Lärarrollens påverkan på hur läraruppdraget genomförs

Examensarbete i fördjupningsämnet Idrott och Hälsa

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärarrollens påverkan på hur

läraruppdraget genomförs

How the teacher assignment is implemented by

the teacher role

Anton Westher

Medina Zigovic

Examinator: Kutte Jönsson

Ämneslärarexamen med inriktning mot gymnasieskolan, 300 högskolepoäng Handledare: Jenny Vikman

Förord

Denna uppsats är skriven som ett examensarbete på ämneslärarprogrammet, vid Malmö Universitet, med inriktning mot Gymnasiet. Vi båda har bidragit med en lika stor del av arbetet i form av genomförande av intervjuer, transkribering, forskningsinhämtning och skrivandet av uppsatsen.

Vi vill framföra ett stort tack till alla som har stöttat oss i vårt arbete med denna uppsats. Ett varmt tack till de lärare som ställde upp för intervjuer och som gav oss en oerhört intressant analys samt en inblick av lärarens verklighet. Vi vill även ägna ett särskilt tack till vår handledare som varit till stor hjälp vid handledningstillfällena och väglett oss.

Sammanfattning

I denna uppsats har syftet varit att undersöka hur verksamma idrottslärare uppfattar att lärarrollen påverkar omsättningen av läroplanen. Uppsatsen uppmärksammar även vad det dubbla läraruppdraget innebär och hur medverkande lärare upplever förändringen mellan Lpf94 och Lgy11. För att undersöka detta har vi utgått ifrån följande frågeställningar; Hur arbetar lärare med att omsätta läroplanen för att ge eleverna möjlighet att ta till sig kunskap och samtidigt främja elevernas människoblivande i sin undervisning? Vad innebär lärarrollen för idrottslärare utifrån det dubbla läraruppdraget? Hur upplever lärare med erfarenhet från Lpf94 och Lgy11 förändringen av läraruppdraget i ämnet idrott och hälsa?

Vi analyserar undersökningen utifrån det dramaturgiska perspektivet som Goffman (2009) formulerat. I vår tidigare forskning lyfter vi fram relevant forskning som vi även relaterar vårt resultat till. Uppsatsen är utförd utifrån en kvalitativ induktiv forskningsmetod där resultatet från semistrukturerade intervjuer tolkats och jämförts med tidigare forskning samt styrdokument.

I resultatet framkommer det hur komplex lärarrollen är och hur personlighet, intressen och erfarenheter kan påverka lärarrollen. Det belyser även att lärarnas arbetsuppgift innefattar betydligt mycket mer än att vara en kunskapsförmedlare. Slutligen visar vårt resultat att lärarrollen har en avgörande roll för hur det dubbla läraruppdraget uppfattas och genomförs.

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 2

SAMMANFATTNING ... 3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 4

1. INLEDNING ... 6

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

2.1 Frågeställningar ... 7

3. DEFINITIONER AV VIKTIGA BEGREPP ... 8

3.1 Lärarroll ... 8

3.2 Läraruppdraget ... 8

4. TIDIGARE FORSKNING ... 9

4.1 Läraruppdraget enligt forskning ... 9

4.2 Lärarkompetens och skolans uppdrag ... 13

5. METOD ... 15

5.1 Metodval ... 15

5.2 Reliabilitet och validitet ... 16

5.3 Motivering av utvalda punkter från läro- och kursplan... 16

5.4 Urval/ undersökningsgrupp ... 17 5.5 Genomförande ... 18 5.6 Forskningsprocess ... 18 5.7 Forskningsetiska överväganden ... 20 6. TEORI ... 21 6.1 Tillämpning av teorin ... 22

7. RESULTAT OCH ANALYS ... 23

7.1 Respondenternas uppfattning av lärarrollen ... 23

7.2 Analys av lärarrollen ... 24

7.3 Läraruppdraget - kunskap vs fostran ... 25

7.4 Analys av läraruppdraget - kunskap vs fostran ... 26

7.5 Läroplanen - Lpf94 & Lgy11 ... 27

7.6 Analys av läroplanen ... 29

8. DISKUSSION ... 31

8.1 Resultatdiskussion & slutsats ... 31

8.2 Metoddiskussion... 33

8.3 Förslag till forskning ... 35

10. BILAGOR ... 39

10.1 Intervjuguide ... 39 10.2 Exempel ur analysmetod ... 41

1. Inledning

Det är svårt att skapa en klar definition av vad en lärare är. I det samhälle vi lever i idag gör många anspråk på att definiera vad en lärare är. Lärare själva gör det, elever gör det, föräldrar gör det och även rektorer och politiker gör det. I dessa försök att definiera vad en lärare är sker mycket utifrån förväntningar. Lärarens arbetssituation idag är en annan jämfört med några decennier tillbaka i tiden. Undervisningen har blivit mer krävande än tidigare och lärarens uppgifter samt ansvar har ständigt vidgats. Lärarna förväntas samarbeta med föräldrar och med miljön runt omkring. Kraven blir därmed stora och förväntningarna från olika håll tär på lärarna. Samtidigt är det glädjen i undervisningssituationen som uppväger lärarrollen (Kveli, 1994). Läraruppdraget innebär att läraren ska ge eleverna möjlighet att ta till sig kunskap och samtidigt främja elevernas människoblivande. Dels ska läraren följa statens mål och riktlinjer och dels följa kommunala politikers vilja. Frågan är hur fritt lärarens arbete egentligen är? (Landahl, 2006). Dessutom har läraren ansvar för att den enskilda eleven uppnår de nationella kunskapsmålen. Utöver detta måste läraren upprätthålla den sociala ordningen och samtidigt leda fram elever på ett sätt så både föräldrar, elever, kollegor och skolledning blir nöjda (Ahrne, Roman, Franzen, 1996). Lärares arbete påverkas av de förändringar som sker kring läraruppdraget. Det sker ständigt förändringar där lärare själva är med och påverkar utvecklingen genom att både återskapa gamla mönster men även forma nya. Läraryrket är en omfattande profession som inkluderar flera olika uppgifts- och ansvarsområden (Gustafsson, 2010). Carlgren och Marton (2000) konstaterar att läraryrket innebär att planera och leda verksamheten samt att bedöma elevernas studieresultat. Läraren har även vissa ändamål med sitt arbete. Dessa kan dels bero på skolans uppdrag, som det formuleras i styrdokumentet, och dels av förutsättningarna för arbetet. Det är alltså

