta att det hela ska gå ut på att eleverna utifrån bilden ska skriva om varför prinsessan blivit tillfångatagen. Få elever börjar skriva på en gång. Många sitter och funderar, tittar på bilden ett tag. Några elever är ljudkänsliga och använder därför hörselkåpor, eftersom klassrummet är väldigt stökigt och högljutt. Vi tolkar det som att skrivmiljön inte är optimal för att tillgodose alla elevers behov och förutsättningar, vilket visar sig genom att eleverna dels inte kommer igång på en gång och att de inte hinner bli klara.

Den morgon vi genomför vår observation på Fjällbacksskolan märker vi att

klassrumsmiljön är livlig. När Karin sansat försöker svara på de frågor eleverna har rörande den skrivuppgift som presenterats måste hon gång på gång upprepa sig och höja rösten för att kunna stilla eleverna och få dem att förstå uppgiften. Vi tolkar det som att flertalet elever denna morgon inte var mottagliga för den uppgift Karin presenterat. Det kunde kanske ha varit lämpligt att låta de elever som så önskat utföra denna uppgift vid senare tillfälle istället? Vi hänvisar här till Stensmo (2008) som menar att tidpunkten för en viss uppgift kan påverka elevernas motivation och

resultat. Kanske kan de lika gärna ha berott på att Karin förklarade dåligt eller att det var en krånglig uppgift? I Lpo 94 står det skrivet att alla elever ska få samma

möjligheter till att lära och utvecklas vilket i praktiken betyder att varje elev måste erbjudas samma förutsättningar för att lyckas med detta.

6.1.2.3 Fokusgruppen

Eleverna i fokusgruppen säger att de oftast använder det fria skrivandet under svenskan och då genom arbetsschemat men tror att de möjligtvis använder det fria skrivandet i alla ämnen utan att kunna ge exempel på hur. Vi anser att detta kan ha att göra med att de känner att de i andra ämnen är mer styrda, precis så som Karin uttrycker det. Fokusgruppen på Fjällbacksskolan säger att de märkt att det är viktigare med stavning nu, i årskurs fyra, än vad det var när de gick i första klass. Gruppen berättar också att Karin rättar exempelvis stor bokstav och talspråk i skriftspråk.

Fokusgruppen är även den medveten om att det finns en hel del regler när det gäller berättarteknik och det fria skrivandet. Fokusgruppen berättar att de inte får skriva fula ord och att texten måste vara realistisk. Det finns vissa gränser, exempelvis måste rubriken passa ihop med texten. En av orsakerna till varför man ska skriva realistiskt kan vara om man i framtiden ska skriva en bok. Om boken är för orealistisk vill ingen läsa boken, menar en av eleverna. Fokusgruppen på Fjällbacksskolan uppehåller sig länge i en diskussion kring vad som gör en text realistisk. Ett av kriterierna är att rubriken måste passa ihop med innehållet enligt eleverna själva. Troligen har eleverna uppfattat Karins skrivregler som krav på att texten måste vara realistisk. Karin själv sade att texten måste ha en början, en mitt och ett slut samt påpekar att rubriken måste överensstämma med själva innehållet. Elevernas tolkning av dessa regler blir således att innehållet måste spegla själva förfarandet. Att Karin själv definierar fritt skrivande som något där eleverna får fantisera fritt verkar gå stick i stäv med hur eleverna ser på det hela. En av eleverna menar att det inte går att skriva om en "uggla som kör bil" eftersom att detta inte anses vara realistiskt. Även under observationen frågar denna elev Karin gång på gång om det som vanligt gäller att det inte får vara overkligt, varpå Karin svarar att han ska hålla sig till bilden. Det som är intressant här är att bilden i sig föreställde en medeltida by. Bilden var tecknad och innehöll komiska och fantasifulla figurer. Att utgå ifrån en sådan bild men inte få tillåtelse att använda alltför mycket fantasi är för oss en motsättning. Troligen menade Karin att eleverna i och med denna uppgift måste tänka på att textens innehåll överensstämmer med vad som kan förväntas när man ser på bilden. Genom att ta hänsyn till bilden i sin berättelse får skribenten läsaren med sig.

