Ledarskapets betydelse för kunskap och lärande

(1)

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och

samhälle

VAL-projektet

Examensarbete

15 högskolepoäng

Ledarskapets betydelse för kunskap och

lärande

The importance of leadership for knowledge and learning

Peter Zetterberg

Lärarutbildning 90hp

Ange datum för slutseminarium ex. 2017-05-04

Examinator: Lars Lagergren Handledare: Niklas Gustavsson

(2)

Sammanfattning

Syftet med arbetet är att undersöka hur framgångsrika pedagoger arbetar med sitt eget ledarskap för att skapa goda förutsättningar för elevernas inlärning och därmed skapa en god inlärningsmiljö. För att finna svar på hur dessa pedagoger lyckas väl med sin undervisning har jag utgått från Christer Stensmos teorier om vad som utgör en framgångsrik lärare. Jag har även använt mig av olika forskare som styrkt denna teori.

Som arbetsmetod valde jag att använda mig av kvalitativa intervjuer med några pedagoger som lyckas väl med ledarskapet i sin yrkesroll som lärare. Det framkommer av intervjuerna att pedagogerna har vissa gemensamma faktorer i enlighet med Stensmos teorier men det går inte helt säkert att dra slutsatsen att alla faktorer måste vara uppfyllda för att man ska kunna vara en framgångsrik lärare. Man kan dock dra slutsatsen att de framgångsrika lärarna har tankar kring förbättringar av sitt ledarskap samt är väl medvetna om sitt ledarskap och hur man använder sig av det i sin undervisning.

(3)

Abstract

The purpose of this thesis is to investigate how successful educators work with their own leadership to create good conditions for pupils’ learning och thereby create a good learning environment. To find answers to how these educators succeed with their teaching I have assumed Christer Stensmo’s theories of what constitutes a successful educator. I have also assumed other researchers that have strenghtened this theory.

I have chosen qualitative interviews with a few educators that have succeeded in their role as a teacher. It is evident from the interviews that the educators have some common factors in accordance with the theories of Stensmo. But it is not certain that all the factors must be met to be a successful educator. It is possible to draw the conclusion that these successful

educators have thoughts about improving their leadership and that they are aware of their leadership and how to use it in their teaching.

Keywords: factors, good working environment, leadership, learning environment, successful educator

(4)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

2 Syfte och problemställning ... 7

3 Litteraturgenomgång ... 8

3.1 Planering ... 9

3.2 Motivation ... 10

3.3 Gruppering ... 12

3.4 Individualisering ... 13

3.5 Att skapa goda relationer ... 15

4 Metod ... 16

4.1 Urval och undersökningsgrupp ... 16

4.2 Etiska överväganden ... 17

4.3 Analysmetod ... 18

5 Intervjuer ... 18

5.1 Intervju 1 med ämneslärare ... 19

5.11 Sammanfattning av intervjuer ... 27

(5)

7 Slutsats och diskussion ... 31 8 Vidare forskning ... 32 9 Referensförteckning ... 33 Bilaga I ... I

(6)

6

1 Inledning

De ekonomiska medel som svensk offentlig sektor lägger på utbildning är bland de högsta i världen. År 2000 spenderades 4,3 procent av BNP på grund- och gymnasieskolan, vilket var mer än OECD-ländernas genomsnitt på 3,5 procent (Hylén & Hallén, 2010). Dessutom storsatsar även regeringen på att utbilda fler lärare med inriktning mot grund- och gymnasieskolan genom att öka utbildningsplatserna på landets högskolor med 3600 platser fram till 2021 (Regeringskansliet, 2016). Det finns även en stor satsning på att få yrkesverksamma obehöriga lärare behöriga via exempelvis Teach for Sweden samt VAL-projektet. Men trots stora satsningar från regeringens håll på svensk grund- och gymnasieskola så fortsätter utbildningskvaliteten att rasa enligt den senaste PISA-undersökningen. Endast var tredje svensk 15-åring klarade de enklaste uppgifterna och Sverige är det land i OECD där andelen lågpresterande elever ökar mest (Stridsman, 2016). 2013 gav dåvarande utbildningsminister Jan Björklund OECD i uppdrag att granska den svenska skolan och i slutrapporten Improving schools in Sweden: an OECD perspective påvisas att tryggheten är god i svensk skola men det påvisas även viss kritik. Löneutvecklingen för lärare är för dålig även om ingångslönerna står i paritet med andra OECD-länder, lärarnas status måste höjas och läraryrket måste bli mer attraktivt och kvalitetsskillnader mellan skolor måste minskas. OECD talar även om att kvaliteten på lärarna måste höjas för även om Sverige har relativt god lärartäthet så är det inte antalet lärare som behöver utvecklas utan kvaliteten på dem. Lärarna måste enligt OECD ställa höga krav på sina elever, stärka sitt ledarskap i klassrummet samt öka sitt kollegiala samarbete. Det finns alltså, enligt OECD:s rapport, externa faktorer som påverkar det svenska skolresultatet. Sådana externa faktorer är exempelvis dålig utveckling för lärarnas löner, allt för lite karriärmöjligheter för lärare, stora kunskapsskillnader mellan skolor och rektorer som arbetar med för mycket administrativa sysslor och för lite med pedagogiskt arbete. Det finns även interna faktorer som påverkar det svenska skolresultatet. Exempel på sådana faktorer är sådant som man kan anse ligger närmare läraren och sådant som läraren enklare kan påverka och förändra och där effekterna av förändring sker relativt snabbt. OECD menar här att svenska lärare arbetar alldeles för lite med kollegialt lärande och att lärare måste stärka sitt ledarskap. Att ledarskapet har betydelse för elevernas studieresultat påvisas även av andra pedagoger. Bland annat skriver Steinberg (2013) att det finns, precis som OECD påpekade, faktorer som påverkar elevernas möjlighet till inlärning negativt så som uppförande, motivation

(7)

7 och lärande så som samhällsförändringar, familjesituationer, medicinska diagnoser, sovvanor, matvanor etc. Men det finns även finns sådant som läraren enklare kan påverka i sitt ledarskap exempelvis lärarens attityd, beteende samt den egna kompetensen som pedagog. Han menar att de pedagoger som lyckas bäst med att skapa arbetsro och har elever som lyckas förvärva höga kunskaper inom ämnet är lärare som ägnar sig åt sitt eget ledarskap, något som Steinberg kallar framgångsrika pedagoger. Andra pedagoger som skrivit om ledarskapets betydelse för god inlärning är Stensmo (2008) som skriver att lärarens ledarskap främst handlar om att organisera verksamheten på ett sådant sätt att eleverna ägnar merparten av den schemalagda tiden i skolan till att arbeta med den för läraren planerade undervisningen, något som kallas time-on-task och som är ett uttryck som kommer från AFT’s ER&D Foundations of Effective Teaching. Att lärarens ledarskap i klassrummet har stor betydelse för lärandet finns det många pedagogiska experter som är överens om och som tidigare påpekats en av de viktiga faktorerna som måste bli bättre enligt OECD om vi ska kunna vända den nedåtgående trenden av svenskt skolresultat.

2 Syfte och problemställning

Syftet med arbetet är att undersöka hur framgångsrika pedagoger arbetar med sitt eget ledarskap för att skapa goda förutsättningar för elevernas inlärning och därmed skapa en god inlärningsmiljö. Det övergripande syftet med studien är att förmedla kunskap till lärare om hur man kan förbättra sitt ledarskap och därmed påverka elevers inlärning och ge dem en god arbetsmiljö. Det har visats, av bl.a. OECD som nämndes i tidigare avsnitt, att en god arbetsmiljö har stor inverkan på elevers studieresultat samt att Sverige generellt har väldigt dålig studiero i klassrummet. OECD menade på att ledarskapet hos de svenska lärarna måste förbättras. Om lärare kan ta del av vilka faktorer hos lärarens ledarskap som kan förbättra möjligheterna för att elever ska få chansen till bättre arbetsmiljö, och därmed ägna lektionstid till undervisning och inte ordningsfrågor, kommer detta troligtvis att resultera till bättre studieresultat för eleverna.

Med framgångsrik pedagog menas en pedagog som förutom goda betygsresultat lyckas skapa god arbetsmiljö i klassrummet och på så vis har hög time-on-task för eleverna. Det vill säga att de kan ägna sin tid i klassrummet åt den planerade undervisningen istället för ordningsfrågor. Inledningsvis beskrev jag kortfattat olika faktorer som bl.a. OECD och även Steinberg påpekade som leder till elevernas möjlighet till inlärning negativt, så kallade externa och interna

(8)

8 faktorer. Jag kommer mestadels att inrikta mig på de inre faktorerna men kommer inte helt att bort se från de externa då dessa faktorer i viss mån påverkar vad som sker i klassrummet.