uppenbart att lärarna befinner sig i ett spänningsfält mellan å ena sidan kraven på hur en skola idealt sett ska fungera och å andra sidan den praktiska verkligheten i skolan. Det är nästintill omöjligt att ge en självklar bild av lärarrollen och det dubbla uppdraget i ett examensarbete. Vi har därför valt att begränsa undersökningen till förhållandet mellan lärarrollen och läraruppdraget.

2. Syfte och frågeställningar

Läraruppdraget handlar om hur lärare arbetar för att ge eleverna möjlighet att ta till sig kunskap och samtidigt främja elevernas människoblivande. Vi vill ta reda på vad det dubbla läraruppdraget innebär för idrottslärare utifrån läroplanen och den förväntade lärarrollen. Syftet med vår undersökning är att konkretisera sambanden mellan lärarrollen och hur idrottslärare med erfarenhet av olika läroplaner arbetar med att omsätta läroplanen i undervisningen.

2.1 Frågeställningar

1. Hur arbetar lärare med att omsätta läroplanen för att ge eleverna möjlighet att ta till sig kunskap och samtidigt främja elevernas människoblivande i sin undervisning?

2. Vad innebär lärarrollen för idrottslärare utifrån det dubbla läraruppdraget? 3. Hur upplever lärare med erfarenhet från Lpf94 och Lgy11 förändringen av

3. Definitioner av viktiga begrepp

3.1 Lärarroll

Anne-Mari Kveli (1994) framhäver en syn av lärarrollen som påvisar att myndigheter ställer formella krav med särskilda riktlinjer för vad lärare måste göra. Samtidigt finns möjligheter för läraren att definiera sin egen roll. Varje lärare har sin egen uppfattning om rollen. Även krav och förväntningar från samhället och kulturella traditioner påverkar lärarrollen.

3.2 Läraruppdraget

Läraruppdraget är ett begrepp som kan tolkas på olika sätt. Landahl (2006) framhäver att en

lärare ska förutom att bedriva sin undervisning också kunna stävja olika problem, såsom beslagta föremål samt dela på våldsamma elever utan att riskera en polisanmälan. Trots detta är det relationen till eleverna som utgör den framträdande delen av arbetet. Det

professionella ansvaret och den professionella friheten ändras genom den förändring som sker vad gäller skolans styrning (Lundgren, 2008). Utifrån läroplanen och styrdokumentet så innebär läraruppdraget att försvara och förespråka demokratin, att utveckla elevernas etiska förhållningssätt, vara kunskapsförmedlare samt att lära eleverna samhällets värdegrund. I uppdraget ingår även föräldrakontakt där lärare samarbetar med hemmen i elevernas fostran (Skolverket, 2011).

4. Tidigare forskning

Tidigare forskning inom det valda undersökningsområdet lyfter fram olika aspekter som kommit att påverka läraruppdraget och bidragit till den förändringsprocess som ägt rum. I följande avsnitt kommer de att presenteras.

4.1 Läraruppdraget enligt forskning

4.1.2 Omsättning av läroplanen

Lundvall & Meckbach (2008) har undersökt Lpf94 och hur lärarna står i relation till det utskrivna innehållet under lektionerna. De lyfter även fram andra ramfaktorer som lärarna behöver förhålla sig till. Linde (2006) framställer ramfaktorteorin utifrån Dahllöfs studier från 1967. Ramfaktorteorin betonar vad läraren kan göra i klassrummet med hänsyn till de begränsningar som finns. De begränsningar som existerar och som kan förekomma är yttre faktorer (ramfaktorer) som exempelvis tid, skolans resurser och elevers material. Tidigare var tid dock en mer betydande faktor i den svenska skolan än vad den är idag. Tid är idag inte lika starkt reglerad, eftersom det inte tydligt står utskrivet i kursplanen hur många timmar som ska ägnas åt ett visst område. Lundvall & Meckbach (2008) framhäver hur det i tidigare läroplan, Lpf 94, har varit ett mer styrande innehåll vilket idag har förändrats till något mer övergripande och allmänt.

Enligt Ekberg (2009) sker beslutsfattande av hur undervisning ska genomföras och vilket innehåll som undervisningen ska utgöras av till stor del på lokal nivå. Vidare anser han att ämnet idrott och hälsa har utvecklats till ett ämne där bildningen är i fokus mer än under tidigare år då ämnet till största del var ett fysiskt ämne med kroppen i fokus. Ekberg anser att kursplanen för ämnet idrott och hälsa inte utgörs av en tydlig struktur vilket resulterar i att kopplingen mellan idrott och hälsa blir otydlig. Ekberg (2009) hävdar att den process som ligger till grund för hur läroplanen omsätts utgörs av olika arenor. Arenorna är formulerings-, transformerings- och realiseringsarenan. I formuleringsarenan framkommer olika kompromisser och politiska överväganden som speglar samhällets intentioner med skola och utbildning. Detta beskriver Eriksson (1998) i form av att det är högre beslutsfattare som skriver styrdokumenten där det framgår vad undervisningen ska utgå ifrån.