6.1.2.4 Elina

I intervjun med Elina sticker hon ut något genom att säga att storyn borde vara viktigast när hon arbetar med det fria skrivandet, inte stor bokstav och stavning. Elina anser att det är själva berättelsen som ska vara i fokus, inte hur den är ”gjord”. Elina uttrycker att Karins krav på stor bokstav och stavning är onödigt när de arbetar med det fria skrivandet genom att svara att det ”faktiskt” är själva berättelsen som ska vara i fokus och inte hur den är ”gjord”. Vi tolkar detta som att det kan vara direkt kritik gentemot Karins syn på skrivregler eftersom att hon själv vill fokusera mer på innehållet. Det är intressant att i intervjun få veta att Elina anser att det är viktigare

att i tillexempel SO stava rätt och ha med stor bokstav. Elina kan ha lagt märke till att Karin tycker att ämnet svenska är mer fritt än andra ämnen.

I djupintervjun med Elina framkommer det tydligt att hon anser att det viktigaste med det fria skrivandet är att få arbeta med ”själva storyn” utan att fokusera på skrivregler. Vi tolkar det som att Elina har den syn på det fria skrivandet som Dysthe m.fl. (2002) har: i det fria skrivandet ska texterna varken bedömas eller rättas utan vara en tillflyktsort för tanken.

6.2 Tundraskolan

6.2.1 Elevinflytande

6.2.1.1 Sara

Vi tolkar det som att Sara är medveten om att det är viktigt att tillåta inflytande och valfrihet i undervisningen för att främja elevernas kreativitet och medbestämmande medan Karin inte lika tydligt nämner att elevinflytande är viktigt samtidigt som hon ändå är öppen för det. Sara tycker däremot att det är svårt att avgöra hur stor frihet och inflytande hon kan ge sina elever. Saras anledning till varför hon anser sig ibland ha befogenhet att begränsa elevernas inflytande beror på att hon tycker att hennes klass inte alltid kan hantera den frihet som elevinflytande innebär. Anledningen till detta går att förstå som att hon främst är fokuserad på de mål som ska uppnås. I intervjun påpekar Sara vid flera tillfällen att det är hon som har ansvar för att hennes elever når målen: ”…man måste ju ändå hinna med de mål som ska hinnas med…” Vi tolkar detta som att Sara känner sig kluven då detta skapar en krock mellan hur hon vill arbeta och de mål som finns formulerade i styrdokumenten. Sara menar att det händer att saker och ting diskuteras i klassen gällande schemat och att eleverna då får vara med och bestämma. Sara är däremot tydlig med att hon som klasslärare har huvudansvaret för sin klass och därför har friheten att lägga upp undervisningen i den ordning och den utsträckning hon vill och anser vara nödvändig. Här hänvisar vi till Stensmo (2008) som menar att det är viktigt att som lärare vara flexibel och lyhörd inför elevers motivation och intresse.

Sara säger att hon är öppen för att diskutera undervisningen och dess former med klassen, men är samtidigt tydlig med att det är hon som lärare som ansvarar för att målen uppfylls. Vi tolkar Saras svar som att hon är mottaglig för att öppna upp för elevernas inflytande över undervisningsformer samt undervisningens innehåll, men hennes elever håller inte riktigt med. Vi anser att Sara har en positiv attityd gentemot elevinflytande eftersom att hon själv uttrycker att elevinflytande är viktigt samt att hon menar att elevernas kreativitet och medbestämmande främjas genom

elevinflytande.

Sara berättar att eleverna får ändra i de ”börjor” hon ansvänder sig av under passen med det fria skrivandet. Sara menar att detta är ett exempel på hur hon främjar elevinflytandet i klassrummet. Lindahl (2005) menar att elever varje dag måste involveras, bli tillfrågade och få chansen att utrycka sina åsikter. Lindahl menar vidare att det av denna anledning är viktigt att läraren fokuserar på den enskilda eleven, vilket Sara gör enligt vår mening. Eftersom att Sara tillåter sina elever att ändra på de förslag hon kommit med samt att hon tillåter elever att skriva på det sätt de bäst behärskar, uppfattar vi att Sara har en tillåtande attityd gentemot

elevinflytande och medbestämmande. Saras upplägg och inställning gentemot elevers inflytande kan vara avgörande faktorer till varför eleverna i denna klass arbetar koncentrerat och intensivt. För att koppla samman detta med Lindahl anser vi att elever som känner tilltro till sin egen förmåga känner sig mer motiverade och motiverade blir eleverna genom att känna att skolan tar tillvara deras åsikter.