Frågor som jag kommer försöka besvara är:

- Har dessa framgångsrika lärare någonting gemensamt vad gäller undervisningsmetod? - Vilka är dessa gemensamma faktorer?

3 Litteraturgenomgång

Faktorer som ofta har betydelse för att skapa en god lärandemiljö är ett uttalat eller underförstått regelverk mellan lärare och elever, ett tydligt ledarskap, en klar bild över ämnets syfte, kursens innehåll samt vad som förväntas av eleven samt hur denne skall uppnå vissa mål samt att bemöta elevernas förväntan av både kursen och läraren. Detta är faktorer som är starkt förankrade med lärarens ledarskap i klassrummet. (Steinberg, 2013)

Som lärare finns det flera olika saker man kan göra för att skapa en god lärandemiljö och därmed lyckas bättre i sitt läraruppdrag och få elever att lyckas bättre med sina studier och det ämne som skall läras ut. Vissa av dessa saker är mer påverkningsbara som lärare och ligger därmed närmare lärarens pedagogiska påverkan och val av hur läraren förhåller sig till dessa saker. Andra faktorer finns i lärarens omgivning och är svårare att ändra på men även här kan läraren välja olika sätt att förhålla sig till dessa faktorer och därmed välja strategi. Både Steinberg (2013) och Stensmo (2008) identifierar viktiga faktorer som en god lärare bör tänka på och på något vis förhålla sig till för att lyckas bättre som pedagog. Båda menar att under de studier av olika pedagoger de undersökt och träffat så finns det gemensamma faktorer som duktiga pedagoger gör och det handlar om att de har en strategi eller ett förhållningssätt gentemot dessa faktorer. Enligt Steinberg (2013) kommer lärarenlyckas bättre med undervisningen om läraren lägger ner tid på faktorer som läraren själv enkelt kan påverka eller förändra. Detta kan exempelvis vara hur man kan förändra en lektion eller ett inlärningsmoment och hur man ska nå fram till elever på ett bättre sätt. Det kan dessutom vara efterreflektioner såsom hur lärarens planerade lektion gick att genomföra, om eleverna fick med sig den kunskap som det var tänkt men även andra reflektioner som elevers provresultat och dålig närvaro. Däremot lägger inte dessa pedagoger särskilt stor vikt vid sådant som är svårt att påverka och förändra. Detta kan

(9)

9 vara faktorer som dålig ledning på skolan, för liten undervisningsbudget, fel kollegor, dåliga lokaler etc. Steinberg talar om sju olika faktorer som han anser framgångsrika pedagoger, och därmed pedagoger som lyckats med sitt ledarskap i klassrummet, har gemensamt förutom ämnes- och didaktisk kompetens. Några av dessa faktorer nämner även Stensmo (2008) som baserar sin teori på Cliff Turney (1992, se Stensmo, 2008 s. 17). Dessa faktorer är planering, motivation, gruppering och individualisering och relationer. Stensmo menar att alla arbetsområden måste vara uppfyllda för att ledarskapet i klassrummet ska fungera.

3.1 Planering

En lärare kan planera sin undervisning på två sätt, resultatorienterat eller processorienterat. Med resultatorienterad planering menas att läraren lägger tonvikten på mål och resultat dvs det förväntade utfallet. Med processorienterad menas att läraren lägger tonvikten på det önskade resultatet i klassrummet dvs vad läraren ska göra och vad eleverna förväntas göra. Inom pedagogisk forskning har det länge pågått så kallad deskriptiv forskning om vad lärare gör när de genomför det som planerats och hur de tänker när de planerar vad som ska genomföras, något som kallas för teacher thinking (Clark & Petterson, 1986 se Stensmo 2008 s. 48). Den resultatfokuserade pedagogiska resultatorienterade planeringen baserar sig på ett linjärt planeringstänkande där man formulerar mål, väljer medel, organiserar verksamheten samt följer upp och utvärderar resultatet. Målen i planeringen formuleras så att de är mätbara för att kunna ligga till grund för utvärderingen där det tydligt framgår om målen är uppfyllda och till vilken grad de är uppnådda. Målen kan även på detta sätt vara jämförbara mellan olika genomförandeperioder exempelvis vid olika tidsperioder då målet genomförts. Målen ska även vara tydligt specificerade om vilka ska kunna lösa och vilka strategier de förväntas använda för att lösa uppgifterna. På så vis kan man mäta i vilken grad eleverna uppfyllde målen. Kriteriet för väl genomförd undervisning blir då i vilken grad eleverna når målen och detta ligger då till grund för betyg och examination. Läraren anses vara bra om elever visar på höga betyg och att många klarar kursen dvs examineras med minst godkända kunskaper eller mer. Denna resultatorienterade planeringsstrategi förordades i LGr 64 och även i läroplanskommitténs skola för bildning (1992:94, 115).

Den processfokuserade planeringen utgår från vilka aktiviteter som pågår i klassrummet snarare än mål och resultat. I planeringen frågar sig läraren vad han ska göra och vad eleverna ska göra,

(10)

10 vilka resurser eleverna ska använda och hur aktiviteten ska organiseras. Läraren utgår även från att finna aktiviteter som denne tror engagerar och intresserar elever och funderar på hur denne ska få alla elever engagerade i det som ska genomföras. Läraren kan även ge eleverna som uppgift att finna egna aktiviteter för att inhämta och uppnå nya kunskaper. (Stensmo, 2008)

Oavsett val av planeringsmetod pekar forskningen på att planeringen har stor betydelse för elevers lärande. Planering har för läraren flertalet betydelser i undervisningen. Läraren behöver planera sin undervisning för att avgöra hur denne tänkt arbeta med kursens centrala innehåll så att elever ges möjlighet att utveckla sina kunskaper så långt som möjligt. Vidare ger planeringen läraren möjlighet att se tillbaka, sammanfatta och synliggöra elevens lärande. Planeringen ger även lärare och elever en tydlig bild över vilka mål som är uppnådda, viktig information för betygssättning och examination samt viktigt verktyg för att tydliggöra hur elever ska kunna vidareutveckla sina kunskaper inom kursen. (Skolverket, 2012). Inom forskningen om lärarens pedagogiska tanke anses planeringen spela en viktig roll för att ge läraren verktyg till efterreflektion dvs hur någonting blev, var man befinner sig (presens), hur man uppnått ett mål (imperfektum) och vart man är på väg (futurum) vilket även ger läraren en trygghet att våga fånga upp en klassrumssituation och gå lite utanför sin planering men med vetskapen att man hinner med de mål som är tänkta att uppnå. (Stensmo, 2008)

Steinberg talar om uppföljning och skriver att en effektiv skolmiljö bör präglas av ständiga uppföljningar och förklaringar för elever. Han menar på att uppgifter och innehåll i kurser där elever förväntas göra någonting och som inte följs upp av någon återkoppling till mål inte leder till någon bra lärandemiljö. Det visar snarare på att läraren inte menar allvar med vad han eller hon håller på med. (Steinberg, 2013)

3.2 Motivation

Motivation är ett ofta diskuterat ämne i skolan. Eleverna ska vara motiverade och läraren ska motivera eleverna till lärande. Motivation kommer från latinets movere som betyder att röra sig (Ahlberg, Lundqvist & Sörbom, 2002). Motivation betecknar de processer som sätter människor i rörelse, de krafter som ger hennes beteende energi och riktning att uppnå ett bestämt mål (Stensmo, 2008). Inom motivationsteorin menar man att det finns olika typer av motivation, motivation att uppnå något och motivation att undvika något. Dessa motivationer

(11)

11 kan i sin tur bero på inre motivation eller yttre motivation. Med inre motivation menas att målen finns inom en människa i form av behov som ska tillfredsställas eller potentiella resurser som ska utvecklas. Man skiljer mellan bristbehov (deficiency needs) som är behov av kärlek/gemenskap och trygghet/säkerhet och utvecklingsbehov (being needs) som är behov av självkänsla och självförverkligande. (Maslow,1970) Med yttre motivation menas att målet finns i den omgivande miljön. Forskning som bedrivits på motivationens betydelse och som har tillämpats för lärandemiljö menar att en lärare kan förmå en elev att bete sig målinriktat genom arrangemang i den omgivande miljön. Man talar om att händelser och lärare kan verka som förstärkare av ett mänskligt beteende. En förstärkare är något som har belöningsvärde antingen genom att vara något positivt som tillkommer eller något negativt som försvinner. Här talar man om belöning som konsekvenser, exempelvis materiella, men även sociala incitament som ett högt betyg eller ett positivt skriftligt omdöme. Men sociala incitament kan i lärandet även vara ett gillande beteende som kan användas för att påverka ett mindre gillande beteende ”om ni räknar 10 tal (önskat beteende) kan vi sluta tidigare idag” (gillat beteende). Straff är någonting som används för att eliminera oönskat beteende. Straff i skolan kan vara att tillföra någon något obehagligt så som kvarsittning, tråkiga uppgifter eller frånta något vederbörande gillar, exempelvis ett privilegium i form av att konfiskera egendom eller demeritering exempelvis sänkning av betyg eller uteslutning från undervisning. Enligt den amerikanske psykologen Burrhus Frederic Skinner känd för sitt banbrytande arbete inom experimentell psykologi och för att ha förespråkat behaviorism håller straffet ( i den mån det är effektivt) bara tillbaka icke önskvärda beteenden snarare än eliminerar dem. (Skinner, 1974 se Stensmo, 2008 s.119).