Ekberg (2009) framställer transformeringsarenan som den transformering och bearbetning av den formulerade läroplanen som görs på en lokal nivå av kommun, skolor och lärare. Även Eriksson (1998) stärker detta genom att belysa att rektorers och lärares inställning till styrdokumenten är faktorer som påverkar resultatet av omsättningen av läroplanen. Ekberg (2009) beskriver att realiseringsarenan utgörs av det realiserade innehållet av läroplanen som ges uttryck och praktiskt genomförs av lärare i undervisningen. Ekberg (2009) och Eriksson (1998) hävdar att det inte existerar likvärdiga värderingar hos lärare och inte heller en fastställd uppfattning hos lärare om vad eleverna ska lära sig i ämnet idrott och hälsa. Även Lundvall & Meckbach (2008) betonar att skolor arbetar utifrån olika ramfaktorer och den ledande konsekvensen för det kan bli att lärare realiserar läroplanen utifrån olika förutsättningar. Detta bidrar till att omsättningen av läroplanen i undervisningen inte alltid stämmer överens med det som står i läroplanen. I studien som Ekberg (2009) genomfört påvisas det faktum att det finns olika uppfattningar om de grundläggande begrepp, den grund och det innehåll som ämnet idrott och hälsa ska vila på. Detta resulterar i att omsättningen av läroplanen och själva undervisningen kan variera mellan olika lärare. Även Eriksson (1998) framhäver att det existerar en problematik då styrdokumenten ska omsättas och realiseras i skolans värld vilket medför ett krav på tydliga och klara riktlinjer. För att det ska ske jämlika värderingar av styrdokumenten förutsätts det att lärarna och övrig personal i skolan har likartade värderingar. Eriksson anser att detta sällan är fallet och att en anledning till det är att det inte existerar traditioner för hur lärare ska samverka i processen att omsätta och realisera styrdokumenten.

4.1.3 Lärarrollen

Brante (2008) lyfter i sin avhandling vilka arbetsvillkor lärare arbetar under, hur mekanismer och strukturer påverkar lärare och hur lärare agerar i förhållande till mekanismer och

strukturer. Han poängterar att identiteter formas och skapas samt roller och kollektiv på liknande sätt. Brante betonar fem punkter för hur identiteter, roller och kollektiv skapas;

1. Den personliga identiteten har alltid en social bakgrund, 2) personer existerar samtidigt i en biologisk, psykologisk och social verklighet, 3) personer har likheter och olikheter i förhållande till andra personer, 4) personer har en känslomässig sida, 5) de fyra första punkterna gäller även för kollektiva identiteter

Vidare framhäver Brante hur punkterna hör samman; “att ha en identitet innebär också att

stor del bestämd innan den beträds, system och struktur formar lärarrollen. Trots det betonar han att individen personifierar rollen till sin egen samt att allmänheten definierar den. Brante anser även att rollen också formas av individer och kollegor i lärarkollektivet. Brante hävdar att individen i det närmaste vet vad som ingår i lärarrollen när hen blir lärare men att rollen ändras under tid och blir allt mer personlig.

Enligt Brante måste även rollen ses utifrån en helhet, helheten påverkar rollen och tvärtom. Emellertid understryker Brante att när individen definierar sin roll i ett kollektiv betyder det att en gräns mot andra också skapas. Med hjälp av att definiera andra som inte har en lärarroll definieras även den egna lärarrollen. Brante knyter ihop säcken med att fastställa att det är av stor betydelse att det finns ett medvetet och aktivt förhållningssätt kring identitet, roll och kollektiv för att minska riskerna av mekanismer mellan olika aktörer i skolan värld.

Ference Marton och en grupp forskare vid Göteborgs universitets pedagogiska institution låg bakom utvecklingen av fenomenografin under 1970-talet. Marton och gruppen fokuserade på inlärningsforskning och som bakslag mot den traditionella forskningen, som då ansågs vara alltför inriktad på kvantitativa undersökningar, började den fenomenografiska ansatsen så småningom ta form (Alexandersson, 1994a). Begreppet fenomenografi

skapades 1981 av Marton och ansatsen kom med tiden att studera fält över inlärning och mer fokusera på människors uppfattningar av fenomen och faktum (Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö, 1977). Uppfattningsbegreppet är centralt inom fenomenografin eftersom ett fenomen kan uppfattas på olika sätt av olika människor och dessa uppfattningar kan dessutom ändras över tid exempelvis genom nya erfarenheter (Kroksmark, 1987). Fenomenografin är en del av fenomenologin som handlar om att öka förståelsen för fenomenet. Den ontologiska

utgångspunkten, frågan om hur verkligheten är beskaffad, handlar här om den upplevda verkligheten (Fejes & Thornberg, 2015). Olikheter står för hur människor har skilda relationer till sin omvärld och det är dessa variationer som för fenomenografin är intressanta att åskådliggöra (Alexandersson, 1994a). Brante (2008) lyfter fram hur individen vet vad som ingår i lärarrollen när hen blivit lärare men att rollen ändras över tid och att rollen blir allt mer personlig. Marton et al., (1977) menar att fenomenet kan uppfattas på olika sätt av olika människor och att dessa uppfattningar dessutom kan ändras över tid exempelvis genom erfarenheter. Båda författarna framhäver hur människor har skilda relationer till sin omvärld och hur det i sin tur påverkar den person man är och blir.

Fenomenografin separerar en mellan fenomenet i sig och uppfattningen av fenomenet. Detta redogörs även som vad- respektive hur- aspekten hos ett faktum (Alexandersson,

1994a). Utifrån den studie som Marton et al., (1977) genomfört kan ovanstående beskrivas med att olika individer kan förstå, tänka och handla annorlunda i relation till lärarrollen, även om de alla vet vad lärarrollen i sig är. Dessa skillnader skulle då baseras på lärarnas olika relationer till sin omvärld i allmänhet och fenomenet lärarroll i synnerhet.