Stensmo (2008) menar att elever genom att få arbeta med en uppgift på sitt sätt blir mer uthålliga, välmotiverade och koncentrerade. Kan det vara så, att Sara är

medveten om, att hon, när hon tillåter sina elever själva ta beslut kring hur texterna ska framställas, medverkar till att eleverna just blir mer motiverade och

koncentrerade? Eleverna i denna klass verkar veta vad som förväntas och att deras individuella behov tillgodoses.

6.2.1.2 Fokusgruppen

När vi, under intervjun med fokusgruppen, frågar Saras elever om de kan påverka schemat eller något annat som rör deras undervisning svarar de att det inte spelar någon roll att delta med sina åsikter då ingen lyssnar till dem ändå. Just detta är något som Lindahl (2005) varnar för. Lindahl menar att denna attityd snabbt får fäste hos de elever som inte känner att deras åsikter tas tillvara. Selberg (2001) menar att om elever själva deltar i utformningen och planeringen kring sin

undervisning utvecklas kunskaper och färdigheter som de nationella målen strävar efter men detta kräver att lärarens attityd till elevinflytande är positiv.

Fokusgruppen på Tundraskolan menar att de inte riktigt vet om de kan påverka i skolan eller inte. En bit in i intervjun bestämmer sig gruppen för att de inte har så mycket alls att säga till om på skolan. Det de skulle vilja ändra på är att toaletterna ska bli ”fräschare” och att deras syslöjdslärare ska bytas ut men de verkar inte hysa någon större förhoppning om att detta kommer att ske. Rent generellt anser vi att intresset för att vilja påverka och ha inflytande över sin undervisning är svalt hos fokusgruppen från Tundraskolan. Samtliga fyra elever kommer med förslag om vad som kan förbättras i skolan men är överens om att det inte är någon större idé att föra fram dessa idéer då de ändå inte får gehör för dessa. Kan detta bero på att de har en negativ inställning till möjligheten att få inflytande?

6.2.1.3 Tindra

Tindra visar under intervjun tecken på att vara ointresserad av att utöva

elevinflytande i klassen och på sin skola. Tindra själv uttrycker att det kan bero på att Tundraskolan inte brukar jobba med sådant. Lindahl (2005) menar att skolan kan skapa passiva medborgare genom att tro att elever inte kan bidra med något

värdefullt. Tindras likgiltighet inför elevinflytande är talande i det svar hon ger oss på frågan om hon och hennes klasskamrater får vara med och bestämma om saker och ting i skolan:

” Ibland. Det kan ju va ibland ju om man är klar med något och så ska vi vänta så alla blir klara med det…då brukar Sara säga att man ska göra en sak och ibland får man vara med och bestämma vad man vill göra, så bestämmer hon om man får det eller inte….så man får fråga om man får göra det…om det är okej.”

Tindra verkar acceptera detta och anser nog att hon ändå får vara med och bestämma över sin skoldag. Hennes citat beskriver hur det fungerar i klassen. Sara själv anser att hon tillåter, och är öppen för, elevinflytande vilket också Tindra håller med om. I citatet kan vi däremot avläsa att det är Sara som till största del bestämmer vad som är okej samt när och hur mycket eleverna får vara med och bestämma. Vi frågar Tindra om eleverna i hennes klass får vara med och bestämma om något annat, något större. Tindra svarar att eleverna får vara med och bestämma men hon kommer inte på något konkret. Vi frågar om det finns något Tindra skulle ändra på i skolan om hon fick tillfälle att påverka och förändra. Tindra skrattar och svarar att hon vill ha mer matematik i skolan eftersom att det är hennes favoritämne. Tindra tror att lärare vill att elever ska vara med och bestämma i skolan så att lärarna ”kan göra saker på bättre sätt”. Vi avläser att Tindra har en tilltro till sin egen förmåga att ha värdefulla åsikter och idéer.

Tindra sticker ut något då vi intervjuar henne enskilt eftersom fokusgruppen, som helhet, känns något mer negativ gentemot lärarnas attityd till elevinflytande.

