Lärare och medmänniska - en kvalitativ undersökning om bildundervisning för nyanlända elever

Examensarbete i bild och lärande

Lärare och medmänniska

- en kvalitativ undersökning om

bildundervisning för nyanlända elever.

Teacher and a human being

- a qualitative survey on Art education for newly arrived students.

Sandra Albinell

Ämneslärarexamen inriktning mot gymnasiet, 300 hp

Datum för slutseminarium: 2017-05-24

Examinator: Annette Mars

Handledare: Ann-Marie Edström

2

Abstract

I föreliggande examensarbete undersöks utmaningen bildlärare möter i sitt arbete med nyanlända elever. Genom tre kvalitativa intervjuer undersöks vilka didaktiska och medmänskliga utmaningar bildlärare ställs inför i bildundervisningen av nyanlända elever och hur lärarna hanterar dessa utmaningar. Resultatet från intervjuerna redovisas i en textbaserad del och i en gestaltande del, där den textbaserade delen och gestaltningen kompletterar varandra för att få fram ny kunskap och nya insikter. Intervjumaterialet sätts i relation till tidigare forskning som belyser vilka fördelar bildundervisning kan ha för nyanlända barn och vuxna. Materialet sätts också i relation till de teoretiska perspektiv som Hetland et al (2013) och Fors & Bäckström (2015) står för, Hetland et als teori sätts främst i relation till det textbaserade resultatet då den teorin berör vilka förmågor elever kan tillskansa sig genom en bildundervisning. Fors & Bäckström teori om visuella metoder används främst i relation till den gestaltande delen då deras teori synliggör hur det visuella kan tillföra en ny dimension till en textbaserad studie. Resultatet från föreliggande studie visar på vikten av att ta hänsyn till varje enskild elevs förutsättningar. Även om mötet med nyanlända kan vara utmanande på grund av bland annat elevernas emotionella behov handskas lärarna med det genom att ventilera sina känslor med exempelvis kollegor. Föreliggande studie belyser också hur nyanlända elever kan gynnas av att få undervisning i bildämnet tidigt i sin utbildning.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2 Disposition ... 7

2. Teoretiskt perspektiv ... 8

2.1 Studio habits of mind ... 8

2.2 Visuella metoder ... 9

3. Tidigare forskning ... 10

3.1 Skapande verksamhet ... 10

3.2 Kommunicera genom bilder ... 11

3.3 Självförtroende och emotionell utveckling ... 11

3.4 Problematisering ... 12 4. Metod ... 14 4.1 Urval ... 15 4.2 Forskningsetik ... 15 4.3 Analysgenomförande ... 16 4.4 Metodreflektion ... 17 5. Resultat ... 19

5.1 Beskrivning av deltagarna i studien ... 19

5.2 Brist på stöd ... 19

5.3 Strukturering av undervisning ... 20

5.4 Att prata svenska ... 22

5.5 Läraren som medmänniska ... 23

5.6 Sammanfattning ... 26

5.7 Tolkning och diskussion ... 27

5.7.1 Utveckla hantverk, förståelse för konstvärlden, engagera och uthärda ... 28

4

5.8 Avslutande reflektion ... 29

6. Gestaltning ... 30

6.1 Bakgrund och utförande ... 30

6.2 Resultat ... 31

6.2.1 Målning Röd ... 31

6.2.2 Målning Blå ... 32

6.2.3 Målning Grön ... 33

6.2.4 Målningarna i relation till varandra ... 33

6.2.5 Eleverna ... 34 6.3 Reflektion ... 35 7. Avslutande diskussion ... 36 8. Referenslista ... 39 9. Bilagor ... 41 9.1 Bilaga 1 ... 41

9.1.1 Stödord inför intervjun ... 41

10. Bilaga 2 ... 42

10.1 Målning Röd ... 42

10.2 Målning Blå ... 43

5

1. Inledning

På min sista VFU (verksamhetsförlagda utbildning) var jag på en skola i södra Skåne och fick för första gången vara med i två språkintroduktionsklasser på deras bildlektioner. Då insåg jag hur svårt det är att undervisa elever som inte kan svenska, eller i alla fall väldigt lite svenska, och hur mycket det krävs av läraren för att undervisningen ska fungera. Klasserna bestod uteslutande av killar i åldrarna 16 till 18 och majoriteten var ensamkommande flyktingbarn från Afghanistan. Klasserna är trots detta väldigt heterogena och elevernas skolbakgrunder varierar kraftigt, några är analfabeter och har aldrig gått i skolan och några har gått i skolan men måste lära sig svenska för att komma vidare. Många av eleverna har inte haft bildundervisning i sina hemländer men det är svårt att veta säkert på grund av språkbarriären.

I de här klasserna finns dels utmaningen med språket men också elevernas välmående som ofta är väldigt dåligt både på grund av sin bakgrund men också rädslan för att bli utvisade. Vid tiden för min VFU kom beslutet från migrationsverket att Afghanistan inte längre sågs som ett tillräckligt farligt land att bo i och många av eleverna riskerade att bli utvisade. (Svenska dagbladet, 2016). De elever som inte redan då blev utvisade riskerade istället att så fort de fyllt 18 år bli omplacerade till ett nytt boende ofta väldigt långt ifrån platsen de bor på och går i skolan nu. Det märktes tydligt att lärarna på skolan och de vänner de fått är deras enda trygga punkt och det är något de vet om kan tas ifrån dem när som helst.

De elever som läser programmet språkintroduktion är nyanlända ungdomar och stort fokus ligger på att de ska lära sig svenska för att kunna komma vidare i sin utbildning. På programmet ska de också, efter att ha fått sina kunskaper validerade, försöka få ihop tillräckligt med betyg från grundskolan för att kunna söka in på ett gymnasium. Enligt Skolverket är språkintroduktionsprogrammet anpassad efter varje enskild elevs individuella behov (Skolverket, 2016). Anledningen till att många elever som går språkintroduktion läser bildämnet är främst på grund av att de ska få ihop tillräckligt med betyg för att kunna söka in till gymnasiet. Dock finns det andra fördelar med att nyanlända tidigt i sin utbildning får ta del av bildundervisningen. Brunik (1999) kommer bland annat fram till i sin artikel Listen to my

picture: Art as a survival toll for immigrant and refugee students att bildundervisningen

erbjuder en effektiv plats för nyanlända barn att lära sig om sin nya omgivning och hur de ska handskas med den genom att kommunicera genom bilder.

Under min fem år långa utbildning har jag lärt mig enormt mycket men jag anser att utbildningen brister när det kommer till utbildning om hur lärare ska bemöta barn och

6

ungdomar som gått igenom trauman. Definitionen av begreppet trauma hämtar jag från

Psykologiguiden som skriver att:

Ett psykiskt trauma är ofta ett resultat av en chockartad och smärtsam upplevelse som skapar så mycket stress och överväldigande känslor att de blir svåra att hantera. Svåra händelser kan framkalla både fysiska och psykiska reaktioner. (Psykologiguiden, 2017)

I sin yrkesroll möter lärare elever från olika håll och med olika bakgrund. I arbetet med nyanlända möter lärare ofta elever med svåra trauman. Cumming & Visser (2009) menar på i sin artikel Using art with vulnerable children att dessa elever har speciella utbildningsbehov där hänsyns ska tas till elevernas emotionella och sociala behov och förmågor. Många av de bildlärare som undervisar en språkintroduktionsklass har inte fått någon hjälp med hur de ska handskas med eleverna, hur undervisningen ska struktureras för att den bland annat ska fungera språkutvecklande och hur elevernas ska få hjälp med att få ett betyg.

Följaktligen finns två problemområden, dels den didaktiska som berör själva undervisningen och hur den kan struktureras och dels den sociala som handlar om hur lärare handskas med och påverkas av elevernas emotionella mående. Utmaningen med dessa områden är att de går in i varandra och blir svåra att undersöka var för sig, elevernas mående och bakgrund

påverkar undervisningen och undervisningen kan påverka elevens mående. Utifrån de två problemområdena som kunnat urskiljas har ett syfte formulerats

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med föreliggande studie är dels att synliggöra den didaktiska såväl som den medmänskliga utmaningen det innebär att möta nyanlända ungdomar i bildundervisningen. Utifrån syftet har följande forskningsfrågor formulerats:

Vilka didaktiska och medmänskliga utmaningar kan bildlärare ställas inför i arbetet med nyanlända ungdomar?