Säll (2000) presenterar tre olika typer av lärarrollen som kan användas för att analysera lärarnas uppfattningar om lärarrollen. Säll uppfattar lärarrollen utifrån estradören, regissören och illuminatören. Estradören står i centrum och har som uppgift att stimulera och fånga publikens uppmärksamhet. Regissörens uppgift är att planera och organisera klassrumsarbetet samt att skapa en positiv atmosfär i arbete på scenen. Illuminatörens uppgift är att ta hänsyn till alla barns behov ur både en kognitiv och social aspekt. Illuminatören har även en

betydande roll som samtalspartner och läraren måste framförallt tänka på att anpassa ordvalet efter elevens ålder eller mognadsnivå. Enligt Säll är estradören vanligast att uppfatta som lärarens yrkesroll. Pusztai (2000) beskriver hur ledarskap och pedagogik går ihop och att en ledare alltid måste anpassa sitt arbetssätt utifrån undervisningens mål och deltagarnas förutsättningar. Han poängterar, i likhet med Sälls (2000) beskrivning av illuminatören, betydelsen av att anpassa sin pedagogiska ledarstil till gruppens mognad och målgrupp, för att behålla publikens intresse. Han framhäver att det är en fördel om ledaren har egna

erfarenheter inom det område man leder för att se vilka krav man kan ställa inom gruppen.

Webster & Nesbitt (2017) hävdar att en ökad medvetenhet av negativa trender i form av utebliven fysisk aktivitet och en ökad oro för barn och ungdomars hälsa i USA har bidragit till att flertalet idrottslärare börjat göra nya överväganden kring syftet och omfattningen av deras arbete. Vidare hävdar Webster & Nesbitt att det nyligen gjorts skildringar av idrottslärares roll i USA där det skett en förändring vad gäller målen för yrket för att inkludera

folkhälsointressen. Ur ett hälsoperspektiv beskrivs idrottslärarens roll utifrån två uppgifter. Den första är att tillgodose eleverna med grundkunskaper, färdigheter och förberedelser för att kunna leva en fysiskt aktiv livsstil. Den andra är att engagera eleverna i måttlig till intensiv fysisk aktivitet i minst halva den tid som undervisningen utgörs av.

4.2 Lärarkompetens och skolans uppdrag

Alexandersson (1994b) beskriver att en kompetent lärare har förmågan att på ett systematiskt sätt kunna reflektera över det egna tänkandet och de egna handlingarna. Alexandersson menar att det kan leda till att den egna praktiken uppmärksammas så att den praktiska kunskapen fördjupas. Kompetenser knyter således samman praktisk kunskap med teoretisk kunskap.

Nedan lyfter vi fram vad som har förändrats sedan Lpf94 fram till Lgy11;

Lpf94 är en allmän kursplan för gymnasieskolan men som specificerar lärarens uppdrag gentemot eleverna och är en generell kursplan som alla lärare oavsett ämne ska följa (Skolverket, 1994).

Punkt 2.1 framställer området kunskap och specificerar en lärares arbete när det kommer till kunskap. Det framkommer att läraren ska utgå från elevens egna förutsättningar och behov samt att läraren ska bidra till att stärka elevens självförtroende och vilja att lära sig. Innehållet i undervisningen ska dessutom spegla mänskliga rättigheter, en värdegrund och ge en bild av hur samhället ser ut (Skolverket, 1994). Under området kunskap står det att kunskap inte är ett entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former- såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet - som förutsätter och samspelar med varandra. I kunskap och lärande (punkt 2.1) framställs det att läraren ska utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Det ska läggas stor vikt vid att stärka varje elevs självförtroende samt vilja och förmåga att lära. Vidare ska det skapas en balans i

undervisningen mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevernas lärande (Skolverket, 2011).

Det som inte finns framskrivet i Lpf94 men som är framskrivet i Lgy11 är att det ska skapas en balans i undervisningen mellan teoretiska och praktiska kunskaper som främjar elevernas lärande (Skolverket, 2011).

Punkt 2.2 framställer normer och värden, det är en ypperligt viktig aspekt i lärarens uppdrag. Enligt Lpf94 ska läraren utgå från de svenska normer och värderingar som finns i sin

undervisning och påvisa för eleverna att det finns diskrepanser mellan dessa värden och den riktiga verkligheten. Dessa värderingar ska läraren öppet diskutera och redovisa för eleverna i samband med olika problemställningar och eleverna ska förstå olika konflikter i form av

problemlösning och ha kunskap om vad konsekvenserna av oliktänkande kan leda till (Skolverket, 1994).

Inom området normer och värden (punkt 2.2) framställs det att skolväsendet vilar på demokratisk grund. Skollagen (2010:800) betonar att utbildningen inom skolväsendet syftar till att eleverna ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Vidare är människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla. Det framställs även att läraren ska klargöra det svenska samhällets

grundläggande demokratiska värden och de mänskliga rättigheterna samt diskutera med eleverna kring de konflikter som kan uppstå mellan dessa värden och rättigheter och faktiska händelser (Skolverket, 2011). Den största förändringen sedan Lpf94 är att idag ska skolväsendet vila på en demokratisk grund. Idag ska det läggas mer vikt vid att klargöra det svenska samhällets grundläggande demokratiska värden.

Vidare står det i punkt 2.3 att eleven ska ges möjlighet till inflytande och ansvar där läraren ska utgå ifrån att eleven vill ta personligt ansvar för sin inlärning samt samarbeta och göra eleverna delaktiga i planeringen av undervisningen. Läraren ska även reflektera och utvärdera verksamheten tillsammans med eleverna och uppmuntra eleverna till att säga sin åsikt i olika frågor (Skolverket, 1994). Vidare står det i punkt 2.3 att enligt skollagen ska eleverna ges inflytande över utbildningen. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen. Läraren ska utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sitt lärande och uppmuntra elever som har svårt att framföra sina synpunkter att göra det. Dessutom ska läraren tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen (Skolverket, 2011).