Inom lärandet kan man även beskriva elevers motivation som interaktiv motivation som menas att motivationen skapas i ett samspel mellan en situation och en person. Enligt Kurt Lewins motivationsteori verkar människan i ett fält där krafter strävar i olika riktningar och mot olika mål med olika målkonflikter som följd. Vilka mål som blir dominerande beror på tidigare erfarenheter av framgång eller misslyckande. Hur stor ansträngning som en person, exempelvis en elev, har för att nå ett mål är alltså tidigare erfarenheter det mest centrala och där starka respektive svaga prestationer beror på olikheter i uppfostran och kulturmönster som kan delas upp i lusten att lyckas eller rädslan att misslyckas och där förklaringen på framgång eller misslyckande (Lewins, 1939 se Stensmo, 2008 s.120).

(12)

12 3.3 Gruppering

Inom skolan förekommer det många olika elevgrupperingar och som enligt forskning har betydelse för elevers lärande. Detta är något som läraren måste ta hänsyn till eller i varje fall vara medveten om i vilken utsträckning dessa grupperingar har för påverkan på elevens lärande samt hur läraren på ett medvetet stadie kan skapa eller använda sig av redan skapade grupperingar mellan elever för att underlätta sitt arbete i klassrummet och därmed öka elevresultatet. En elev kan sägas tillhöra två olika huvudgrupper av grupperingar. Den ena kallas sekundärgrupp och denna tillhör man beroende på kön, ålder, skola, program, kulturell, social eller ekonomisk status. Denna grupp kan sägas existera utan att man skapat några egna relationer med gruppen eller gruppmedlemmar som tillhör samma grupp. Den andra gruppen kallas primärgrupp. Där möts medlemmarna i gruppen ansikte-mot-ansikte och här har medlemmarna skapt känslomässiga band dem emellan, skapat en gemensam historia och framtid, skapat gemensamma mål, gemensamma normer och likformigt beteende och grupproller. Inom primärgruppen talar man om undergrupper. Dessa är helklassgruppering där man arbetar i helklass under lektionerna dvs eleverna sitter på rader i bänkarna och arbetar och läraren går runt och hjälper till. Eller så handlar det om katederundervisning där läraren är kunskapsförmedlare, så kallad utlärare, och eleverna mottagare, så kallade inlärare, vilket fortfarande är den vanligaste arbetsformen i svensk skola även om det har minskat en del från ca 60% av den totala undervisningstiden på 1960-talet till 40% på 2000-talet. Inom skolan debatteras det ofta huruvida klasstorleken har betydelse för själva inlärningen och där lärare ofta förespråkar att inlärningen blir bättre med mindre klasser. Sambandet mellan klasstorlek och elevprestationer har studerats i en mängd undersökningar och det har visat sig att om 30 elever presterat genomsnittligt medelvärde vid 50 percentilen på ett test kommer prestationen öka till 55:e percentilen om klassen reduceras till 20 elever och 65:e om klassen ytterligare reduceras till 10 elever. Det krävs alltså en kraftig reducering av klasstorleken för att elevernas prestation ska öka på ett iakttagbart sätt och det viktiga sambandet som ger en kraftig prestationshöjning vid en kraftigt reducerad klasstorlek är snarare att lärarens arbetssätt förändras med reducerad storlek. (Glass & Smith, 1982 se Stensmo, 2008 s. 164) En annan forskare som undersökt samband mellan elevprestationer och klasstorlek är Slavin (1989, se Stensmo, 2008 s. 164) som påvisade att de elever som har störst nytta av mindre klasser för att kunna prestera bättre var elever som är nybörjare i skolan och ska lära sig basfärdigheter vad gäller att läsa, räkna, skriva samt elever som har inlärningsproblem eller sociala svårigheter.

(13)

13 När det gäller elevers prestationer i klassrumsmiljö och helklasser har det framkommit att alla klasser har en så kallad styrgrupp som är de elever som styr tempot och undervisningsnivån i klassen, något som kallas för styrgruppen. Styrgruppen består i en klass om 30 elever av ca 5st elever. Styrgruppen ligger mellan den 10:e och 25:e percentilen, vilket betyder att undervisningen går för fort fram för ca 3st elever som därmed ligger under 10:e percentilen men att det går för långsamt för drygt 20 elever och som dessutom ligger över den 25:e percentilen (Gustavsson, 1984 se Stensmo, 2008 s. 164). När det gäller styrgrupper och elevpåverkan i klassrum har det även visat sig att pojkar oftare än flickor intar en styrande roll i klassrummet och därmed det dominerande beteendet i klassrummet. Pojkar för mer diskussioner oftare än flickor med läraren, tar oftare upp frågor till diskussioner och får större uppmärksamhet av läraren medan flickor oftare räcker upp handen och svarar när de får en fråga. Dessutom blir pojkar oftare betraktade som individer medans flickor mer identifieras som kollektiv och vad det gäller styrgrupper så är det ofta så att i en styrgrupp av 5 elever så ingår där 3 – 4 pojkar och 1 – 2 flickor ( Gustavsson, 1984 se Stensmo, 2008 s. 166). Detta är intressant då lärare ofta hamnar i situationer där tempo, tid och svårighetsgrad i olika kurser hamnar i strid med varandra.

3.4 Individualisering

Att elever är olika kan nog alla som arbetar eller har någon form av anknytning till skolans värld. I en heterogen klass innebär det bl.a. att det finns stor spännvidd mellan elevernas kunskaper, färdigheter och förutsättningar för lärandet (Stensmo, 2008). Läroplanen säger att

”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket Lgr 11)

Elevens förutsättningar att klara och uppnå olika kvalitéer i skolarbetet beror just på elevernas kunskaper, färdigheter och förutsättningar för lärandet vilket bl.a. John B. Carrol (1986, se Stensmo, 2008) och Howard Gardner (1994, se Stensmo, 2008) forskat kring. Vad som är mer intressant som lärare är forskning kring elevers olika lärstilar. Elever varierar i lärstilar dvs. vissa elever lär sig bäst genom att lyssna, så kallad auditiv lärstil, andra genom att läsa och se, så kallad visuell lärstil och ytterliga andra genom att känna och göra, så kallad kinetisk lärstil.