7

1.2 Disposition

Föreliggande studie är dels en kvalitativ undersökning där tre bildlärare har blivit intervjuade men även ett gestaltande arbete. Efter att val av metod motiverats och problematiserats kommer kapitlet som behandlar resultatet. Resultatet från intervjuerna analyseras och sätts i relation till vald teori och därefter gestaltas resultatet. Det gestaltande arbetet är precis som texten i resultats kapitlet ett resultat och därför har de fått vars ett kapitel. Anledningen till att kapitlet som handlar om gestaltningen ligger efter resultat är på grund av att gestaltningen bygger på resultatet från intervjuerna. Därefter följer en diskussion kring gestaltningen och avslutningsvis följer en avslutande diskussion som kopplar samman texten och gestaltningen.

8

2. Teoretiskt perspektiv

I följande avsnitt redogörs det för de teoretiska perspektiv som ligger till grund för föreliggande arbete. Det första perspektivet som fokuserar på den textbaserade delen av arbetet står Lois Hetland, Shirley Veenema, Kimberly M. Sheridan och Ellen Winner (2013) för. I Studio thinking: the real benefits of arts education 2 ges läsaren en ingång till bildundervisningens fördelar och vilka förmågor som eleverna kan utveckla genom en bildundervisning. Det andra perspektivet som ligger till grund för den gestaltande delen står Vaike Fors & Åsa Bäckström (2015) för. I boken Visuella metoder presenterar de främst hur visuella metoder så som inspelning och fotografering av studier kan ge undersökningen en ny dimension. Trots att fokus ligger på kameran öppnar de upp för andra visuella metoder och hur de kan fungera i en vetenskaplig studie.

2.1 Studio habits of mind

Hetland et al (2013) har genom sin forskning om bildundervisning i USA kommit fram till att det finns åtta olika studio habits of mind, som de kallar dem. De åtta olika punkterna förklarar vad eleverna bör få med sig från sin bildundervisning för att lärandet ska vara optimalt. Hetland et al (2013) understryker att dessa inte ligger i en ordning där den ena väger tyngre än den andra. Författarna hävdar även att dessa punkter är applicerbara i undervisningen av andra ämnen så som musik och matematik på så sätt att det går att utveckla i dessa ämnen, men det går inte att överföra mellan ämnen.

De åtta olika studio habits of mind är: Develop craft, Vilket innebär att eleverna får lära sig om olika verktyg, material och konstnärliga konventioner så som färglära och perspektiv.

Engage and persist, elever får lära sig att anta utmaningar som uppstår i bildarbetet, att inte

vara rädd för att misslyckas och börja om. Understanding art worlds, innebär att eleverna får lära sig om konsthistoria och modern konst men också att interagera med andra som konstnär eller skapare i klassrummet och ute i samhället. Stretch and explore, eleverna får lära sig att nå bortom sin egen kapacitet och ha ett lekfullt och utforskande förhållningssätt. Envision, innebär att eleverna ska mentalt kunna föreställa sig hur de ska ta sig vidare i sitt arbete.

Reflect, eleverna ska kunna tänka kring och prata om deras egna och andras verk samt kunna

9

och har förmågan att kunna förmedla en idé eller känsla. Observe, sista punkten innebär att eleverna ska få föra bildsamtal om sina egna och andras bilder (Hetland et al, 2013).

2.2 Visuella metoder

Inom visuella forskningsmetoder kan olika typer av material användas som ett sätt att besvara forskningsfrågor, inte enbart genom att studera bilder, utan genom att producera dem i forskningssyften (Fors & Bäckström, 2015). Intervjuer kan få ytterligare en dimension när visuellt material läggs till det som ska analyseras och ” det visuella kan användas som ett medium ur vilket ny kunskap och kritik kan produceras.” (Fors & Bäckström, 2015, s.16). Vidare hävdar de att ”genom att välja en visuell metod kan alltså lärandet eller kunskapandet, som en vetenskaplig studie faktiskt innebär, förankras i de kroppsliga sinnena på ett konkret sätt.” (2015, s.26). det genom att materialisera det som undersöks i studien. Metoder som involverar kreativa och konstnärliga element menar de är användbara i arbetet med barn då deras inlevelseförmåga och fantasi inte blir begränsade. Fors & Bäckström (2015) skriver att den här typen av metoder kan uppmuntra barn att gräva djupare i sina upplevelser och på så sätt kan skapandet av bilden bli det som bidrar med ny kunskap.

Vidare poängterar de att inte enbart en metod, som intervju eller gestaltning, kan representera forskarens upplevelser och insikter, i olika kombinationer produceras olika typer av kunskaper. Författarna menar att det är fruktbart att kombinera ett textmaterial med ett visuellt material. De menar att visuellt material kan bidra med något mer än att enbart illustrera det som sägs i texten, ”det visuella materialet har större betydelse än som ett ”bildbevis” i en textbaserad argumentation.” (2015, s.141)

10

3. Tidigare forskning

De texter som används är samtliga internationella artiklar som behandlar olika former av bildundervisning av nyanlända. Fyra av artiklarna handlar om nyanlända barn och en artikel om nyanlända vuxna. Följande artiklar används i föreliggande arbete: Stevi Cumming & John Visser, 2009; Felicity McArdle & Nerida Spina, 2007; Sascha Wellman & Sharif Bey, 2015; Lisa Lefler Brunick, 1999; Becca Barniskis & Jane Oxton, 2013. Genomgående för texterna är att de behandlar hur nyanlända barn och vuxna genom bildundervisning kan få stöd i både sin integration till skolan och samhället men också i utvecklingen mot ett bra välmående.

3.1 Skapande verksamhet

Cumming & Visser (2009) menar på att många nyanlända barn har speciella utbildningsbehov vilket är ett resultat från avsaknaden av skolgång och tidigare trauman. Projektet som författarna skriver om utspelade sig i England och varade i sex veckor, en timme i veckan. De workshops som hölls strävade efter att lyfta de nyanlända barnen genom att erbjuda en plats för dem att uttrycka sig och få emotionellt stöd och på så sett bygga upp deras självförtroenden och sociala förmågor. Det genom att bland annat se varje enskild individs potential och genom ett bildskapande bygga upp och stärka deras emotionella styrka. På workshoparna var även barn med engelska som förstaspråk med för att kunna hjälpa till med att bygga upp de nyanlända barnens sociala förmågor, genom bland annat att barnen hjälpte varandra med hur de agerade och integrerade. Ett liknande projekt skriver McArdle & Spina (2007) om som utspelade sig i Australien. Här fick en konstnär arbeta tillsammans med nyanlända barn under en timme i veckan i tre veckor. Barnen fick prova på att teckna och skapa en tredimensionell bild som de tills sist målade. Syftet med den här uppgiften var dels att exponera barnen för konst och processen med att skapa bilder men även att introducera dem för bildernas kommunikativa funktion.

Barniskis & Oxton (2013) skriver om ett projekt i USA likt ovanstående men det här riktade sig till vuxna nyanlända och syftade mer till att förbereda dem för arbetsmarknaden. Deltagarna fick vara med på olika workshops där olika konstformer provades på som valts ut på grund av att de skulle hjälpa dem att träna upp motoriska förmågor. Många av deltagarna har bott stora delar av sitt liv i flyktingläger och har därför inte vistas i en miljö eller skola där till exempel den här förmågan tränats upp. En av de sakerna de fick prova på var sömnad där

11

det krävdes att de lärde sig använda nål, tråd och sax. Just sömnad valdes ut på grund av att det behövdes arbetskraft inom den industrin i samhället de bor i.