Idag ska eleverna involveras på ett högre plan än vad de gjort tidigare vad gäller utvärdering av undervisningen. De elever som har svårt att framföra sina synpunkter ska även uppmuntras att göra det (Skolverket, 2011).

5. Metod

Här följer en beskrivning och motivering till den metod och undersökningsgrupp som har använts för att besvara våra frågeställningar:

Hur tolkar idrottslärare läroplanen för att ge eleverna möjlighet att ta till sig kunskap och samtidigt främja elevernas människoblivande i sin undervisning? Hur- och vad i läroplanen har förändrats över tid- sedan Lpf94? Det följer även en presentation om hur vi har gått tillväga under och efter våra intervjuer. Slutligen beskrivs de forskningsetiska överväganden vi tagit hänsyn till.

5.1 Metodval

Inom forskning finns det olika sätt att undersöka frågor som handlar om verkligheten. Forskningsfrågorna kan ta utgångspunkt i hur människor uppfattar verkligheten. Vi har valt att använda oss av en fenomenografisk forskningsansats eftersom vi har som mål att ta reda på och beskriva hur våra intervjupersoner uppfattar olika fenomen som vi siktat in oss på (Starrin & Svensson, 1994). I detta examensarbete har vi utgått från en kvalitativ

forskningsmetod med semistrukturerade intervjuer. Vi har intervjuat en mindre grupp individer för att samla in information inom vårt forskningsområde. Kvalitativa intervjuer är ett sätt att få deskriptiva svar från personerna vilket medför personernas synvinkel och uppfattning (May, 2001, Repstad, 2007).

Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer och syftet med det var att identifiera

intervjupersonernas uppfattning och ta del av deras personliga erfarenheter kring det dubbla läraruppdraget. För att kunna analysera innehållet av den insamlade empirin kommer vi att använda oss av en induktiv innehållsanalys för att kunna ha möjlighet att dra generella slutsatser utifrån lärarnas enskilda uppfattningar och erfarenheter (Fejes & Thornberg, 2015). Genom kvalitativa intervjuer skapas möjligheter att tolka och förstå hur de arbetar och uppfattar sin lärarroll och sitt läraruppdrag för att omsätta läroplanen i undervisningen. Intervjuerna bidrog till en djupare förståelse av den problematik vi valt att undersöka genom att använda oss av kvalitativa intervjuer. Personen som intervjuas ska redovisa och

argumentera för sina uppfattningar, därför är det viktigt att vara en god lyssnare för att intervjuerna ska bli meningsfulla och att det skapas en tillit mellan parterna (Bryman, 2011).

5.2 Reliabilitet och validitet

Ejvegård (2003) beskriver att reliabilitet innebär tillförlitlighet och det anser vi vara viktigt i vårt arbete. Med hjälp av beskrivning av vårt tillvägagångssätt ökar tillförlitligheten. Det innebär att vårt val av hur materialet används hjälper läsaren att få en verklighetsuppfattning av hur processen gått till väga. Ejvegård framställer begreppet validitet, giltighet, genom att forskaren undersöker det som är avsett att undersökas. Holme & Solvang (1997) lyfter fram att validitet är beroende av vad som ska undersökas och om det redogörs i frågeställningen.

5.3 Motivering av utvalda punkter från läro- och kursplan

I samband med utformningen av intervjufrågorna valde vi att fokusera på några punkter som finns inkluderade i läroplanen för gymnasieskolan och kursplanen för ämnet idrott och hälsa. Vi anser att det är nödvändigt att specificera intervjufrågorna på vissa delar av det som inkluderas i lärarrollen då det blir för omfattande att inkludera hela läro- och kursplanen.

Utvalda punkter från Lgy11 (Skolverket, 2011):

“Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.”

“Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.”

Utvalda punkter från kursplan för ämnet idrott och hälsa från Skolverket (2011):

“Undervisningen i ämnet idrott och hälsa ska syfta till att eleverna utvecklar sin kroppsliga förmåga samt förmåga att planera, genomföra och värdera olika rörelseaktiviteter som allsidigt främjar den kroppsliga förmågan. Vidare ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar intresse för och förmåga att använda olika rörelseaktiviteter, utemiljöer och naturen som en källa till välbefinnande.”

“Undervisningen ska leda till att eleverna utvecklar kunskaper om hur den egna kroppen fungerar i arbete, om livsstilens betydelse och om konsekvenserna av fysisk aktivitet och inaktivitet.”

5.4 Urval/ undersökningsgrupp

I detta arbete har vi genomfört kvalitativa semistrukturerade intervjuer med sex yrkesverksamma lärare som undervisar i ämnet idrott och hälsa på gymnasienivå.

Intervjupersonerna kommer från två olika kommuner och utgörs av två kvinnor och fyra män där det skiljer sig vad gäller antal år som lärarna har arbetat i yrket från 10 till 24 år. Denna åldersspridning på undersökningsgruppen anser vi vara viktig eftersom våra intervjupersoner börjat sina yrkesliv i olika tidsperioder vilket kan synliggöras i svaren vi får i intervjuerna. Målet var att inkludera lika många män och kvinnor i vår undersökningsgrupp för att framföra flera perspektiv på det vi undersöker. På grund av svårigheter i att få kontakt med kvinnliga lärare ute på skolorna resulterade det i enbart två kvinnliga respondenter. Anledningen till att vi valt att intervjua personer från olika kommuner är att vi tror att det kan finnas skillnader i hur lärarna från olika kommuner arbetar med de frågeställningar vi valt.