Gruppen har en uppfattning om att Sara, och andra lärare, inte riktigt vill lyssna till deras elevers åsikter och idéer vilket visar sig genom att de säger att det ”inte är någon idé att säga vad man tycker eftersom att det ändå inte blir så”. Samtidigt säger Sara att hon anser att hon själv är tillåten och öppen inför elevinflytande vilket borde betyda att hennes attityd gentemot just elevinflytande är positiv. Sara uttrycker att hon tycker att det är viktigt att hennes elever får lära sig hur elevinflytande fungerar i praktiken.

6.2.2 Fritt skrivande

6.2.2.1 Sara

Sara säger att hon använder sig av det fria skrivandet som ett stående inslag i den dagliga undervisningen. Sara berättar att hennes elever skriver i de flesta ämnena och att det finns utrymme för att ta hänsyn till nivåskillnader hos eleverna. Sara menar att hennes elever är som mest motiverade och mottagliga för det fria skrivandet under dagens första lektion eftersom att de är ”som piggast under förmiddagen”. Saras uppfattning är att hennes elever är som piggast under förmiddagen oberoende av aktivitet. Hon menar att det fria skrivandet kräver koncentration och pigga elever. En del elever som har svårt att komma igång med skrivandet kan få stöd med hjälp av små kort, tidningsserier och så kallade ”börjor”. De mer självgående eleverna forskar gärna mer eller mindre på egen hand och skriver gärna om Harry Potter och dataspel, säger Sara. Djur och natur är också det ett ämne som lockar många. Sara upplever själv att hon använder fritt skrivande på ett lustfyllt och lärorikt sätt samt att hon tar hänsyn till alla elevers individuella behov och förutsättningar. När vi intervjuar Sara pratar hon mycket om de mål som finns kring skrivande. Sara har en del regler kring det fria skrivandet men tror samtidigt, även hon, att alltför stor fokus på stavningen kan göra att eleverna tappar lusten för skrivandet. Om hon ser att eleven har större problem med stavningen väljer hon att rätta några ord här och där med förhoppning om att eleven i framtiden minns hur orden stavas.

När vi intervjuar Sara uppehåller hon sig länge vid funderingar kring vad det ger eleverna att bara rätta det de skriver utan att diskutera med eleverna ifråga. Sara berättar att hon börjat fundera på om det kanske är bättre att sätta sig ned

tillsammans med eleven och gemensamt gå igenom texten. Sara funderar på om hon ska ändra sina rutiner då hon tror att det kan vara bättre att sätta sig ned tillsammans med eleven än att bara själv rätta för att sedan lämna tillbaka texten till eleven. Vi tolkar Saras tvekande och funderingar som att hon funderar mycket på

elevinflytande. Vi ser hos Sara en vilja att främja elevinflytande genom valfrihet och dialog i klassrummet men att hon samtidigt känner att alltför stor frihet kan vara svår att hantera som lärare. Sara är öppen för en individualiserad undervisning genom att hon tillåter eleverna arbeta utifrån sin egen takt och nivå, något som även Stensmo (2008) förespråkar. Sara verkar vara medveten om att det i hennes klass finns elever som har svårt att få ned någon text överhuvudtaget. Vi ser denna medvetenhet genom att Sara vill föra en dialog med eleverna kring rättning och respons. Hennes tankar kring att tillsammans med eleven gå igenom texten, och på så vis ge respons, tolkar vi som en vilja hos henne att öka elevinflytandet. Det kan vara så att Sara nått till en punkt där hon genom dialog vill leda sina elever fram till kunskap och förståelse. Vi kan i Sara svar avläsa att hon är inne på att det är genom samtal kring texten och dess utförande elevens förståelse och inlärning uppstår och även blir bestående.