3.2 Kommunicera genom bilder

Brunick (1999) som skriver utifrån sin erfarenhet som bildlärare till nyanlända barn menar på att bildundervisningen erbjuder barnen en effektiv plats för att lära sig om sin nya omgivning och hur de ska handskas med den genom att kommunicera genom bilder. Brunick (1999) menar på att även om en bildlärare inte alltid är kvalificerade till att ta hand om elevernas psyke kan läraren till exempel erbjuda eleven olika material att välja mellan i sitt bildskapande och en lugn plats för eleven att bearbeta sina minnen genom ett bildskapande i elevens egna takt. När eleven inte kan tala eller skriva på i detta fall engelska, har eleven ett behov av att kommunicera genom bilder istället. Precis som Brunick (1999) är inne på menar McArdle & Spina (2007) att bildundervisning kan hjälpa barnen genom att ge dem språket de behöver för att kunna engagera sig, skapa sig en identitet och berätta sin historia. Bildundervisningen kan ge barn verktyg för att kunna uttrycka sina känslor, då många av dem har levt under stor press kan bildskapande ge dem ett sett att uttrycka det som inte går att säga med ord. Rapporter visar att de barn som lever i olika flyktingläger runt om i världen ofta har svårt att uttrycka vad de känner med hjälp av ord och ofta drar de sig undan och går in i sig själva. Men när barn fått en grundläggande bildundervisning och simpelt material har de kunnat genom att skapa bilder lättare hantera och bearbeta minnen. Vidare hävdar Brunick (1999) att bildundervisningen erbjuder en effektiv plats för nyanlända barn att lära sig om sin nya omgivning och hur de ska handskas med den genom att kommunicera genom bilder.

3.3 Självförtroende och emotionell utveckling

Cumming & Visser (2009) skriver att genom olika observationer där olika faktorer mättes kunde ett resultat urskiljas som pekar på att efter varje workshop var där en ökning av barnens självförtroende och deras sociala förmågor. Studien visar på att förmågor som utvecklats under workshoparna hjälpte barnen till en lyckad interaktion i klassrummet. På längre sikt kunde ytterligare resultat urskiljas som att en kontinuerlig bildundervisning gynnade den här gruppen av barn och hjälpte till i deras emotionella utveckling. McArdle & Spina (2007) kunde se under workshoparna hur barnen blev engagerade och kommunicerade med varandra

12

genom att till exempel visa varandra sina bilder. Även Barniskis & Oxton (2013) kunde urskilja ett positivt resultat. Projektet hade krävt att deltagarna använde saxar, tråd, nål och penslar som hjälpte dem utveckla motoriska förmågor. Dock problematiserar författarna att det var svår för lärarna då de inte visste hur mycket information deltagarna faktiskt tog till sig vid genomgångar av nya uppgifter på grund av språkbarriären. Det gav lärarna en liten insikt i hur deltagarna kunde känna sig i samhället de flyttat till då de kämpar med språket varje dag. Ett av syftena med den typen av workshops som redogörs för i texten är att nyanlända lättare ska kunna acklimatisera sig i sin nya miljö och lättare passa in på en skola eller i arbetslivet. Samarbeten med olika instanser är något som är återkommande i artiklarna men det är bara Wellman & Bay (2015) som utvecklar tanken och presenterar en ny vinkel. De menar att genom samarbete mellan olika flyktingförläggningar, museum, konsthallar och utbildningsprogram kan barn och vuxna som är uppväxta i samhället som nyanlända kommer till få lära sig mer om och få en insikt i nyanländas kulturer och upplevelser. Förhoppningsvis kan det bidra till att lokalbefolkningen kan stötta de nyanlända när de försöker anpassa sig till sin nya omgivning.

Brunick (1999) vill poängtera att som bildlärare har du ett ansvar att titta efter signaler som uttrycks i elevers bilder. Det kan vara lättare att uttrycka sig genom bilder än med ord men det betyder inte att bilderna blir förstådda, det är viktigt att ”lyssna” till historierna elevernas bilder berättar. Lärarens respektfulla lyssning kan vara första steget i processen med att läka. Dock vill McArdle & Spina (2007) inte att det ska läggas för stor vikt på bild som en form av terapi då barnen de observerade inte producerade bilder som visar på svåra bakgrunder, utan författarna fick kontakt med barnen via delandet av upplevelsen med att skapa bilder tillsammans.

3.4 Problematisering

Allt som berör och ingår i bildundervisning är ett smalt beforskat område även om det internationellt finns lite mer och få texter berör äldre elever på en högstadie- och gymnasienivå. Problematiken kring att söka efter engelska källor är att bildundervisning benämns lite olika, som till exempel art education och visual art. Dessa begrepp översatta till svenska blir konstutbildning och visuell konst, vilket inte har samma innebörd i Sverige. I sökningen framgick det också att om begreppet arts education användes berördes även ämnen

13

så som drama och musik, vilket också skulle fungera att dra en parallell till när det kommer till barns olika sätt att uttrycka sig på. Den infallsvinkeln valdes dock bort i det här arbetet.

I artiklarna ovan går det inte att fastställa om bildundervisningen ensam stod för de goda effekter som kunde urskiljas eller om det fanns fler yttre faktorer som påverkat. Även i skolan sker ett arbete med att interagera nyanlända barn in i skolan och lärare i andra ämnen försöker också anpassa sin undervisning till den här elevgruppen. Samtidigt kanske resurser också läggs på att ge nyanlända barn stöd i form av till exempel samtalsterapi med psykologer.

Även om samtliga författare hävdar att ett bildskapande erbjuder ett lättare sätt för nyanlända att uttrycka sig än genom tal till exempel, skulle även samtalsterapi ha kunnat påverka deltagarnas självförtroende och sociala förmågor, som författarna kunde se blev bättre efter varje workshopstillfälle. Undersökningarna visar inte i heller på om de workshops som hölls har någon positiv påverkan på elevernas utbildning i ett längre perspektiv. Cumming & Visser (2009) skriver att de kunde se resultat på längre sikt, med det menar de ungefär sex månader efter projektets slut och det talar inte om huruvida dessa förmågor som barnen tränat upp verkligen påverkar resten av deras skolgång på ett positivt sätt.

Forskning om flyktingar och nyanlända är högst aktuell då skolan idag står inför en utmaning som tidigare inte belysts, på grund av att det först nu blivit aktuellt på grund av det stora antalet flyktingar som kommit till Sverige de senaste åren. Det finns en del examensarbeten som berör språkutveckling inom skolans olika ämnen, om nyanlända i svenska skolan och om undervisning av nyanlända specifikt i bildämnet. Examenarbeten handlar ofta om problem och ämnen som studenterna vill veta mer om, vilket kan ses som en följd av att det inte finns så mycket forskning som behandlar det valda området. Slutsatsen från detta blir då att ett det finns ett behov av forskning om nyanlända och bildundervisning och om språkutveckling i bildämnet.

14

4. Metod

För att få svar på frågorna inom ramen för den här undersökningen har kvalitativa intervjuer valts som en metod då de är särskilt lämpliga när det är människors syn på saker och åsikter som undersöks (Kvale & Brinkmann, 2009).

Innan intervjuerna ägde rum gjordes en planering där en mall följdes som gick ut på att besvara frågorna Varför, vad och hur. De två första innebär att syftet med studien klargörs och att tillskansa sig förkunskap om det ämne som ska undersökas. Det gjordes genom samtal med handledare och läsning av tidigare forskning. Därefter besvarades ”hur” genom att läsa om olika intervju- och analystekniker för att avgöra vilken som är lämpligast i det här sammanhanget (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjuerna är strukturerade i tre teman och för varje tema finns där stödord att utgå ifrån (se bilaga 1). Genom att enbart ha stödord finns där utrymme både för den som blir intervjuad att ta upp saker som jag inte har tänkt på och för mig att ställa följdfrågor anpassade efter vilken riktning intervjun tar. På grund av att undersökningen ska belysa hur bildlärare gör och inte vad bildlärare ska/borde göra är det viktigt att låta dem berätta om vad de känner är viktigt.

Det första temat är bakgrund och förutsättningar där det redogörs för rent praktiska saker som yrkeserfarenhet, hur många klasser läraren har som läser språkintroduktion med mera. Det andra temat är undervisning och syftar till den didaktiska biten, hur får läraren undervisningen att fungera i klassrummet? Det tredje temat berör den sociala delen av att vara lärare specifikt i en klass med nyanlända ungdomar. Informationen som jag är ute efter under detta tema är hur läraren hanterar elevernas mående, om lärarna tar med sig vad de hör hem och om inte hur de gör för att inte ta till sig för mycket.