Alla respondenter arbetar som verksamma lärare på gymnasieskolor i Skåne län. Av säkerhetsskäl har vi valt att ge respondenterna anonymitet genom att använda könsneutrala namn. Alla respondenter har lärarlegitimation och har behörighet att bedriva undervisning på gymnasiet.

Kim är 48 år och har arbetat som lärare i cirka 18 år. Alex är 34 år och har arbetat som lärare i 10 år. Andrea är 45 år och har arbetat i cirka 23 år. Leslie är 49 år och har arbetat som lärare i 24 år. Love är 35 år och har arbetat som lärare i 8 år. Jordan är 59 år och har arbetat som lärare i 24 år.

5.5 Genomförande

Vi har hittat våra intervjupersoner genom kontakter som vi har inom skolans värld.

Intervjupersonerna blev informerade att intervjun handlar om läraruppdraget och vikten av lärarrollen vid omsättningen av läro- och kursplanen. Utöver detta skulle de ta med sig underlag för hur de genomför sin undervisning. Vi valde att inte skicka ut våra intervjufrågor till intervjupersonerna innan intervjuerna ägde rum. Detta på grund av att vi strävade efter att intervjupersonerna skulle besvara våra frågor så ärligt, genuint och verklighetstroget som möjligt. Intervjuerna genomfördes på den verksamhet där lärarna arbetar och längden på intervjuerna var mellan 45-60 minuter.

5.6 Forskningsprocess

När vi har analyserat vår kvalitativa data har vi satt teorin åt sidan och analyserat data mer öppet och fördomsfritt. Vi har riktat in oss på att identifiera mönster, utveckla teman, begrepp och kategorier som bygger på de data vi har. Under forskningsprocessen har vi förhållit oss till begreppet ontologi som handlar om den upplevda verkligheten och frågan om hur

verkligheten är beskaffad. Vidare har vi utgått från en fenomenografisk analysmodell som är utvecklad för att analysera data från enskilda individer. Analysmodellen är främst lämpad för att beskriva och analysera människors tankar om olika fenomen i omvärlden (Fejes &

Thornberg, 2015). Vi kommer nu stegvis att beskriva vårt tillvägagångssätt för att analysera insamlad data.

Steg 1 - Att bekanta sig med materialet

Vi började med att transkribera våra inspelade intervjuer i ett Word dokument. Därefter läste vi intervjuerna i helhet några gånger tills vi kände att vi hade ganska bra koll på materialet. Under inläsningen av intervjuerna förde vi gemensamma anteckningar. På så vis har vi bekantat oss med det insamlade materialet och skapat en klarhet över materialet.

Steg 2 - Kondensation

I detta steg börjar själva analysen. Här var målet att urskilja de mest karakteristiska och väsentliga uttalandena genom att kategorisera olika stycken i intervjuerna. För att underlätta kategoriseringen av de viktiga styckena har vi använt oss av papper och penna för att enklare och tydligare kunna dra paralleller.

Steg 3 - Jämförelse

I nästa steg har vi jämfört de stycken vi valt ut i steg 2 och försökt att hitta likheter och skillnader inom materialet. Vi har haft som mål att uppmärksamma likheter och för att detta ska uppnås på bästa möjliga sätt är det viktigt att se igenom ytliga skillnader för att upptäcka likheter. Som exempelvis om två eller fler respondenter delar samma uppfattning men

uttrycker sig på olika sätt. Det primära målet för fenomenografi är att upptäcka variation eller skillnader mellan uppfattningar och för att kunna göra detta behövde vi även leta efter

likheter.

Steg 4 - Gruppering

Efter att vi funnit skillnader och likheter har vi samlat styckena i olika grupper för att försöka dra paralleller mellan grupperna och relatera dem till varandra. Exempelvis framkommer det tydligt hur alla lärare i vår undersökning delar en idrottsbakgrund med ett gediget

idrottsintresse men deras uppfattningar kring vad som bör förespråkas i ämnet skiljer sig åt.

Steg 5 - Artikulera kategorierna

I detta steg ska kategorierna artikuleras och det innebär att fokus ligger på likheterna.

Anledningen till att detta steg genomförs är att finna själva kärnan av likheterna inom de olika kategorierna. För att kunna genomföra detta steg av forskningsanalysen är det viktigt att vi som forskare tydligt har fastställt var gränserna mellan olika uppfattningar ska dras för att kunna besluta om en ny kategori behöver skapas.

Steg 6 - Namnge kategorierna

Nu har vi kommit till det steg där vi behöver namnge våra kategorier. Med namnskapande framträder det mest betydande i materialet. De beskriver vad kategorierna handlar om och kanske även att det finns olikheter i lärarnas uppfattningar av lärarrollen. Vi har strävat efter att vara kortfattade vid namngivning av kategorier. Vidare har vi försökt att förmedla känslan i hur lärarna har uppfattat våra intervjufrågor.

Steg 7 - Kontrastiv fas

I sista steget är det viktigt att granska alla stycken för att ta reda på om de passar in i mer än en kategori. Genom att kontrastera de mot varandra, jämföra dem, kan vi se om stycken ryms

i fler än en kategori. Syftet är att kategorin ska vara komplett och för att uppnå en komplett kategori kan man behöva föra samman flera kategorier i en och samma exklusiva kategori.

Inom fenomenografi beskrivs resultatet som ett utfallsrum. Flera kategorier kan tillsammans bilda ett utfallsrum. Styckena som ingår i någon av kategorierna kan användas i form av ett kort och innehållsrikt citat för att illustrera de olika kategorierna.