(14)

14 Enligt många undersökningar och främst amerikanska undersökningar så är kinetisk lärstil vanligast bland barn och ungdomar medan den visuella lärstilen är vanligast bland vuxna. Det finns ett starkt samband mellan dessa olika lärstilar och vilken sida av hjärnan som är dominerande. Det har visat sig att elever som har en visuell eller auditiv lärstil lär sig bäst i tysta ljusa rum genom att arbeta ensamma med uppgifter som har en logisk karaktär och som ska begrundas och som även kan ge akt åt detaljer. Hos dessa elever är den vänstra hjärnhalvan dominerande. Den vänstra delen av hjärnan är centrat för språk, logik, siffror, matematik, sekvens och ord och den högra är centrat för rim, rytm, musik, bilder, fantasi och mönster. Elever vars högra hjärnhalva är dominerande arbetar bäst i rum med dämpad belysning och där de samarbetar med andra, helst med uppgifter som inte innefattar logik och långa beviskedjor. Dessa elever har en kinetisk lärstil. Den moderna svenska skolan är anpassad efter elever vars vänstra hjärnhalva är dominerande dvs efter elever med visuella och auditiva lärstilar. (Dryden & Vos, 2001) Entwistle (1981, se Stensmo 2008) är en annan forskare som har studerat olika lärstilar bland elever. Enligt henne så finns det två olika lärstilar, den impulsive och den reflekterande, där den impulsive lärstilen fokuserar på hastighet, blir snabbt klar med en uppgift men gör många fel. Detta menar Entwistle kan korrigeras med att låta eleven ge sig själv instruktioner dvs planerar sitt eget tillvägagångssätt att lösa uppgiften samt talar högt till sig själv vid problemlösningen. Den reflekterande lärstilen fokuserar istället på noggrannhet och arbetar långsamt med uppgifter och gör få fel, men blir sällan klar med tidsbegränsade uppgifter. Skolverket (2016) skriver angående lärstilar att

Begreppet lärstil är ett forskningsområde i sig eftersom det finns väldigt många definitioner på vad det är. I artikeln som är publicerad på våra forskningssidor så poängteras att lärstilar kan vara ett hjälpmedel till att anpassa undervisningen till varje elevs behov oavsett exempelvis fysiska förutsättningar i skolmiljön. Det handlar inte om att man som lärare ska begränsa sin undervisning efter ett ”lärstilstänk” utan att det kan vara ett av många hjälpmedel.

och i samma publikation lite senare skriver Skolverket att

Tvärtemot mångas uppfattningar är det inte särskilt effektivt med kompensatorisk undervisning. Det är inte heller en effektiv undervisningsstrategi att utgå från att elever har olika lärstilar såsom visuell, spatial, lingvistisk eller kinestetisk, menar Håkansson och Sundberg. Men det är viktigt att all undervisning präglas av variation, utmaningar och erfarenhetsutbyte.

(15)

15 Forskaren Lena Boström (2013) menar även hon att skolan fortfarande bygger på de två lärstilarna auditiv och visuell. Vidare skriver Boström att forskningen vet att det är endast 28% av befolkningen som är vänsterhjärnor och som lär sig steg för steg och att hela 55% av befolkningen är högerhjärnhalvor som lär sig holistiskt och därmed når bästa resultat genom översiktlig information i färg, form och helhet innan detaljer. Resterande är en mix av de båda. Dessutom vet forskningen att 80% av de elever som hoppar av skolan är högerhjärnhalvor. Ändå är det det analytiska som premieras i samhället – och i skolan, säger Lena Boström.

3.5 Att skapa goda relationer

En god relation mellan lärare och elev är en förutsättning för att skapa en god miljö för lärandet. Faktorer som ofta har betydelse för att skapa en god lärandemiljö är ett uttalat eller underförstått regelverk mellan lärare och elever, ett tydligt ledarskap, en klar bild över ämnets syfte, kursens innehåll samt vad som förväntas av eleven samt hur denne skall uppnå vissa mål samt att bemöta elevernas förväntan av både kursen och läraren. Detta är faktorer som är starkt förankrade med lärarens ledarskap i klassrummet. (Steinberg, 2013) Vilka faktorer påverkar en god förutsättning för undervisning, vilka problem ställs läraren inför och hur kan man hantera dessa problem och vilka interna och externa faktorer måste läraren hantera för att skapa förutsättningar för en god lärandemiljö?

Som lärare finns det flera olika saker man kan göra för att skapa en god lärandemiljö och därmed lyckas bättre i sitt läraruppdrag och få elever att lyckas bättre med sina studier och det ämne som skall läras ut. Vissa av dessa saker är mer påverkningsbara som lärare och ligger därmed närmare lärarens pedagogiska påverkan och val av hur läraren förhåller sig till dessa saker. Andra faktorer finns i lärarens omgivning och är svårare att ändra på men även här kan läraren välja olika sätt att förhålla sig till dessa faktorer och därmed välja strategi. Både Steinberg (2013) och Stensmo (2008) identifierar viktiga faktorer som en god lärare bör tänka på och på något vis förhålla sig till för att lyckas bättre som pedagog. Båda menar att under de studier av olika pedagoger de undersökt och träffat så finns det gemensamma faktorer som duktiga pedagoger gör och det handlar om att de har en strategi eller ett förhållningssätt gentemot dessa faktorer. Dessa faktorer är värderingar, inlärning, påverkan, beteende, framtiden samt kärlek och struktur. Jag kommer att beskriva var och en av dessa faktorer och vilka olika strategier man kan välja som pedagog för att lyckas bättre.

(16)

16

4 Metod

Valet av forskningsmetod beror alltid på vad man vill ha svar på i sin forskning. Vissa frågor kan man bara få svar på genom kvalitativa studier. Dessa frågor rör framförallt människors upplevelser av olika saker eller deras syn på verkligheten (Ahrne & Svensson, 2015). Därför har jag som metod valt att göra kvalitativa intervjuer. Fördelar med kvalitativa intervjuer är att de lämpar sig speciellt väl då man vill ha insikt om informantens egna erfarenheter, tankar och känslor (Dalen, 2007) samt tolka intervjupersoners upplevelser och finna underliggande mönster till skillnad från kvantitativa metoder som mer lämpar sig om man vill analysera skillnader eller relationer d.v.s. frågor som ställs med var och hur. Eftersom det finns stor tillgång till forskning på ämnet ledarskapets betydelse för inlärning inom utbildning så kommer arbetet utgöra en deskriptiv undersökning. (Patel & Davidsson, 2011).

Intervjuerna genomfördes efter en semistrukturerad frågemetod. Med detta menas att frågorna under intervjuerna hade låg grad av standardisering och låg grad av strukturering. Anledningen till detta är att intervjuer med låg grad av standardisering och strukturering gör att frågorna kan ställas i vilken ordning som helst och att frågor även kan formuleras under intervjun. En alltför strukturerad intervju ger ett mycket litet svarsutrymme. Eftersom jag ville få ut intervjupersonernas upplevelser, tankar och känslor kring sitt eget ledarskap och sin egen medvetenhet i olika situationer så valde jag låg standardisering och strukturering kring frågorna (Ahrne & Svensson, 2015)

4.1 Urval och undersökningsgrupp

Urvalet av intervjupersoner gjordes i samråd med rektor på en kommunal gymnasieskola för att få information om vilka pedagoger som anses från kursutvärderingar av elever och lärarkollegor som framgångsrika. Pedagogernas framgång grundade sig alltså inte på betygsstatistik d.v.s. hur höga betyg pedagogerna har haft i sina enskilda kurser. Sedan valde jag ut pedagoger som arbetar på skilda program av den betydelsen att få så stor spridning som möjligt av elevers tidigare studievanor och generella inställning till studier, undervisningsämnen, hur många års pedagogisk erfarenhet som personen har samt ålder. Kön togs ingen hänsyn till då jag inte avsåg att studera den aspekten. Därefter så intervjuades personerna individuellt dvs. semistrukturerade intervjuer. Antalet intervjupersoner var heller inte förbestämt utan antalet

(17)

17 intervjuer gjordes till en så kallad mättning uppstod. Med mättning avses att den som intervjuar upplever att man känner igen svaren och svarsmönster återkommer i flertalet intervjuer. Det är även viktigt att tänka på att en för liten grupp av intervjupersoner kan anses vara för lite för att anses vara tillförlitligt, därför rekommenderas tio till femton intervjupersoner vid kvalitativa intervjuer för att resultatet ska vara representativt. (Ahrne & Svensson, 2015)

4.2 Etiska överväganden

Inom forskning är det viktigt att ta hänsyn till skydd av individen. Detta kommer i denna studie främst till uttryck vid utförandet av kvalitativa intervjuer. Vetenskapsrådet (u.å.) har upprättat fyra allmänna huvudkrav som bör följas vid forskning. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att uppgiftslämnare ska få information om deras roll i projektet samt att det är möjligt att avbryta sitt deltagande. Det är också brukligt att informera om syftet med forskningen. Samtycketskravet innebär att uppgiftslämnaren ska ha givit sitt samtycke till att delta i studien utan några som helst påtryckningar eller annan typ av påverkan. (Vetenskapsrådet, u.å.) Konfidentialitetskravet syftar på skydd av individer genom att inte lämna ut några uppgifter som kan röja personens identitet. Hit kan räknas, förutom namn, även andra personuppgifter som skulle kunna vara tillräckliga för att vissa läsare skulle kunna veta vem som är uppgiftslämnare. Nyttjandekravet innebär att den insamlade informationen endast får användas till den tänkta studien. (Vetenskapsrådet, u.å.)