Samtliga intervjuer inledes med att de som blev intervjuade en andra gång blev informerade om syftet med intervjuerna, de hade redan innan vi träffats fått ta del av studiens inledning och syfte via mejl. Innan intervjuerna startade fick de möjlighet till att ställa frågor, vilket jag även lät dem göra i slutet. För att undvika eventuella missförstånd användes Kvale & Brinkmanns (2009) förslag där den som intervjuar återberättar några punkter från intervjun för informanterna. På så sätt ges de en möjlighet till att kommentera och rätta om jag missförstått dem. För att de som blir intervjuade skulle känna sig så trygga och bekväma som möjligt genomfördes intervjuerna på samtligas arbetsplatser. Intervjuerna spelades in med hjälp av Röstmemon som är en ljudinspelningsapp på min privata Iphone, det på grund av att

15

det är ett lätthanterligt verktyg och intervjuerna sparades både i telefonen men också kunde mailas till min egen mail direkt efter intervjun gjorts.

4.1 Urval

De tre lärare som jag valde är legitimerade bildlärare, det på grund av möjligheten till att kunna se om de har förskansat sig kunskap kring ämnet under sin utbildning. Jag valde även att avgränsa området lärarna är verksamma i till Skåne. För undersökningens relevans till min egen utbildning valdes de lärare ut som undervisar nyanlända ungdomar i åldrarna 16–18 på grund av att min utbildning riktar sig mot gymnasiet.

4.2 Forskningsetik

Alla intervjuer började med en genomgång av de rättigheter den som blir intervjuad har, så att de kunde godkänna muntligt undertiden inspelningen skedde (se bilaga). Samtliga godkände till sitt deltagande i studien under inspelning.

Det som lästes upp under inspelningen följer Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska krav som ska följas vid forskning och de kraven är:

1. Informationskravet, innebär att den som blir intervjuad har fått eller får ta del av forskningens syfte. Deltagandet är frivilligt och därför kan intervjun avbrytas när som helst utan anledning eller konsekvens.

2. Samtyckeskravet, vilket innebär att den som blir intervjuad ska ge sitt medgivande till intervjun.

3. Konfidentialitetskravet, innebär att forskaren har tystnadsplikt vid en etiskt känslig undersökning. Samt att eventuella personuppgifter om deltagarna ska förvaras på så sätt att utomstående inte tar tillgång till dem.

4. Nyttjandekravet. Innebär att det insamlade materialet inte får användas i något annat sammanhang än i forskningens syfte.

16

4.3 Analysgenomförande

Enligt Repstad (2007) går kvalitativ forskning ofta ut på att forskaren följer ett mer eller mindre vagt formulerat tema, letar efter observerbara fakta som kan belysa temat och efter hand utveckla hypoteser som passar med de fakta som registrerats. Innan intervjuerna skedde skrevs stödord ner (se bilaga 1) för att försöka ringa in de områden som kunde ge svar på mina frågeställningar. Efter att intervjuerna var gjorda bearbetades det inspelade materialet genom att jag lyssnade igenom det flera gånger för att hitta specifika teman som var återkommande. Därefter transkriberades det inspelade materialet, då vad som sägs är viktigare än hur det sägs i föreliggande studie gjordes inte en fullständig utskrift, utan istället översiktliga transkriptioner som mer kan betraktas som anteckningar om innehållet (Fors & Bäckström, 2015). Anteckningarna från intervjuerna skrevs ut och klipptes manuellt isär så att det som handlade om de teman som kunnat urskiljas hamnade i respektive kuvert med temats namn på (Repstad, 2007). De teman som stod på respektive kuvert var: Bakgrund och

förutsättningar, stöd i undervisningen, skillnader (med att undervisa en klass där majoriteten

har gått i en svensk grundskola från att undervisa enbart nyanlända elever), undervisning, att

prata svenska och socialt.

Min analys av intervjumaterialet följer en hermeneutisk process. En sådan process handlar om tolkningar och innebär att vi läser in generella egenskaper och sammanhang i de konkreta observationerna. Det enskilda uttrycket får en innebörd som sträcker sig längre än dess direkta och sammanhängande existens. (Repstad, 2007). Data från intervjuerna ledde till en tematisk analys enligt Repstad (2007), där svaren från de olika lärarna som intervjuades sammanfördes. I resultats kapitlet i föreliggande studie kombineras en tematisk analys med en personbaserad analys genom att svarspersonerna presenteras kort och därefter presenteras vad de har sagt i en tematisk uppdelning.

Då studien undersöker enskilda individers personliga uppfattningar om bildundervisning för nyanlända elever är resultatet inte statistisk tillförlitligt. Då det bildlärarna berättar är personliga åsikter och upplevelser anser jag att den informationen som lärarna delger inte går att motsäga, däremot är det inte säkert att de hade svarat likadant eller delge samma information vid ett annat intervjutillfälle. Faktorer som påverkar informationen som bildlärarna delger kan bland annat vara hur jag som intervjuare bemöter dem, frågorna jag ställer och vilka upplevelser de har färska i minnet vid tillfället för intervjun. Då deras

17

uppfattningar undersöks kan resultatet bli helt annorlunda om ett år då lärarna har utarbetat nya strategier och lärt sig mer om ämnet som undersöks.

4.4 Metodreflektion

Ett problem med ”sax- och kuvertmetoden” Repstad (2007) där transkriberingen skrivs ut och manuellt klipps isär för att placeras under olika teman ”är att helheten bokstavligen blir uppstyckad. Olika teman kan få en systematisk belysning, men aktörer och sammanhang klipps i bitar.” (Repstad, 2007, s.146). Det fanns en viss rädsla för att jag genom den metoden skulle misstolka vad lärarna har sagt men under arbetet med resultat och analys var det gynnsamt att ha lärarnas intervjuer uppdelade i olika teman. Genom att flytta och ändra om de olika utklippen manuellt kunde texten konstrueras på ett sätt som gör den förståelig och läsvänlig. För att lärarna som blev intervjuade skulle göras delaktiga fick de ta del av resultatet innan föreliggande arbete lämnades in till examinatorn så att de kunde godkänna att de sagt vad jag skriver.

Jag valde att intervjua en av de handledare jag haft under min verksamhetsförlagda utbildning eftersom hen arbetar med språkintroduktionsklasser. De andra två lärarna har jag inte träffat tidigare utan jag tog kontakt med dem via mail. Den ena läraren har skrivit ett examensarbete som jag har läst och har haft användning för i min studie och den andra svarade på ett massutskick av mail till olika skolor i Skåne. Alla tre lärare hade mycket att säga om ämnet jag skriver om vilket underlättade när ett resultat skulle skrivas fram. Det var mycket svårare att sätta sig ner och intervjua personer jag aldrig träffat innan än vad jag först hade trott. Fördelen med att inte ha träffat personerna innan är att de inte förväntar sig att jag har någon förkunskap kring vad de berättar, de är konkretare i sina intervjuer och förklarar mer djupgående. Min handledare däremot som jag har pratat om detta ämne med tidigare refererar ibland tillbaka till de samtalen som jag inte kan redogöra för i föreliggande studie. Hen hoppar mer i samtalet mellan olika ämnen, antagligen på grund av att hen vet att jag vet vissa av de sakerna som sägs sen tidigare. Även om detta var problematiskt skulle jag ändå säga att i den här studien var det fördelaktigt att intervju någon som känner mig sen tidigare i kombination med de andra två lärarna, främst på grund av att frågorna eller de teman vi pratat om har fått mer heltäckande svar.

Gestaltningen gav mig en ny dimension av resultatet vilket var syftet med att ha med en gestaltning i föreliggande arbete. Dock var det svårt att veta om gestaltningen kommunicerade

18

och samverkade med det textbaserade resultatet innan jag fått ta del av respons från mina klasskamrater och min handledare, vilket skedde när gestaltningen var klar. Då det är jag som målar och mina tolkningar som läggs in i gestaltningen blir den personlig på så vis att det är mitt sätt att uttrycka mig genom bilder som syns i mina målningar. Trots analysen som presenteras tillsammans med gestaltningar finns alltid risken (och möjligheten) att läsaren eller betraktaren inte alls ser det jag ser och tolkar gestaltningen på ett sätt som gör att den inte samverkar med resterande del av föreliggande studie.