5.7 Forskningsetiska överväganden

I forskning ställs forskaren inför flera etiska frågor och ställningstaganden, vid val av sociala miljöer, intervjufrågor, metoder och i skrivandet. Särskilt viktigt är den etiska reflektionen när kvalitativ forskning innebär en närhet till personerna i forskningen (Närvänen, 2000). Vi har utgått från Vetenskapsrådets fyra huvudkrav som forskaren bör ta hänsyn till. Det första är

informationskravet vilket innebär att vi som forskare ska informera undersökningsdeltagaren

om sin uppgift i undersökningen och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Det har vi gjort genom mail och telefonkontakt med deltagarna och informerat dem om att vi kommer och besöker de på deras arbetsplats där intervjuerna kommer att äga rum. Deltagarna har även informerats om vilket ämne intervjuerna kommer att beröra. Det andra huvudkravet är

samtyckeskravet vilket handlar om att forskaren ska hämta undersökningsdeltagarens

samtycke. Därmed ska undersökningsdeltagaren upplysas om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Deltagarna ställde upp frivilligt och ingen

medverkan avbröts. Det tredje huvudkravet är konfidentialitetskravet vilket innebär att uppgifterna om personerna som medverkar i undersökningen skall ges största möjliga konfidentialitet. Deltagarna blev informerade om att intervjuerna kommer att vara anonyma och att det inspelade materialet kommer att bevaras på ett usb-minne som förvaras i ett skåp hemma hos en av oss författare till detta arbete. Vi har även använt oss av påhittade namn för respondenterna i själva resultatframställningen för att skapa anonymitet för deltagarna i studien. Det fjärde huvudkravet är nyttjandekravet vilket innebär att vi enbart kommer använda den insamlade informationen i vårt forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002). Vi informerade deltagarna om att det insamlade materialet var till för att få ett resultat i vår undersökning och att materialet inte kommer att användas i något annat syfte än

6. Teori

I detta avsnitt redogör vi för vilken teori vi valt att förhålla oss till och vilken betydelse teorin har för att tyda lärarrollen och det dubbla läraruppdraget. Avsnittet ska skapa en grund för att ge möjlighet till att analysera vad lärarrollen innebär för det dubbla uppdraget.

Erving Goffman (2009) har utvecklat en samhällssyn som brukar kallas för det dramaturgiska perspektivet. Enligt detta perspektiv spelar alla individer teater och vill likt skådespelare på en scen göra intryck på sin publik. I samband med detta skådespel presenterar vi oss själva och vårt agerande inför andra människor. Vi försöker kontrollera och styra den information vi överför för att skapa ett positivt intryck av oss. Vidare hävdar Goffman att individer försöker skaffa upplysningar om den person som hen möter eftersom upplysningar om en person bidrar till att definiera situationen. Utifrån detta tankesätt skapar upplysningar om individen både kunskap om vad publiken anser att skådespelaren förväntar sig av dem samt vad dem kan förvänta sig av skådespelaren. Om publiken har förståelse för dessa förväntningar kan de veta hur det är lämpligast att bete sig för att få skådespelaren att reagera på ett önskvärt sätt. Individen som står på scen både sänder ut ett uttryck och överför ett uttryck. De uttryck som sänds ut innefattar verbala symboler med avsikt att förmedla någon typ av information till publiken, vilket kan beskrivas som kommunikation. Då individen överför ett uttryck handlar det om aktiviteter av olika slag (Goffman, 2009). Goffman hävdar att dessa handlingar kan ses som symtomatiska för den agerande individen eftersom den mottagande publiken räknar med att en aktivitet utförs av skäl som ligger utanför den information som förmedlas via kommunikationen. Goffman (2009) fokuserar något mer på hur individer överför uttryck och förklarar att denna överföring är situationsbunden, icke-verbal och förmodligen även oavsiktlig. Enligt Goffman behöver en individ mobilisera sin aktivitet på ett sätt som gör att den uttrycker det som hen vill förmedla under själva aktiviteten för att själva aktiviteten ska bli meningsfull. Goffman definierar det dramaturgiska perspektivet genom att använda följande metaforer:

Scen: Goffman (2009) talar om en scen för samhället där individer utspelar olika roller inför

en publik. Beroende på vilken roll individen framträder uppstår olika uttryck inför publiken. Vidare kommer rollen att tolkas annorlunda beroende på vilken aspekt rollen studeras utifrån.

Individen/skådespelaren: Goffman (2009) betonar att individen/skådespelare bedriver

olika sätt, dels kan rollen spelas sann och äkta men även fräck och oäkta. Goffman syftar på att individen kan spela rollen på ett speciellt sätt för att uppfylla sina egna önskningar om publikens bedömning och värdering av individen. Social fasad: En social fasad är en

annan metafor som Goffman (2009) använder på scen och i samband med framträdandet. Den sociala fasaden är indelad i tre olika delar. Den första är inramningen som är kontextuell och spelande av rollen kan endast spelas där inramningen sker. Lärarrollen är exempelvis inte lika tydlig utanför klassrummet som den är i klassrummet. En annan del av den sociala fasaden är uppträdandet som kopplas till individens sociala status som exempelvis kön och etnicitet. Den sista delen är manér som är ett kännetecken för den som spelar rollen. Manér har en mer distinkt förbindelse med rollen än med uppträdandet. Uppträdandet och manér kan hamna i konflikt med varandra vid situationer där social status skiljer sig mellan den agerande individen och publiken. Goffman (2009) hävdar att det kan skapas en kollektiv representation av rollen som bildar en förväntad bild av rollen. Detta sker när individer, aktiviteter eller situationer förenas. Den kollektiva representationen för uppsatsens syfte utgörs av idrottslärarlag på olika skolor. När en individ ska kliva in i rollen finns det en fasad upprättad för rollen. Individen påverkas av den sociala fasaden eftersom hen behöver anpassa sig efter den. Goffman förklarar att en individ kan träda in i en roll för att klara av en uppgift eller i syfte att upprätthålla en fasad. Oavsett avsikten kommer individen att påverkas av båda delarna. Dilemman kan exempelvis uppstå när uppgifter inte genomförs på grund av en avsaknad av tydlig ansvarsfördelning. Goffman betonar vikten av tydliga roller och dess viktiga innebörd vid ansvarsfördelning.