Jag har valt att kontakta de intervjuade personligen och därmed inhämtat samtycke enligt Vetenskapsrådets föreskrifter. Jag har även, i samband med inhämtande av samtycke, informerat de intervjuade om syftet med studien samt redogjort för de intervjuades tilltänkta roll i projektet samt att de har möjlighet att ångra sin medverkan. Med respekt för de enskilda individerna har jag valt att inte publicera någon information som kan äventyra de intervjuades identitet. Detta har också inledningsvis informerats till de intervjuade innan deras samtycke och medverkan i studien. Inspelningar och eventuella noteringar har förstörts efter studiens genomförande för att ingen obehörig ska kunna få tag i materialet. Jag har även informerat de intervjuade att deras lämnade svar endast kommer att användas till denna studie och inte till några andra ändamål.

(18)

18 4.3 Analysmetod

Som analysmetod har jag valt att tillämpa grundad teori som är en av de vanligaste analysmetoderna vid kvalitativa undersökningar. Med grundad teori menas att man utför en kodning av det insamlade datamaterialet samtidigt som man analyserar datat. Kodning innebär att man arbetar med texten för att hitta återkommande ord och fraser som beskriver ett särskilt fenomen. Dessa ord och fraser utgör i sin tur indikatorer på att begrepp framkommer ur det insamlade datamaterialet. Sedan jämförs dessa begrepp för att hitta likheter och olikheter för fenomenet. Detta leder till att data generaliseras. På detta sätt genereras en teori ur data samtidigt som den är grundad i data. Själva analysen består av teoretiska idéer om det som kom fram ur kodningen. (Hartman, 2001)

I enlighet med detta har jag lyssnat på varje inspelad intervju och skrivit ner denna ordagrant så snart som möjligt efter intervjuns genomförande. På detta sätt kunde jag få bättre grepp om vad som hade sagts på intervjuerna samtidigt som jag kunde börja se likheter mellan intervjuerna, d.v.s. hitta återkommande ord och uppfattningar som Hartman (2011) talade om. Jag fick dessutom idéer på sådant jag skulle fokusera på vid nästa intervju. Efter detta gjorde jag jämförelser mellan intervjuerna och strukturerade upp informationen enligt olika teman. På detta gjorde jag sedan mina analyser för att kunna besvara forskningsfrågan.

5 Intervjuer

Följande intervjuer har baserats på intervjufrågor enligt bilaga I. Intervjufrågorna har inte behandlats var för sig under intervjun och inte heller i kronologisk ordning. Frågorna har istället fungerat som ett underlag för en diskussion mellan intervjuare och respondent. Det innebär att vissa frågor har kunnat komma till under intervjun. Orsaken till att låta intervjun bli en diskussion är att jag ville anpassa frågorna och ordningen efter situationen därför att det kan ge svar på andra frågor vilket kan ge en bredare bild och fler dimensioner.

(19)

19 5.1 Intervju 1 med ämneslärare

Ämneslärare 1 är en lärare med lång erfarenhet som ämneslärare och har arbetat på många olika skolor. Hen har även erfarenhet av att arbeta på skolor med stora skillnader på elevunderlaget vad beträffar studievanor och social bakgrund. Hen tycker att det är viktigt att etablera en god kontakt med de elever som hen ska undervisa och lägger stor tonvikt på detta i sin kontakt med eleverna. Hen skapar inte kontakter bara för att det är trevligt utan främst med tankar på att skapa kunskap om varje elevs personlighet vilket kan hjälpa till att förebygga sånt som annars skulle kunna leda till konflikter. Dessutom skapar kontakter kunskap om elevers önskemål, drömmar och förväntningar vilket kan hjälpa till att dra åt samma håll och försöka styra en del av planeringen mot elevernas önskemål. Därför säger hen att mer tid ägnas åt detta i början av en ny kurs då elever och lärare är nya för varandra och frågorna från eleverna är fler om vem läraren är osv.

Planeringen använder hen som ett verktyg för att få en klar bild över vilka kursmål som ska uppfyllas vid en viss tidpunkt samt som efterkontroll över vilka mål som är uppfyllda. På så vis ger planeringen hen en viss form av vetskap om att kursmålen kommer att uppnås inom avsatt tid. Dessutom används dessa delmål tillsammans med elever så att eleverna kan få en klar bild över vilka kursmål som den enskilde eleven uppnått samt ska uppnås. Detta kan sedan kopplas samman med kursens olika betygsnivåer för kursens delmål.

När det gäller att få elever motiverade försöker hen använda sig mestadels av en typ av formativ bedömning vad gäller skriftlig eller muntlig kommunikation med eleverna om vilka kursmål de uppnått med ett visst resultat samt hur de ska uppnå ett högre resultat. Hen försöker att inte endast ge negativa bedömningar utan försöker uppmuntra de positiva arbetsinsatser eleverna åstadkommer. Av yrkeserfarenhet vet hen att ofta förekommande muntliga dialoger med eleverna, där eleverna uppmuntras för det de gör bra, ger mer motiverade elever.

På frågan hur hen försöker att individualisera undervisningen berättar hen att undervisningen mestadels består av teoretiska genomgångar av klassisk katederundervisning med undantag av något längre grupparbete eller elever arbetar tillsammans i grupper under en lektion och att eleverna oftast får själva välja vilka de vill arbeta tillsammans med.

(20)

Ämneslärare 2 är relativt nyutexaminerad och har ingen lång erfarenhet av läraryrket. Hen har endast arbetat på en stor kommunal skola med många kollegor och elever. Hen lade inte lika mycket tid på att etablera kontakter med elever den första tiden som hen gör idag. Den första tiden som lärare hade hen en mer auktoritär ledarroll och förde inga diskussioner med elever om varför uppsatta regler var viktiga. Hen upptäckte att samarbetet med elever inte fungerade så bra som önskat. Efter att ha diskuterat och fått tips av mer erfarna kollegor så arbetar hen idag efter en mer förklarande och diskuterande ledarroll. Hen säger att vissa regler om klassrumsklimat bestämmer hen fortfarande på egen hand men idag så arbetar hen mer med att samtala med elever så att de blir införstådda med varför vissa regler ska finnas och varför de är viktiga, något som fungerar mycket bättre men som är mer tidskrävande i början av kurser men att mindre tid behöver ägnas ordningsfrågor längre in i kurser. Vad gäller vilka regler som ska finnas i hens klassrum utgår hen enbart efter sina egna värderingar om hur man uppträder och samtalar med varandra. Hen tror det hade varit svårt att lyckas leda en klass om värderingarna inte överensstämmer med sina egna.

Vad det gäller att motivera elever försöker hen göra det genom skriftliga omdömen om hur eleverna lyckas uppnå olika kursmål. Hen tycker det är svårare att motivera eleverna i undervisningen eller att uppnå kursmålen i de kurser där eleverna inte har studievan bakgrund.

När det gäller att individualisera undervisningen så säger hen att ofta blir det inte individualisering i den utsträckning som hen hade önskat, mest beroende på tidsbrist. Det enda som hen försöker med är att hen inte låter elever alltid välja sina egna grupper vid kortare eller längre grupparbeten utan brukar placera elever tillsammans med olika pedagogiska tankar efter pojkar, flickor, eller elever som har lätt eller svårt för ämnet.

Hen brukar skapa en egen planering som grund för undervisningen men låter vissa frågor vara öppna där hen låter elever vara med och bestämma innehållet. Det kan exempelvis röra sig om vilken typ av projektarbete de önskar göra etc. Planeringen använder hen mer som en kontroll att hen hinner med olika mål vid tänkta tider och vågar mer gå utanför ramarna dvs. fånga något som händer i klassrummet och som hen inte planerat för dagen om hen känner att planeringen i grovt kommer att hinnas med.

(21)

Ämneslärare 3 har lång erfarenhet som lärare och har under största delen av sina år hittills arbetat på en stor kommunal skola med många kollegor och elever. En god lärandemiljö och elevrelationer anser hen mest grundar sig i vilka värderingar som ska finnas i klassrummet. Hen berättar att hen inte ägnar någon tid i kurser att diskutera gemensamma regler med elever utan att reglerna mer är hennes egna värderingar och i viss mån värderingar som skolan har satt upp men förtydligar att det samtidigt inte är några värderingar som står i strid med vad hen själv tycker. Hens klassrumsregler har däremot blivit mindre med åren hen arbetat. ” I början av min karriär hade jag många fler regler än idag.” säger hen men tillägger att de regler hen har idag är mer principfasta och de handlar uteslutande om hur elever, men även lärare, ska uppträda mot varandra. Hen tycker att klassrumsklimatet har förbättrats med åren genom färre men tydligare regler vilket ger en trygghet att veta vad hen står fast vid och vågar därmed släppa mer på kontrollen och låta elever vara mer medbestämmande om andra saker.