19

5. Resultat

Följande kapitel behandlar resultatet från intervjuerna som gjorts, svaren från intervjuerna analyseras, sammanfattas och sätts i relation till teori. När transkriberingen av intervjuerna skedde blev varje lärares svar färgkoordinerat för att det enkelt skulle gå och se vilken av lärarna som sagt vad när texterna var klippta i olika delar, lärarna fick färgerna blå, grön och röd. I löptexten refererar jag till lärarna genom deras färg, lärare Grön, Röd och Blå.

5.1 Beskrivning av deltagarna i studien

Lärare Grön tog examen för ca tre år sedan och har behörighet i ämnen bild, fotografi och dramapedagogik. Hen har tidigare arbetat på en gymnasieskola som bild och drama lärare och idag är Grön anställd på en skola som enbart har språkintroduktion. Grön undervisar 100 procent bild och har tolv olika klasser. Eleverna arbetar mot målen i årskurs 9.

Lärare Röd har arbetat som bildlärare på halvtid i ca 15 år men tog sin lärarexamen för ca 10 år sedan, hen är behörig ämnet bild med tillhörande kurser. Sen ett år tillbaka har en enbart haft bildundervisning. Röd har två grupper som läser språkintro, en som kan sämre svenska och en som kan lite bättre. När de är tillräckligt bra på svenska så går de över till introprogrammet för att få ihop betyg till att kunna söka in på gymnasiet.

Lärare Blå har arbetat som lärare i ca 20 år och har då undervisat i olika ämnen så som bild, slöjd och idrott. Hen tog sin lärarexamen våren 2016 och är behörig i ämnena bild och engelska. Blå undervisar numera främst i engelska då behovet av engelskalärare är större än behovet av bildlärare, men hen har fortfarande en halv dags bildundervisning i veckan. Skolan Blå arbetar på har enbart det individuella programmet men skolan består främst av de som läser språkintroduktion. Det går 250 elever på skolan och det är främst nyanlända ungdomar.

5.2 Brist på stöd

Ingen av lärarna som intervjuats upplever att de har fått något stöd i hur de ska strukturera sin undervisning av nyanlända ungdomar varken med sig från sin utbildning eller från till exempel skolans ledning eller Skolverket. Blå säger att

20

Grön säger att hen är helt lämnad till sitt eget vilket hen upplever kan vara både positivt och negativt. Grön kan strukturera sin undervisning hur Grön vill men det är väldigt lite kontroll på vad Grön gör vilket hen tycker är lite konstigt.

”Man börjar tänka lite, om en person som inte hade brytt sig så mycket hade haft det här jobbet, hur hade det sett ut då?” (intervju, lärare Grön).

Däremot samarbetar Grön med sina kollegor genom att en ständig kommunikation kring vad de gör, de förfinar hela tiden dokumentationsmöjligheten av elevarbeten till exempel med hjälp av Google Classrom som de försöker arbeta mer med. Röd har sitt arbetslag som tillsammans stöttar varandra och försöker göra det så bra som möjligt, till exempel så läser de nu en bok om språkutveckling. Röd säger att hen läser mycket för att hitta inspiration och stöd.

5.3 Strukturering av undervisning

Lärarna upplever inte att de fått något stöd i sin undervisning av nyanlända elever, så hur de strukturerar sin undervisning är helt upp till dem själva. De har alla fått pröva sig fram för att se vad som funkar för dem och eleverna. Den enda förutsättningen Grön hade fått förklarat för sig var att eleverna kommer och går lite på lektionerna och valde därför att enbart ha en uppgift per lektion. Antingen började de direkt i görandet, i en uppgift eller så tittade de först på något sen gjorde något knutet till det.

”Många små uppgifter är bra för då kan man få en känsla av vad de gillar eller var de är på väg och hur du lättast fångar dem.” (Intervju, lärare Grön)

På elevers önskan har Grön börjat med längre uppgifter vilket hen upplever har havererat i vissa klasser, på grund av frånvaro främst. Röd har istället valt att lägga ut alla uppgifter på Google Classrom

för då kan de jobba i olika takt men så tänker jag till nästa år att jag ska gå igenom en uppgift varje gång så får de komma så långt de kan. Risken är att någon inte är där på tre gånger och då får det väl va, jag kanske kan filma mina uppgifter för dem (Intervju, lärare Röd)

Blå problematiserar också planeringen och genomgångar, hen berättar att de får beta av en uppgift i taget då det inte går att sätta en tidsgräns då alla blir färdiga så olika snabbt. Blå

21

säger att hen lägger stor vikt på genomgångar men att på grund av elevernas olika tempo är det svårt att få ihop det, Blå menar att

”Gemensamma genomgångar får tyvärr ofta stryka på foten.”. (Intervju, lärare Blå)

Blå säger att hen måste göra det individuellt med nästan varje enskild elev. På frågar om det inte är jättesvårt att hinna med och svarar Blå:

”Ja det är det ibland.”. (Intervju, lärare Blå)

Grön menar på att de får göra det efter sina egna förutsättningar och som lärare får du

”poängtera att varje resultat är ett resultat vi kan titta på och att vi alla tittar på varandras resultat och att vi pratar om det vi ser.”. (Intervju, lärare Grön)

De får prata mycket om bilderna de gör, även om det är på en väldigt låg nivå. Röd berättar att det har underlättat att begränsa sig som till exempel vid projektet i årskurs 9 där de ska skriva om en konstnär, då har hen istället valt ut tre konstnärer de får välja mellan.

”Istället för att säga välj en konstnär, så svarar de vad är en konstnär?” (intervju, lärare Röd).

Något som Röd också valt att göra är att dela upp en uppgift i olika punkter, så istället för att eleven inte blivit färdig med uppgiften har eleven gjort tre av fem punkter, då ser de ändå att de har gjort någonting. Något annat som Blå också tycker är viktigt är att använda sig jättemycket av bilder för att förklara saker. Hen problematiserar att vissa ord är svårare än andra att visa på genom en bild, till exempel säger Blå att

”makt är inte så himla lätt att förklara”. (Intervju, lärare Blå)

Vidare menar Blå att det är mer naturligt för en bildlärare att använda sig av bilder men att det verkligen är ett jättebra verktyg både i bildundervisningen och i andra ämnen. Röd vill poängtera att det är bra att bryta ner sina lektioner, att de får ta ansvar för sin egna process. Men även att det är viktigt med tydlighet och att lärare är flexibla.

På frågan om det finns några skillnader mellan en klass där majoriteten av eleverna gått i en svenska grundskolan gentemot en klass med enbart nyanlända svarade alla tre lärare att de ofta är mer motiverade. Blå säger att elever som gått i en svensk grundskola ofta är trötta,

22

även om hen upplever att det kanske inte är just i bildämnet. Alla lärare säger också att deras nyanlända elever ofta är måna om sin utbildning, att de har stora drömmar och ambitioner om att komma vidare i livet. Blå hävdar att man som lärare måste ta hänsyn till eleverna och tar upp ett exempel på att man inom vissa kulturer inte får avbilda människor. Uppgiften måste vara så flexibel att det går att göra på något annat sett. Blå säger att en annan sak som är bra att ha med sig är att man måste vara ledare i klassrummet, att det är ännu viktigare i en klass med nyanlända då de har en annan syn på auktoriteter. Hen poängterar också att det är viktigt med tydlighet.

Alla lärare anser att det är viktigt att vara flexibel i arbetet med nyanlända. Eleverna blir klara i väldigt olika takt och att ha många och små uppgifter kan vara ett sätt att hantera det. Ett annat sätt är att bryta ner de olika uppgifterna i delar så som Röd gör. På så sätt kan eleverna bli klara med olika delar varje lektion och känna att de har fått något gjort. I undervisningen av nyanlända är det också extra viktigt att anpassa sig efter elevernas förutsättningar. Gemensamma genomgångar av till exempel olika uppgifter verkar vara det som är svårast att få ihop. Den enda läraren som verkar tycka det funkar bra är Grön som i många av sina klasser har en uppgift per lektion.