Sara fokuserar på de mål som ska uppnås. Sara berättar att hon tidigare varit fri gällande stavning i de yngre åren men nu i fjärde klass känner hon att hon har till uppgift att upplysa eleverna om stavning och liknande, även om det är individuellt: ”…sen är det individuellt där också beroende på var de ligger…med en del är jag nöjd om de bara får ner en text. För en del är det ju svårt att bara skriva något”. Sara anser själv att hon inte har något större fokus på stavning men att hon har några elever som använder sig av Lexia (ett datorprogram som underlättar för elever med dyslexi där olika övningar kan anpassas efter elevens behov och förutsättningar, exempelvis inom syntax samt ord och meningar). Tillsammans med dessa elever bestämmer Sara vad de specifikt ska träna på. Sara funderar på att under några veckor stenhårt arbeta med stavning genom att använda sig av veckans ord, men känner sig kluven inför om detta stjälper istället för hjälper. Saras svar tolkar vi som att Sara nu i årskurs fyra mer fokuserar på de mål som hennes elever ska nå än vad hon själv vill. Det verkar som att Sara i årskurs ett till tre känt sig mer fri än vad hon gör nu. Kanske är det så att Sara känner en större press nu då det är högre förväntningar på vad hon som lärare ska åstadkomma vilket vi grundar på att hon i intervjun länge uppehåller sig kring att både målen och kraven är högre nu i årskurs fyra än de varit tidigare. I kursplanen för ämnet svenska står det att elever i slutet av årskurs tre ska kunna ”stava ord som eleven själv ofta använder i skrift och ord som är vanligt

förekommande i elevnära texter”. De elevnära orden är något även Moxley och Lutz (1995) skriver om och menar att det fria skrivandet främjar elevernas skrivutveckling då de använder sig just av dessa elevnära ord. Däremot håller inte författarna med om att det alltid är viktigt att elevers texter ska rättas eller bedömas såsom

kursplanen i svenska uttrycker det. Enligt kursplanen i svenska ska eleverna även kunna ”använda sig av stor bokstav, punkt och frågetecken i egna texter”. Med

anledning av dessa mål verkar Sara tycka att hon nu måste arbeta mer med stavning, stor bokstav, punkt och skiljetecken. Det kan vara så att Sara tidigare fokuserat på själva innehållet, som också det är ett mål i sig, då hon själv uttalat att hon tycker att just detta är extra roligt (något som framkom i intervjun).

Sara använder sig av ”börjor” (någon/några givna meningar som inledning till en berättelse) när hennes elever arbetar med det fria skrivandet. Dessa ”börjor” fungerar som ett stöd för eleverna.

6.2.2.2 Observationen

Vi observerar en lektion med fritt skrivande på schemat. Eleverna kommer in i klassrummet har Sara skrivit ”Ta fram sudd och en vässad penna”! på tavlan. Allteftersom eleverna kommer in i klassrummet ser de instruktionen på tavlan och hämtar pennor och sudd och sätter sig sedan lugnt och stilla på sina platser.

Inledningsvis berättar Sara att eleverna under passet ska skriva en berättelse och att det finns tre ”börjor” att välja mellan. Sara läser sedan upp de tre olika ”börjorna” för klassen och säger att det är okej att ändra i ”börjorna” om någon vill. En elev räcker snart upp handen och frågar om längden för berättelsen och får som svar att det är valfritt. Sara påminner eleverna om att det finns några viktiga saker att tänka på vid skrivandet och låter eleverna komma med förslag kring vilka regler hon kan mena. Sara delar sedan ut en checklista till eleverna som är numrerad från 1 till 8:

1 Har jag mellanrum mellan orden? 2 Har jag skrivit . ? !

3 Har jag stor bokstav i namn och ny mening? 4 Läs igenom hela sagan/berättelsen

5 Ge ”sagan” en rubrik/ett namn,

6 Funderar du på hur ett ord ska stavas? Sätt ett streck under ordet. 7 Slå upp ordet i ordlistan och skriv om det.

8 Har jag varierat hur meningarna startar?

Några av eleverna flyttar sina bänkar för att hitta en rofylld skrivplats. En pojke i klassen, som är i behov av särskilt stöd, skriver på Alpha Smart (ett slags tangentbord och skrivhjälpmedel) och flyttar sin bänk ända fram till tavlan så att han hamnar strax intill Sara. Sara berättar under intervjun att hon är medveten om att vissa elever behöver mer hjälp än andra och att vissa elever behöver en mer ostörd miljö än andra när det gäller just fritt skrivande. Under observationen av hennes lektion ser vi att hon tillåter eleverna att flytta runt i klassrummet för att finna en rofylld skrivmiljö. De flesta elever i Saras klassrum kommer igång direkt. De skriver intensivt utan att titta upp särskilt många gånger, de är väldigt koncentrerade. En elev, som skriver på dator, kommer igång senare än de andra då han fått vänta på att datorn ska startas, på att kunna logga in samt på att öppna upp ett dokument att skriva i. Under tiden som eleven väntar studerar han checklistan. När denna elev väl kommer igång är även han koncentrerad och inne i skrivandet. I klassrummet hörs nu bara pennor mot papper och tangenter som slår. Sara sitter för det mesta framme vid tavlan vid ett litet bord dit elever kan gå för att få hjälp. Sara går då och då runt mellan bänkarna för att hjälpa de elever som räcker upp handen. Vi uppfattar det som att eleverna mest frågar om hur något ord stavas. Några elever går fram och ber om ett nytt papper då de använt det ark som de fått tilldelat. Vi tolkar, utifrån observationen, att det arbetssätt Sara använder sig av är väl inarbetat och att eleverna vet vad som gäller. Den checklista som delats ut verkar inte vara främmande för eleverna vilket visar på att eleverna är vana vid att använda sig av liknande.

6.2.2.3 Fokusgruppen

Eleverna i fokusgruppen på Tundraskolan vet att det finns ett antal regler som de måste tänka på när de skriver fritt, vilka de också accepterar. Eleverna menar att det behövs skrivregler för att kunna utveckla sitt skriftspråk. Att Sara lägger sig i själva

innehållet i texten är inte heller det något som stör eleverna. De verkar vara vana vid att Sara ofta anmärker på något som måste finslipas gällande innehållet. Under den observation vi genomför blir det tydligt vilka regler eleverna hänvisar till.

Eleverna i fokusgruppen på Tundraskolan säger att det händer att Sara brukar lägga sig i gällande själva berättandet:

”hon brukar rätta och säga att nej det där får du skriva om... det där kan du inte ha eller det där blev inge bra... ifall hon inte förstår får man skriva om... ja liksom man får berätta lite mer om det... det håller vi också på med litegrann... man ska beskriva målande.”

Fokusgruppen från Tundraskolan verkar som helhet ta stavningen och skrivreglerna med ro. Gruppen berättar att de ibland använder datorer och att det är viktigt att stava rätt då även om det inte gör något om det blir felstavat eftersom att ”datorn ändå rättar”.

6.2.2.4 Tindra

När Tindra pratar om skrivregler och stavning säger hon inget som tyder på att hon tycker detta är jobbigt. Tindra berättar att Sara tycker att det är viktigt med talstreck, stor bokstav, punkt, mellanrum mellan orden och regelrätt stavning men säger att det varierar hur noggrann Sara är med stavning. Det varierar också när och hur texterna rättas. Tindra berättar att de ibland får lämna in texterna utan att de rättas; vid nationella prov och liknande rättas texterna inte före inlämning. Tindra berättar att hon oftast behöver mer stöd i vad hennes text ska handla om än när det gäller skrivregler.

6.3 Likheter och skillnader

6.3.1 Elevinflytande

Samtliga elever vi intervjuat är överens om att det inte är någon idé att försöka

påverka omgivningen men menar samtidigt att de får vara med och bestämma till viss del och verkar vara nöjda med hur de idag arbetar med elevinflytande i skolan. Precis som Lindahl (2005) menar kan det vara så att dessa elever inte fått möjlighet att utöva elevinflytande i skolan och på så sätt till viss del blivit passiva.

6.3.2 Fritt skrivande

Samtliga elever som vi intervjuat svarar att fritt skrivande är när man får skriva som man vill och skriver det som faller en in. Vi tolkar detta svar som att det eleverna skriver om varken behöver följa några skrivregler, innehålla rättstavade ord eller en röd tråd. Troligen menar eleverna att fritt skrivande är utan krav på genre vilket även Dysthe (1996) lyfter upp som ett kriterium av fritt skrivande. Samtliga elever är även överens om att de skriver fritt i de flesta av skolans olika ämnen och att de kan få hjälp att komma igång med skrivandet med hjälp av ”börjor”. Rent generellt är samtliga elever överens om hur de arbetar med det fria skrivandet i klassrummet. Fritt skrivande är både lustfyllt och lärorikt och man får skriva både sorgligt och roligt. Eleverna berättar att de ofta använder det fria skrivandet i det egna arbetet. Det kan exempelvis vara att skriva en egen saga, att få en bild att skriva om eller att få