När det gäller planering så gör hen, som många lärare, både en grovplanering över hela kursen och en mer detaljerad planering över enskilda lektioner. Planeringen ger henne då möjlighet att fundera ut meningen med en enskild lektion eller längre grupp- eller projektarbete och på så vis ger det en bra grund att utvärdera sitt pedagogiska arbete dvs. att reflektera efter varje lektion om hur det gick i förhållande till den tanke som hen hade med lektionen. Hen tycker samtidigt att det ofta är svårt att hinna med någon större eftertanke då det antingen bara är några minuter mellan lektionerna eller så är det möte eller andra administrativa uppgifter som måste göras. Hen önskar att det fanns mer tid till reflektioner, både egna men även tillsammans med kollegor.

När det gäller att individualisera undervisningen så berättar hen att hennes undervisning består oftast av traditionell katederundervisning och att elever mest övar enskilt där hen går runt och hjälper enskilda elever. Att det ser ut så tror hen mest beror på tidsbrist, gamla vanor inom ämnet dvs att så har det alltid undervisats. Men hen medger att hen gärna hade provat andra undervisningssätt tillsammans med andra kollegor om det hade funnits tid i tjänsten under en längre tidsperiod.

(22)

Ämneslärare 4 har lång erfarenhet av läraryrket och har arbetat både på små skolor med få kollegor samt stora skolor med många kollegor. Hen tycker att det är viktigt att skapa en god relation med sina elever eftersom det gör det lättare att upprätthålla god arbetsro i klassrummet. Det gör det lättare att samtala om varför vissa regler måste finnas och hur elever och lärare ska förhålla sig till varandra för att kunna göra ett så gott arbete som möjligt tillsammans. Hen anser att det är viktigt att samtala och få elever att förstå regler istället för att enbart säga att de ska efterlevas för att det finns regler. Hen säger samtidigt att de flesta regler är sådana regler som kommer från hens egen uppfattning om hur man bör uppträda mot sin omgivning och att de skolor hen arbetat på har regler som är liknande och har därför aldrig själv upplevt några konflikter mellan sina egna värderingar och skolans värderingar.

Hen anser att elevernas tidigare erfarenheter hur väl de har lyckats med sin skolgång har stor vikt när det kommer till att motivera eleverna. Detta medför att det är viktigare att motivera elever varje gång de gör små framsteg. Detta bör ske muntligen vid lektionstillfällen och inte via långa skriftliga omdömen. Av erfarenhet fungerar långa skriftliga omdömen bättre på högpresterande elever än lågpresterande elever.

När det gäller individualisering för elever så blir det en naturlig del i undervisningen ju längre hen lär känna sina elever. Hens kurser består mestadels av praktiska inslag vilket gör att elever arbetar mycket tillsammans och lär varandra. På så vis kan hon utan elevers vetskap styra elever i olika grupper efter pedagogiska tankar.

Planeringen är på ett sätt en kontroll om vad som ska göras och vid vilka tider det bör vara klart så att hen vet att elever kommer i mål. Det ger hen frihet att kunna dra över tiden med vissa elevprojekt och låta elever vara mer delaktiga och bestämma i undervisningen och ändå känna en trygghet och lugn att man hinner i mål.

Vad gäller gruppering arbetar hen både i helklassgruppering, där eleverna enskilt sitter och arbetar och hen går runt och hjälper till, men även i mindre grupper, där hen medvetet placerar elever både vad det gäller att få en jämn könsfördelning för att ge flickor mer utrymme i undervisningen eftersom pojkar oftast tar för sig mer i gruppen. Hen brukar ibland gruppera

(23)

23 eleverna efter deras kunskaper i ämnet så att mycket duktiga elever arbetar tillsammans med mindre duktiga för att skapa möjlighet till diskussioner där elever lär sig av varandra.

5.5 Intervju 5 med ämneslärare

Ämneslärare 5 har även hen lång erfarenhet som lärare och har mestadels arbetat på större skolor med många kollegor. Hen lägger stor vikt på att etablera en god relation med elever men påpekar att hen upplever det som mer nödvändigt att göra det på senare tid än tidigare i karriären. Precis som många andra lärare lägger hen stor vikt på att skapa en god relation med eleverna för att upprätthålla regler och ett gott klassrumsklimat. Hen tycker att det kan både vara svårt och tidskrävande att lyckas upprätthålla ordning i klassrummet men försöker ändå hålla på vissa regler främst genom samtal med elever. Hen anser att regler i klassrummet hjälper hen i sin roll som lärare då dessa regler ger hen en trygghet i själva genomförandet och i mötet med elever men även eleverna anser hen känner en trygghet genom att veta vad som förväntas av dem och därmed kan tiden läggas på själva ämnet istället för att diskutera uppträdande gentemot varandra.

När det gäller att motivera elever och få dessa att vilja delta i undervisningen anser hen att det handlar om att få elever att förstå syftet med undervisningen och vilka mål som ska uppnås. Hen anser att den direkta kommunikationen till elever, där eleverna gör framsteg under lektionstillfället, ger en relativt bra effekt. Hen anser att motivation hos eleverna ligger i lärarens ansvar att kunna förmedla till eleverna om vilka framsteg de gör och hur de ska uppnå nästa nivå. Hen berättar även att viss annan form av belöning förekommer i undervisningen fast mer riktad mot hela klassen. Detta kan vara exempelvis att eleverna får sluta tidigare om de arbetat bra o.s.v. Hen använder sig däremot inte så ofta av bestraffning av elever eftersom hen tror mer på kommunikation och att skapa förståelse hos elever.

Hens sätt att planera undervisningen sker genom att skapa planering för varje vecka och vad som ska göras varje lektion. Hen använder planeringen som en kontroll om vad som är klart och vad som är kvar att göra, samt som reflektion i den mån hen hinner. Hen berättar att just reflektioner är ibland svårt att hinna med på dagarna eftersom det är mycket som händer runt om.

(24)

Ämneslärare 6 har även hen lång erfarenhet som lärare men har mestadels tills för några år sedan arbetat på mindre skolor med få kollegor. Hen berättar att hens uppfattning om att skapa god miljö för inlärning mestadels handlar om att skapa ett förtroende hos eleverna och att ha tydliga regler och vara självmedveten om vilka värderingar som ska finnas i klassrummet. Där utgår hen först och främst efter skolans värderingar, men tillägger att skolans värderingar och hens egna värderingar aldrig har stått i konflikt med varandra så visst händer det att egna värderingar också finns i klassrummet och att det på grund av samtycke kan vara svårt att veta vilka värderingar som är egna eller skolans. Men frågan är om det har någon som helst betydelse så länge man känner att man gör ett professionellt jobb.

När det gäller individualisering i hens kurser förekommer det teoretiska genomgångar i helklass men även grupparbeten där hen försöker få eleverna att delta i planeringen för grupparbete och att eleverna kan påverka innehållet i grupparbetet beroende på vad de är intresserade av. Detta medför till en god variation i undervisningen och ger eleverna goda utmaningar. Grupperna brukar hen ofta själv bestämma eftersom hen medvetet placerar elever efter deras olika förutsättningar och behov där starkare elever hjälper svagare elever. På dessa vis kan de utbyta kunskaper med varandra.

Hen försöker att utvärdera sitt eget arbete dagligen, helst efter varje lektion, men att det ofta är svårt att hinna med då tiden är kort mellan lektioner eller så är det möten, förberedelser, elevsamtal, provrättningar eller annat som går före. Men för att lyckas som pedagog och framförallt att få en kurs att bli bra så krävs det reflektioner anser hen. Hen tycker det borde finnas avsatt tid på schemat för eftertanke och reflektion.

Ämneslärare 7 har lång erfarenhet och har arbetat inom samma kommunala skola med många elever och kollegor. Hen berättar att hen lägger mer tid på att skapa goda relationer med eleverna mest på grund av erfarenhet av att det ger bättre studiero och hen behöver då inte ägna så mycket tid under kursen för att upprätthålla studiero vilket gör att tiden då kan disponeras till kursinnehållet.