5.4 Att prata svenska

När Blå började undervisa nyanlända i bild kände hen en stor frustration i att hen kunde se att eleverna klarade alla de praktiska bitarna och att uttrycka sig på många olika sätt och vis men när det kom till att skriva till exempel en processbeskrivning gick det inte.

”så det var då min tanke föddes att börja med det här att jobba

språkutvecklande överhuvudtaget, jag tänkte det måste till, det går inte annars.” (Intervju, Lärare Blå).

På grund av att de inte har språket kommer de aldrig få en chans till att nå ett högre betyg vilket Blå upplever som orättvist. Grön är inne på samma spår och berättar att:

Någonting som är otroligt frustrerande är när man ser att elever har tankar och idéer kring saker men inte kan uttrycka sig om det. Till exempel i (årskurs) 5–6 ska man börja kunna analysera bilder och jag vet att de kan, men jag kan inte bevisa det fören vid olika tillfällen när det kommer förbi en tolk så får man passa på. Då öppnar det sig en helt ny värld och de blir jätteglada. (Intervju, lärare Grön)

23

Blå har tillgång till språkstödjare ibland och hävdar att det är mycket lättare när eleven får göra till exempel en analys på sitt eget språk som språkstödjaren hjälper till att översätta. Röd har också upplevt detta och även om de ofta pratar svenska på lektionerna är det inget krav från Röds sida. Hen berättar att inom arbetslaget pratas det mycket om att de ska prata svenska men att hen läst fler och fler rön som säger att eleverna måste få prata sitt eget språk också. Blå tar även upp ett annat exempel som kan vara problematiskt i undervisningen när det kommer till språket.

Har du aldrig gjort en konstanalys, eller över huvud taget tittat på bilder som vi är vana vid att göra i västvärlden eller som vi tränas i både i svenska och bild, bildanalys, du har kanske inte ens ordet för analys på ditt hemspråk, ofta inte, hur ska man då kunna förklara det om man inte ens har ett ord på det man ska försöka förklara eller som blir förklarat för en. Då måste man ha någon som kan förklara vad till exempel ordet analys innebär och då är återigen språkstödjarna guld värda, som kan göra det här. (Intervju, lärare Blå)

Blå menar även att det svenska språket inte är det hen vill ha ut på sin bildundervisning, det är inte det viktigaste, utan det är vad de kan kommunicera med bilder. Men hen menar att det inte betyder att det inte är viktigt att arbeta språkutvecklande.

När det kommer till tolkar och språkstödjare ser förutsättningarna lite olika ut på de tre lärarnas olika skolor. På Blås skola finns där språkstödjare att tillgå hela tiden, dock inte med i klassrummet alltid men finns behov kan hen gå och hämta en. Blå trycker på hur bra det är med språkstödjare och det är ett återkommande tema under hela intervjun, eleverna får helt andra förutsättningar när språkstödjare finns att tillgå. Av det som Grön berättar verkar det inte lika vanligt på hens skola. Grön berättar också hur bra det är när en tolk finns att tillgå, hur givande det är för eleven att kunna uttrycka sig men även för hen som då kan få ”bevis” på att eleven kan. På Röds skola finns där inte i heller så mycket tolkar att tillgå och Röd precis som Grön låter sina elever prata på sina egna språk för att sen låta dem hjälpas åt att översätta. Alla tre lärare är överens om att det frustrerande att veta att de skulle kunna reflektera och analysera men att språket hindrar dem från att uttrycka sig.

5.5 Läraren som medmänniska

24

Röd berättar att de killar hon har i sin klass när som helst kan skickas tillbaka till Afghanistan och när de har fått avslag blir de flyttade till en annan stad i väntan på utvisning. Att eleverna när som helst kan få avslag på sin asylansökan upplever Röd som väldigt svårt. Vidare berättar Grön att:

De elever som mår dåligt, de försvinner ju liksom och 80 minuter ger inte så mycket tid till att hinna fånga personerna. Men de elever som är kvar och vill prata och diskutera så ger bildlektionerna en väldigt fin möjlighet till det där du kan fortsätta arbeta under tiden du diskuterar. (Intervju, lärare Grön)

Blå poängterar att som lärare inte får gräva

kommer de och berättar så får man lyssna, jag uppmuntrar inte dem i heller till att berätta, inte med bilder i heller. Vissa väljer att göra det men andra väljer hellre att måla solskensbilder med rosor och blommor och söta katter, gör det, det är helt okej för då kan de i stället vila i den känslan när de har bild. (Intervju, lärare Blå)

Grön berättar om ett moment där de har tittat på reklambilder där det blivit bra diskussioner. Hen säger att när de tittat på vissa bilder har eleverna sagt att det är haram (olagligt) och då frågar Grön varför är det haram och så får de förklara. Då kan man kanske komma till en förståelse om varför reklambilderna finns och varför de används. Blå tar upp problematiken kring den västerländska konsthistorien, det är mycket våldsamma bilder av krig till exempel. De själva kommer många gånger från krig och hen märker att de inte alltid mår så bra av att titta på den typen av bilder. Därför låter Blå inte sina elever jobba med den här typen av bilder innan hen lärt känna sin klass,

”det sitter så färskt i dem och de har upplevt det här i verkligheten och det har inte vi.” (Intervju, lärare Blå).

Man måste sålla och verkligen försöka tänka på det menar Blå. Både Grön och Röd berättar att självmordstankar är vanligt. Grön har haft en del elever som ritat självmordsbilder eller har berättat att de ska hoppa från taket. Röd säger att

”de oroar sig, nu har det varit några självmord av afghanska pojkar runt om i Sverige och då visar de ju det och titta, han har tagit livet av sig.”. (Intervju, lärare Röd)

Grön säger att de har inte så mycket verktyg utan får hänvisa dem till elevhälsan, det är den hjälpen de kan ge.

25

”På något sett är det bättre att de eleverna är här än någon annanstans.”. (Intervju, lärare Grön)

Röd upplever att de kommer till en viss gräns när de mår så dåligt så stagnerar de, antingen är det att de inte orkar komma ett steg längre eller att de inte kan utan ett visst stöd. Vid sådant fall pratar de i lärarlaget och ibland skickas eleven till kuratorn eller så tar de kontakt med God man och eller boendet de bor på.

Ibland är det så att man tänkt göra något på bilden, nu var det igår då en kille som fått sitt tredje avslag och han var ju liksom helt låg när han kom och ska jag säga nej, nu ska du göra en lergubbe! Amen alltså, då måste man sätta sig och landa med honom. (Intervju, lärare Röd)

Enligt Blå tar det några år att lära sig att hantera det på ett sätt som funkar för en själv, för i början blir man lätt överväldigad av allt det här hemska som händer.

”Vissa saker lär man sig som sagt aldrig att hantera, men man lär sig hantera det bättre efter ett tag, det gör man. Det måste man nog, annars äter det upp en.”. (Intervju, lärare Blå)

Men Blå poängterar att det är viktigt att prata med sina kollegor, att alltid ha någon som du kan prata med.

Angående att som lärare inte kunna agera psykolog säger Grön att

jag tror man måste se vad man har för roll i det här, du är medmänniska, det är jätteviktigt, men sen har du också en roll som lärare där du inte ska gå in i vissa relationer liksom … Man måste se arbetet för vad det är. (Intervju, lärare Grön)

Röd poängterar också att man inte ska gå in i något som man inte är utbildad till men att

”sen kan jag vara en medmänniska men jag ska inte ta över problemet, för då kommer man in i fel roll”. (Intervju, lärare Röd)

Grön försöker att se den positiva aspekten av sin roll som lärare och medmänniska.

Det kanske helt plötsligt känns mer värdefullt det jobbet jag gör, att jag känner att jag kanske mer kan påverka dem till en positiv bild av livet i våra möten … Jag tänker på det här att man har en hjälplöshet i det men man får nog inte, det bygger på det politiska klimatet vi lever i och jag tänker att man har väl försökt bidra så mycket som möjligt till att det inte ska ske, sen kan man inte göra så mycket mer. (Intervju, lärare Grön)

26

”Jag känner mig inte färdigtänkt i det här att undervisa språkintro för man får hela tiden, o det funka bra och det här funka sämre så får man hitta en plattform.”. (Intervju, lärare Röd)

5.6 Sammanfattning

Syftet med föreliggande studie är att synliggöra den didaktiska såväl som den medmänskliga utmaningen det innebär att möta nyanlända ungdomar i bildundervisningen. Det gjordes utifrån forskningsfrågorna: Vilka didaktiska och medmänskliga utmaningar kan bildlärare ställas inför i arbetet med nyanlända ungdomar? Och hur hanterar yrkesverksamma bildlärare dessa utmaningar?