(25)

25 När det gäller det egna pedagogiska arbetet så försöker hen att reflektera så ofta det finns tid till reflektioner om både kursinnehåll och lektioner efter den planering som är gjord efter kursen. Hen tycker att det är svårt att hinna med någon större eftertanke i det vardagliga arbetet då det ofta är bara minuter mellan lektioner eller att tiden fylls av annat så som möten eller administrativa uppgifter. Hen hade önskat att det fanns mer tid för reflektioner eftersom hen anser att det gör henne till en bättre pedagog.

Ämneslärare 8 är relativt nyutexaminerad och har ingen lång erfarenhet som lärare. Hen har endast arbetat som lärare på en liten skola med få elever och kollegor. Hen lade inte så mycket tid på att etablera kontakt med elever i början av sin lärarkarriär som hon gör idag. Att hen inte gjorde det beror dels på att hen inte själv förstod att det ger hen och eleverna bättre förutsättningar för studiero samt att hen tror att hen gick in i läraryrket med de erfarenheter hen själv hade från sin egen skolgång, vilket hen upptäckte har förändrats på många sätt.

På frågan om gruppering arbetar hen mestadels med att eleverna arbetar i helklass med individuella uppgifter. Eleverna får individuell hjälp eftersom hen går runt bland eleverna. Variationen blir inte så stor som hen hade önskat eftersom hen känner en tidsbrist vid planering av lektioner. Hen försöker utmana varje elev på enskild nivå. Den teoretiska genomgången sker oftast genom klassisk katederundervisning. Detta eftersom hen har ett väldigt teoretiskt ämne som hon undervisar i och det är svårt att få praktiska inslag.

När det gäller att utvärdera det pedagogiska försöker hen att reflektera så ofta det ges möjlighet till det i det vardagliga arbetet, men att göra det efter varje lektion hinner hen ofta inte. Antingen är tiden knapp eller så kommer det något annat emellan. Dessutom så försvinner det mycket tid till möten och annat administrativt arbete. Hen anser att det är nödvändigt för att utvecklas som pedagog att det ges utrymme för reflektioner och hade önskat att det fanns mer tid i schemat för reflektion.

(26)

Ämneslärare 9 har lång erfarenhet av läraryrket och arbetat både på små skolor med få kollegor samt stora skolor med många kollegor. Hen tycker att det är viktigt att skapa en god relation med sina elever eftersom det gör det lättare att upprätthålla god arbetsro i klassrummet. Därför lägger hen stor vikt på att samtala om varför vissa regler måste finnas och varför det är viktigt med arbetsro. Hen anser att det är viktigt att samtala och få elever att förstå regler istället för att enbart säga att de ska efterlevas för att det finns regler. När det gäller att skapa goda relationer tror hen på att det gäller att vinna elevers förtroende och att ha tydliga spelregler i klassrummet.

När det kommer till undervisningen så har hen ett ämne som passar sig bra för laborativa inslag vilket gör att eleverna arbetar mycket med praktiska uppgifter. Teoretiska genomgångar sker i mindre grupper. Fördelen med ämnet, när det gäller att motivera elever, är att eleverna får en snabb respons på hur väl de lyckats uppnå ett mål, eftersom undervisningen har mycket praktiska inslag. Hen tar ingen större hänsyn till att dela in grupper efter flickor eller pojkar utan delar in eleverna slumpvis eller enligt klasslistan.

När det gäller det egna pedagogiska arbetet så försöker hen att reflektera så ofta det finns tid, till reflektioner om både planerat kursinnehåll och lektioner. Hen tycker att det är svårt att hinna med någon större eftertanke i det vardagliga arbetet då det ofta är bara minuter mellan lektioner eller att tiden fylls av annat så som möten eller administrativa uppgifter. Hen hade önskat att det fanns mer tid för reflektioner eftersom hen anser att det gör hen till en bättre pedagog.

Ämneslärare 10 har lång erfarenhet av läraryrket och arbetat både på små skolor med få kollegor samt stora skolor med många kollegor. Hen tycker att det är viktigt att skapa en god relation med sina elever eftersom det gör det lättare att upprätthålla god arbetsro i klassrummet. Det gör det lättare att samtala om varför vissa regler måste finnas och hur elever och lärare ska förhålla sig till varandra för att kunna göra ett så gott arbete som möjligt tillsammans. Hen anser att det är viktigt att samtala och få elever att förstå regler istället för att enbart säga att de ska efterlevas för att det finns regler. Hen säger samtidigt att de flesta regler är sådana regler som kommer

(27)

27 från hens egen uppfattning om hur man bör uppträda mot sin omgivning och att de skolor hen arbetat på har regler som är liknande och har därför aldrig själv upplevt några konflikter mellan sina egna värderingar och skolans värderingar. På frågan om hur hen gör för att vinna elevernas förtroende så handlar det om att skapa en god arbetsrelation och tydliga spelregler i klassrummet.

När det gäller att individualisera undervisningen så blir det oftast traditionell katederundervisning mest på grund av tidsbrist att pröva något annat och när det gäller grupper så låter hen eleverna få bestämma själva vilka grupperingar som ska finnas under både enstaka lektioner, kortare gruppuppgifter men även längre grupparbeten. I hens undervisning anser hen att det inte varit några större problem med grupperingar vilket har gjort att hen inte har lagt ner någon större pedagogisk fundering kring detta.

Hen använder planeringen och dess delmål mestadels som en formativ kommunikation med eleverna om vilka mål de uppnått samt på vilken nivå men även om hur de ska uppnå nästa nivå. Detta gör hen både skriftligen och muntligen. Hen försöker även uppmuntra eleverna så ofta de kan när de gör framsteg i undervisningen och på så vis försöka skapa en motivation hos eleverna att vilja delta i undervisningen.

5.11 Sammanfattning av intervjuer

Av intervjuerna framgår det att merparten av intervjupersonerna lägger stor vikt och mycket tid, mer i början av en kurs eller då relationen är ny, för att etablera en god relation med de elever som de ska undervisa. Syftet med att skapa goda relationer visar sig ur intervjuerna vara gemensamt där relationer handlar om vilka regler och värderingar som ska finnas i klassrummet och på så vis skapa en god lärandemiljö. De flesta intervjupersoner säger att de medvetet lägger ner mer tid i början på att diskutera reglerna med elever kontinuerligt vid behov och med samtal försöka skapa samförstånd om varför dessa regler måste finnas i klassrummet. Däremot framgår det att tiden de spenderar på samförstånd om regler minskar under kursens gång och att mer tid då kan ägnas åt ämnesundervisningen. Tiden som läggs i början på att skapa samförstånd om regler för att skapa goda förutsättningar för arbetsklimatet är en väl investerad tid, det förenklar samarbetet längre fram.

(28)

28 Vad gäller planering och reflektioner över den egna pedagogiken så har de flesta pedagogerna en mycket väl och genomarbetad planering men däremot skiljer det sig hur planeringen används. En del pedagoger arbetar resultatorienterat medans andra mera processorienterat. Trots skillnaden anser pedagogerna att planeringen är viktig för att skapa sig kontroll och trygghet över kursen så att man vet om vad som kommer att ske, var man befinner sig och vad som hänt samt att planeringen fungerar som ett viktigt verktyg vid bedömning av elevernas kunskap. Däremot anser de flesta av pedagogerna att tiden för efterreflektion, dvs hur lektioner gått etc. ofta inte hinns med under det dagliga arbetet p.g.a. tidsbrist. Tidsbristen är ofta orsaken till att lektioner genomförs i traditionell katederundervisning och att elever arbetar enskilt eller i självvalda grupper utan någon pedagogisk eftertanke.

Av intervjuerna framgår att de flesta pedagoger försöker motivera sina elever att vilja delta i undervisningen genom att individuellt, och med små uppmuntrande kommentarer, ge beröm vid lektionstillfällena när de gjort framsteg. De flesta pedagoger använder även planeringen som ett verktyg att påvisa och skapa motivation hos elever genom att visa vilka mål i kursen som eleverna uppnått och med vilket resultat eller vilket mål eleverna måste uppfylla för att klara kursen. Det framkommer även att motivation kan förekomma i form av belöning då mestadels i helklass. Det kan t.ex. röra sig om att sluta tidigare om de arbetat bra osv, men det framkom ingenstans att någon av intervjupersonerna skulle ha använt sig av bestraffning.

När det gäller att individualisera undervisningen framgår det av intervjuerna att de flesta lärare använder sig av traditionell katederundervisning mest beroende på gammal vana och tidsbrist att pröva något nytt. Utöver detta arbetar de flesta intervjupersoner med att låta eleverna arbeta med enskilda uppgifter och där pedagogerna går runt i klassrummet och hjälper till vid behov. Om grupparbeten förekommer i undervisningen har endast hälften av de intervjuade pedagogerna grupperat eleverna med någon pedagogisk eftertanke. Detta kan vara att gruppera efter kön eller studieresultat.