Då lärarna inte får något stöd i hur de ska strukturera sin undervisning får de prova sig fram för att se vad som funkar bäst för dem och deras elever. De berättar också att de försöker samarbeta med andra lärare på skolan, de som är i samma arbetslag till exempel för att kunna tillsammans utarbeta strategier som får undervisningen av nyanlända elever att fungera. Olika sätt som lärarna har provat att strukturera sin undervisning på är bland annat genom att ha en uppgift per lektion som Grön gör. Blå lägger stor vikt vid genomgångar där hen använder sig av mycket bilder för att förklara, men genomgångarna sker ofta individuellt då eleverna blir klara med sina uppgifter olika fort. Röd lägger upp sina uppgifter på Google Classrom så att eleverna kan gå in och bocka av uppgifterna efter hand som de blir klara. Både Grön och Röd ser verktyget Google Classrom som en bra plattform där eleverna har alla uppgifter och mål samlade på en plats.

Att vara flexibel är extra viktigt i arbetet med nyanlända, även att ta hänsyn till varje enskild elev både i sin undervisning och i sitt bemötande. Det gäller att vara lyhörd och kunna se om elev inte förstår eller mår dåligt, speciellt i sammanhang där lektionen behandlar ämnen som kan vara känsliga som till exempel reklam och konsthistoria. På grund av att reklambilder kan innehålla till exempel nakenhet och den västerländska konsthistorien är fylld med bilder av både nakenhet och krig väljer Blå att inte visa och berätta om detta fören hen känner sina elever. Men när det funkar kan det bli bra och intressanta diskussioner som Grön berättade när hen visade reklambilder och eleverna sa att till exempel en bild var olaglig och Grön kunde fråga varför den var det och de kunde diskutera det tillsammans.

27

Ingen av de lärarna som blev intervjuade anser att eleverna måste prata svenska på bildlektionerna, Grön till exempel låter dom först prata och diskutera på deras egna språk för att sedan låta dem med hjälp av varandra översätta till svenska. I ämnet bild förväntas det av eleverna att de ska kunna reflektera och analysera men för att kunna göra det krävs det att eleven är duktig på det språk hen ska göra det på. Där kommer tolkar och språkstödjare in i bilden, med hjälp av dem kan eleven få göra till exempel en djupgående bildanalys på sitt eget språk för att sedan få hjälp att översätta det. Det handlar enligt lärarna sällan om att eleven inte kan reflektera och analysera utan om att de inte kan göra det på svenska. Utan att kunna visa på dessa förmågorna kommer eleverna aldrig kunna nå ett högre betyg vilket Blå upplever som orättvist, men har de då tillgång till exempelvis en tolk öppnar sig en helt ny värld som Grön beskriver det.

Alla tre lärare tycker att det är viktigt att vara en medmänniska men att du som lärare inte ska gå utanför din roll. Som lärare har du inte fått någon utbildning i hur du handskas med elever som mår dålig och vill begå självmord på så sätt att du är den som ska prata med eleven och agera psykolog. Det som du som lärare kan göra är att prata med de andra som också känner eleven, till exempel boendet eleven bor på eller med hens Gode man. Som lärare kan man lyssna på vad ens elever berättar men sedan hänvisa dem till den personen som kan ge dem den hjälpen de behöver. Det kan vara tufft att vara lärare till nyanlända som ofta kommer från tragiska bakgrunder och krig men man lär sig att hantera det bättre med tiden. Som Blå säger så är det viktigt att som lärare ha någon att prata med, antingen en kurator eller kollegor då det hjälper en att inte ta med sig det hem. Trots att det kan vara tufft så är alla tre lärare väldigt positiva och uppskattar att arbeta med nyanlända elever. Lärarna får träffa ambitiösa och motiverade elever och att få undervisa den här typen av elevgrupper gör att det lärarna gör känns ännu mer värdefullt.

5.7 Tolkning och diskussion

Från det lärarna har berättat i respektive intervjuer går det att se vilka av de olika studio habits

of mind (Hetland et al, 2013) som ligger i fokus i undervisningen av nyanlända. Vidare

kommer jag med hjälp av de olika studio habits of mind som utgångspunkt tolka resultatet. Jag har valt att lägga de olika punkterna som går in i varandra tillsammans som rubrik för att lättare kunna resonera kring dem. Punkterna envision och stretch and explore finns inte med i

28

följande text då resultatet inte går att koppla till dessa. Anledningen till det kan vara att intervjun inte var upplagd på ett sådant vis som tillät de punkterna att komma på tal.

5.7.1 Utveckla hantverk, förståelse för konstvärlden, engagera och uthärda

Förmågan att använda sig av olika material och verktyg får alla elever prova på, det är inget som är beroende av språket då lärarna lätt kan visa istället för att berätta. Samma sak gäller vad som kan ses som grunden i bildundervisningen som till exempel färglära och perspektiv. Vidare ska eleven få en förståelse för konstvärlden, en inblick i konsthistoria och kunna interagera med andra som skapar såväl i klassrummet som ute i samhället. Även om lärarna visar mycket bilder och pratar om bilder verkar det vara svårt att ta upp i detta fall den västerländska konsthistorien. Eleverna förstår inte i heller alltid vad en konstnär är då är det också svårt att både förstå konsthistorien och modern konst men även att själv agera konstnär. För de som inte har en förståelse för vad en konstnär är finns både den aspekten, men även att de flesta nyanlända eleverna inte ännu har det svenska språket så är det svårare att kunna komma ut i samhället och agera inom konstvärlden. Eleverna ska också enligt Hetland et al (2013) lära sig att anta utmaningar som uppstår i bildarbetet och inte vara rädda för att misslyckas och börja om. Oavsett vilken nivå eleverna ligger på finns där möjligheter för dem att anta utmaningar som uppstår i bildarbetet. Egentligen gör alla elever det när de börjar på en uppgift där de ska skapa något de aldrig har skapat tidigare, alla stöter på hinder någon gång när en ny sak ska provas på. Däremot kan det vara svårt för de många elever som är betyginriktade och bara vill komma vidare, att misslyckas och börja om kan kännas som onödigt och eleven kan känna att hen inte har tid med det. En annan aspekt kan också vara att i Sverige och USA till exempel uppmanas eleverna till att prova sig fram, misslyckas och göra om, men det är inte säkert att det är så i andra länder och kulturer. En elev kan komma från en kultur där det inte är okej att göra fel eller där möjligheten till att göra om inte finns, vilket då leder till att det blir svårt för eleven att acceptera att det inte är så här.

5.7.2 Uttrycka, observera och reflektera

Förmåga att uttrycka sig visuellt avgörs inte av huruvida eleven kan samtala med sin lärare på samma språk. Det är också anledningen till varför bildämnet är en möjlighet för eleven att utvecklas både som människa men också i sitt språk. De elever som ännu inte kan uttrycka sig på svenska eller har tillgång till en tolk som kan översätta kan istället få sin röst hörd och få

29

utrycka sina åsikter och tankar genom bilder. Även om de bildsamtal som sker görs på en låg nivå är det viktigt att det sker, dels för att träna på att utrycka sig på svenska men också visuellt. Alla elever är olika, en del har lättare för att prata, andra för att skriva och en tredje för att läsa och det är viktigt inom skolan att eleven ges förutsättningar till att kunna visa på sina kunskaper genom mer än ett sett. Genom bilsamtal kan de som har lättare för att uttrycka sig visuellt få göra det och de som är duktigare på att prata få göra det. Desto mindre till exempel en målning kommunicerar desto mer förklaring kräver den och vise versa. Så här fungerar det för alla elever oavsett bakgrund men för nyanlända elever är bildsamtal ett viktigt verktyg för att lära sig bemästra det svenska språket. Eleverna kan visa på att de kan prata om och analysera bilder på en djupare nivå med hjälp av en tolk men när inte den möjligheten ges kan bilden istället fungera för att visa på den förmågan.

5.8 Avslutande reflektion

Utifrån resultatet och teorin som Hetland et al (2013) presenterar går det att dra slutsatsen att även om eleverna är nyanlända och inte ännu bemästrar det svenska språket kan de bemästra bildämnet. Bildämnet presenterar ett annat sätt för eleven att utrycka sig, nämligen visuellt och även om det största fokuset inom bildämnet inte är språket ges eleverna förutsättningar till att träna upp det med hjälp av bildsamtal. Det finns hinder med att inte kunna svenska på bildundervisningen och de nyanlända eleverna har inte samma chans att nå ett högt betyg som de som kan prata svenska har. Dock skulle det inte vara ett lika stort hinder om det fanns tillgångar till tolkar och språkstödjare då det är elevens sätt att reflektera och analysera som är det viktiga, inte att det görs på svenska. Utifrån vad som framkommit i studien går det att hävda bildämnets relevans och vikt för nyanlända ungdomar och för elevernas utvecklings skull borde bildämnet intrigeras med ämnet svenska mycket mer än vad som görs idag.

30

6. Gestaltning

Resultatet från intervjuerna gestaltades och blir därmed en del av resultatet. Texten och det visuella ska samverka och fungera som komplement till varandra och det går därför inte att värdera den ena högre än de andra. Jag vill beskriva mitt resultat med olika typer av material för att kunna bidra till en förståelse och ge en ny dimension till vad jag har kommit fram till (Fors & Bäckström, 2015). I följande kapitel redogörs det för gestaltningens utförande, resultatet och en sammanfattning av vad jag har kommit fram till.

6.1 Bakgrund och utförande

Med hjälp av ett gestaltande arbete kan det visuella sättas i relation till text, som Fors & Bäckström (2015) hävdar kan nya förhållningssätt och insikter synliggöras. Precis som McArdle & Spina skriver kan ett bildskapande tillhandahålla ett sätt att uttrycka det som inte går att säga med ord (McArdle & Spina, 2007). Genom att inte bara ha ett resultat i textformat utan också att materialisera det hoppas jag på att kunna ge min undersökning en ny dimension. Som blivande bildlärare vill jag även kunna visa på hur ett gestaltande arbete kan se ut och hur det kan fungera som en del i att bearbeta sitt skriftliga och muntliga material. För att kunna komplettera det skriftliga material med ett visuellt ställde jag mig själv frågan som Fors & Bäckström ställer: ”hur kan det som studien fokuserar synliggöras med hjälp av visuellt material?” (2015, s.82)

Jag började med att försöka visualisera det lärarna hade sagt under respektive intervju för att se vad som kunde urskiljas. Lärarna pratar om motgångar och hinder men också om hur mycket de trivs med läraryrket, att de kan bidra till att eleverna kan komma vidare i livet och må bra. Föreliggande studie utgår mer eller mindre från läraren som mittpunkt och hur de handskas med skolan och elever runt omkring sig, hur de fungerar som både stöd, förebild men då främst som lärare.

Då lärarna representeras av vars en färg, blå, röd samt grön, fick dessa färger också fungera som utgångspunkt när resultatet från intervjuerna skulle visualiseras i gestaltningen. Formen för gestaltningen är målningar gjorda med akrylfärg på canvasduk. Orsaken till valet av målningar med akrylfärg som gestaltning var att akrylfärg är den vanligaste formen av färg i skolan. För att hela tiden behålla förankringen till skolan och min blivande yrkesprofession valde jag ett material som finns mer eller mindre i alla bildsalar och det är samma material

31

mina blivande elever har tillgång till. Som bildlärare kommer jag uppmuntra mina elever att arbeta på liknande sätt som jag själv har gjort i föreliggande arbete, då vill jag ha genomfört det med ett material som de kommer ha att tillgå. Dessutom är akrylfärg en tacksam färg att arbeta med då den torkar relativt fort, heltäckande och transparanta lager kan läggas på varandra och det är även ett billigt material.

6.2 Resultat

Resultatet blev tre målningar som tillsammans visualiserar föreliggande studie (se bilaga för större bilder). Istället för en tematisk analys som görs i det textbaserade resultatet görs en personbaserad analys för gestaltningsarbetet (Repstad, 2007). Därför har lärarnas intervjuer blivit uppdelade i vars en målning som representerar respektive lärare. Analysprocessen var en pågående process som skedde innan gestaltningen påbörjades, under processen med gestaltningen och efter att gestaltningen var klar. I föreliggande studie sker alltså först en analys av det textbaserade resultatet, vilket ledde till det visuella resultatet som också analyserades.

6.2.1 Målning Röd

Cirkeln i centrum representerar lärare Röd och mönstret som växer ut från cirkeln hens brinnande passion. Genomgående i intervjun är lärare Röds engagemang för sina elever och viljan till att utvecklas och lära sig mer om hur hen ska hantera de utmaningar som undervisningen av nyanlända elever innebär. Lärare Röd är den av lärarna som pratar mest om sina elever och det är tydligt att hon ser varje enskild individs behov. Likt mönstret i målningen fångar lärare Röd upp sina elever och försöker hitta vägar i sin undervisning för att eleverna ska känna att de är bra på något. Mycket fokus läggs på elevernas social och

32

emotionella förmågor men lärare Röd tvingar inte på eleverna någon hjälp men erbjuder den om de vill ha den. Därför har mönstret i målningen ingen skarp kurva ut från cirkeln utan istället letar mönstret sig ut i mjuka böljande former.

6.2.2 Målning Blå

Blås målning innehåller en cirkel i mitten och vågliknande mönster som sluter sig in mot cirkeln för att visa på lärarens stabilitet. Lärare Blå är den av lärarna som besitter mest kunskap och erfarenhet om bildundervisning för nyanlända elever vilket syns genom de resonemang hen för under intervjun. Det är tydligt att lärare Blå har testat sig fram i sin undervisning men landat lite i hur hen ska anta de utmaningarna som en lärare till nyanlända elever kan ställas inför. Det vågliknande mönstret visar även på Blås förhållningssätt gentemot sin undervisning och roll som lärare. Blå poängterar i intervjun att en lärare inte ska pressa en elev som upplevt trauman till att berätta, eller för den delen att eleven ska bearbeta sina minnen genom sitt bildskapande. Även om lärare Blå, precis som McArdle & Spina (2007), menar att eleverna ofta kan uttrycka sina känslor kring tidigare trauman genom bilder är det inget hen försöker uppnå. Därför sluter sig mönstret in mot cirkeln, för lärare Blå finns där när eleven vill prata men det sker helt på elevens egna initiativ.

33

6.2.3 Målning Grön

Gröns målning innehåller precis som de andras en cirkel i mitten som representerar lärare Grön. Runt cirkeln kan olika mönster urskiljas som representerar det läraren berättat under intervjun, mönstret rör sig diagonalt genom målningen och innehåller förutom grönt även gult, vitt och guld. Det finns en följsamhet i mönstret och ett lugn som visar på det avslappnande förhållningssätt lärare Grön har gentemot sitt läraruppdrag. Genom resultatet från intervjun går det att urskilja hur lärare Grön förhåller sig till sitt uppdrag som lärare, exempelvis pratar hen aldrig om att det skulle vara jobbigt och svårt att möta eleverna mer än att undervisningen är svårare. Genomgående i intervjun finns istället en positiv syn där läraren ser sin bildsal som en plats för eleverna att uttrycka sig och lektionerna som möjlighet för läraren att inkludera eleverna i sitt testande, inte helt olikt de resonemang som förs av Cumming & Visser (2009) och Brunick (1999).

6.2.4 Målningarna i relation till varandra

Då intervjuerna är kärnan i föreliggande studie kom formen av en cirkel till att bli mittpunkten i målningarna. Cirkeln representerar främst lärarna och mönstren runt omkring dem det de har berättat i sina intervjuer. I intervjuerna kunde olika mönster urskiljas både i olika teman av innehållet men också i upp och nedgångar, den glädjefyllda aspekten av lärarens yrke och det jobbiga och svåra lyftes om vartannat. Målningen Blå och Röd påminner om varandra och