6 Analys

Enligt Stensmo (2008) så har pedagoger som lyckas väl med sitt pedagogiska uppdrag vissa gemensamma faktorer. Bland annat har dessa pedagoger ett väl fungerande och genomarbetat ledarskap, kan skapa en god arbetsro och skapar en motivation och vilja hos elever att delta i

(29)

29 undervisningen. Genom att genomföra tio stycken intervjuer med framgångsrika pedagoger har jag undersökt om dessa har några gemensamma faktorer vad gäller undervisningsmetod och vilka dessa faktorer är.

Av intervjuerna visar det sig att samtliga av de tillfrågade pedagogerna, i någon mån, lägger tid och engagemang för att skapa goda relationer med sina elever. Syftet med att skapa goda relationer kan skilja sig något åt men gemensamt är att det ofta finns en pedagogisk tanke om att skapa goda relationer för att skapa så god arbetsmiljö som möjligt genom att bl.a. införa ordningsregler och värderingar antingen tillsammans med elever eller enbart upplysningsvis. Men även de pedagoger som skapar regler upplysningsvis anser att det är viktigt att eleverna förstår syftet med regler och värderingar och att det är viktigt att eleverna förstår att reglerna är till för deras bästa.

Enligt Stensmo (2008) och Steinberg (2013) har planeringen en viktig betydelse för undervisningen för både läraren och eleven. För pedagogen ger det ett verktyg att bl.a. veta vad som ska göras i undervisningen, syftet med den och när vissa moment ska vara klara, men även som verktyg för betygsbedömning. För elever ger det ett bra verktyg att tillsammans med lärare veta vad som uppnåtts, hur eleven ska uppnå vissa mål, när det ska vara klart och hur eleven kan höja sina betyg, dvs. projektion, något som Steinberg påtalar om att en effektiv skolmiljö bör präglas av (Steinberg, 2013). Enligt Clark och Petterson så kan lärarens planering vara antingen resultatorienterad eller processfokuserad (Clark & Petterson, 1986 se Stensmo 2008 s. 48). Från intervjuerna kan man se att många av intervjupersonerna skapar en planering om vad som ska göras i kursen, kursens syfte och mål och när något moment ska vara klart. Detta för att få en så tydlig översikt som möjligt över kursen. Enligt forskning så har planeringen en viktig roll för pedagogen som ett verktyg till efterreflektion där man pedagogen utvärderar hur någonting blev men även vart man just nu befinner sig i kursen och vart man är på väg. (Stensmo, 2008) Det kom fram i intervjuerna vad beträffar att använda planeringen till reflektion att de flesta pedagoger tyvärr känner att de inte hinner med reflektioner i den utsträckning de hade önskat.

Vidare talar bl.a. Stensmo (2008) om gruppering och individualisering som något som måste vara uppfyllt d.v.s. genomtänkt för att ledarskapet ska fungera. Här talar bl.a. Glass & Smith om helklassgrupperingar där elever sitter i långa bänkrader och arbetar individuellt under

(30)

30 lektioner och läraren går runt och hjälper till eller om katederundervisning där läraren är kunskapsförmedlare och elever är mottagare (Glass & Smith, 1982 se Stensmo, 2008 s. 164). Vidare talade Gustavsson om att det finns skillnad i klasser vad gäller pojkars och flickors beteende i klassrummet, där pojkar är mer dominerande och för oftare diskussioner än flickor (Gustavsson, 1984 se Stensmo, 2008 s.166). Även här kan man finna vissa likheter mellan de intervjuade pedagogerna. Ur intervjuerna kan man få fram att pedagogerna oftast bedriver katederundervisning där läraren är kunskapsförmedlare och elever är mottagare samt att det i viss mån även förekommer grupparbete. När det gäller katederundervisning så beror det oftast på att pedagogerna inte har tid att pröva nya undervisningsmetoder. När det gäller pojkars och flickors beteende i klassrummet så tar vissa pedagoger hänsyn till detta främst vid grupparbeten medan andra inte tar hänsyn till detta.

Vad beträffar att skapa motivation hos elever så säger Maslow att det finns olika typer av motivation, inre motivation som avser mål i form av behov som ska tillfredsställas eller resurser eller potentiella resurser som ska utvecklas. Dessutom finns det bristbehov dvs, behov av trygghet och gemenskap samt utvecklingsbehov som innebär behov av självkänsla och självförverkligande och där läraren kan vara en förstärkare och få elever att bete sig målinriktat genom arrangemang i den omgivande miljön. (Maslow,1970) Man talar om att händelser och lärare kan verka som förstärkare av ett mänskligt beteende. En förstärkare är något som har belöningsvärde antingen genom att vara något positivt som tillkommer eller något negativt som försvinner. (Skinner, 1974 se Stensmo, 2008 s.119). Av intervjuerna så kan man utläsa att de flesta pedagoger arbetar med att skapa motivation hos elever. Dessutom arbetar de flesta av pedagogerna med kontinuerliga omdömen, både skriftligen och muntligen vid lektionstillfällen, om vilka mål elever uppnått, vad som ska göras, vad som är avklarat och även vilka resultat som uppnåtts. Detta ger elever motivation att delta i undervisningen. Däremot framgick det inte under intervjuerna att någon pedagog använde sig av någon form av bestraffningar.

Enligt Stensmo (2008) ska samtliga fem faktorer; planering, motivation, gruppering, individualisering och relationer vara uppfyllda för att man ska vara en framgångsrik pedagog. Av intervjuerna kan utläsas att samtliga dessa faktorer framkommer. Däremot är det nämnvärt att alla pedagoger inte uttrycker att de använder alla dessa faktorer. Det kan förvisso vara så att alla dessa intervjuade pedagoger har dessa fem faktorer i åtanke men inte nödvändigtvis har

(31)

31 reflekterat över det själv. Detta kan då ha medfört att varje fråga inte besvarades till fullo vid varje intervju. Dessutom kan man se att vissa av faktorerna flyter in i andra faktorer.

7 Slutsats och diskussion

Man kan av dessa intervjuer dra den slutsatsen att det finns vissa likheter hos dessa pedagoger. De är ofta medvetna om sitt ledarskap och dess betydelse för att skapa goda förutsättningar för en god lärandemiljö. Trots olikheter har de ofta tänkt och reflekterat över de faktorer som Stensmo (2008) menar ska finnas för att ledarskapet ska fungera. De reflekterar och omvärderar och förändrar sitt ledarskap när det inte fungerar som önskat. Dessutom kan man även finna att det som är gemensamt hos dessa pedagoger är även att de arbetar ofta förebyggande dvs så att problem i undervisningen inte uppkommer och löser därför inte bara problem när de uppstår. Under intervjuerna framkom det även sådant som jag anser är problematiskt för framtidens skola och dess pedagoger. Att så pass många pedagoger anser att deras undervisningsmetoder bl.a. utgår från katederundervisning på grund av tidsbrist att pröva något annat trots att intresset och viljan finns där och inte att det behöver vara det mest lämpliga sättet att lära ut ett visst moment. Tid för reflektion var också något som många av intervjupersonerna påstod att de ofta inte hade tid till i den utsträckning de önskade. Risken med det är att ledarskapet inte utvecklas mer vilket kan skapa en impulsiv ledarroll där pedagogen utgår enbart från sitt egna sunda förnuft som i sin tur leder till en ledare som är otrygg och omotiverad.

Vad gäller val av metod valde jag att genomföra individuella kvalitativa intervjuer med semistrukturerade intervjuer då jag ville uppnå mer av samtal och låta respondenterna tala fritt utan att avbryta och ställa frågor efter varandra. På så vis hoppades jag på att få fram tankar och reflektioner från respondenterna som inte framgår av mina frågor. Intervjuerna bandades vilket hjälpte en del att kunna gå tillbaka och finna sådant som jag missade under intervjuerna. Däremot hade jag tyckt det vore bra om jag hade kunnat göra klassrumsobservationer utöver intervjuerna för att skapa en egen uppfattning hur pedagogerna agerar och hur väl deras berättelser om sin ledarroll i klassrummet stämmer överens med deras berättelser under intervjuerna.

Sammanfattningsvis kan man påstå att den gemensamma faktorn mellan dessa pedagoger trots olikheter handlar om att de arbetar kontinuerligt med att förbättra sitt ledarskap och har en väl