6.1 Tillämpning av teorin

Metaforerna vi nämnt ovan kan relateras till lärarprofessionen. Det centrala begreppet i det dramaturgiska perspektivet är scen vilket för lärarna utgörs av arbetsplatsen. På arbetsplatsen strävar lärarna efter att förmedla en eller flera roller för sin publik som kan bestå av elever, föräldrar och skolledning. I relation till det dramaturgiska perspektivet besitter lärarna makten för vilken bild som framställs för publiken. Hur och vilken bild som förmedlas och uppfattas av publiken kan variera beroende på olika mottagare vilket medför svårigheter att förmedla en fastställd roll.

7. Resultat och Analys

I kommande avsnitt presenteras och analyseras de resultat som är av relevans för uppsatsens syfte och frågeställningar. Vi har sammanställt våra resultat med hjälp av en fenomenografisk analysmetod. Det innebär att våra resultat är uppbyggda utifrån teman och kategorier som är baserade på våra intervjuer.

7.1 Respondenternas uppfattning av lärarrollen

Vi fick ingen entydig bild av respondenterna för vad lärarrollen innebär, alla delade olika uppfattningar beroende på deras personlighet och bakgrund. Det framkom flertalet kategorier inom detta tema vilket tydligt påvisar förekomsten av olika uppfattningar bland lärarna. Flera av respondenterna framhäver vikten av att vara en förebild för eleverna samt att det även inkluderas i läraruppdraget. Jordan upplever att en del av lärarrollen innebär att vara en god förebild för eleverna genom att hjälpa de att hitta en livsstil som bidrar till en god livskvalitet. Utöver att hjälpa eleverna att hitta en god livsstil visar hen även att det finns sämre vägar att gå och på så vis motivera eleverna till att upprätthålla den goda livsstilen. Andrea menar att lärarrollen är komplex och att hela hens personlighet kommer in i rollen. Vidare upplever hen att lärarrollen är en livsstil som formats efter den person hen är. Hen lyfter även upp att faktorerna intresse och idrottsbakgrund påverkar rollen som idrottslärare positivt. Love framhäver en annan bild av lärarrollen som utöver att vara en förebild innebär att stå för demokratiska värderingar. Vissa av respondenterna tycker att lärarrollen är svår att

definiera och lyfter istället fram olika faktorer som påverkar lärarrollen. Kim och Jordan upplever att stress är en faktor som påverkar lärarrollen på grund av att klimatet förändras och att det inte finns något lugn i klassrummet. Både Kim och Alex anser att det idag krävs

mycket struktur och ordning i undervisningen för att lärandet ska kunna ske. Förutom att vara en förebild och att kunna skapa struktur och ordning behöver läraren även besitta

kompetens för att vara en kunskapsförmedlare. Flera av respondenterna uppfattar att rollen som kunskapsförmedlare är omfattande och komplex. Både Kim och Leslie beskriver engagemang, entusiasm och baskunskaper i ämnet som viktiga egenskaper i att vara

kunskapsförmedlare. Lärarna upplever uppgiften som kunskapsförmedlare på olika sätt trots att de har en gemensam uppfattning av de kriterier som ska förmedlas. Enligt Leslie är kunskapsförmedlare den viktigaste uppgiften i lärarrollen. Alex å andra sidan anser

att en viktig del av att vara kunskapsförmedlare är att kunna förmedla positiva aspekter med att vara fysiskt aktiv i både teori och praktik.

7.2 Analys av lärarrollen

Utifrån det dramaturgiska perspektivet spelar skådespelaren, läraren, sin lärarroll på en scen inför en publik. Det finns förväntningar från publiken, elever, lärare och skolledningen, på hur en lärarroll förväntas vara och detta påverkar vilken roll lärarna väljer att framföra på scenen. I slutändan är det läraren som besitter makten för vilket uttryck och vilken lärarroll de förmedlar till publiken (Goffman, 2009). Den uppfattning Andrea har av lärarrollen som en livsstil grundar sig i det Goffman beskriver som manér vilket innebär kännetecken för den som spelar rollen. På så sätt har Andreas bild av lärarrollen formats utifrån den sociala fasad där manér ingår. Goffman diskuterar även hur läraren kan spela en äkta eller oäkta roll utifrån vilka värderingar läraren önskar att förmedla. Love väljer att spela en äkta roll för att hen anser att det är viktigt att stå för demokratiska värderingar och att vara en god förebild, vilket även skolverket betonar som en del av läraruppdraget (Skolverket, 2011). Love menar att om man spelar en äkta roll kommer publiken att känna av det och på så sätt skapas det ett förtroende mellan lärare och elever. Vilket i sin tur förhoppningsvis kan leda till att eleverna eftersträvar att efterlikna skådespelaren. Alla medverkande lärare uppger att vara en förebild är en viktig del av lärarrollen. Jordan menar att den viktigaste delen av att vara en förebild är att visa fördelarna med en god livsstil och upprätthållandet av denna. Webster & Nesbitt (2017) stärker Jordans åsikt genom att beskriva idrottslärarens roll utifrån ett hälsoperspektiv där en av uppgifterna är att tillgodose eleverna med grundkunskaper, färdigheter och

förberedelser för att kunna leva en fysiskt aktiv livsstil. Goffman (2009) förklarar att det finns en förväntad bild av lärarrollen i den kollektiva representationen av rollen. Brante (2008) lyfter fram hur läraren vet vad som ingår i lärarrollen när hen blivit lärare men att rollen ändras efterhand som rollen blir allt mer personlig. Detta faktum beskriver

respondenterna genom att de redogör för olika bilder av den lärarroll som har samma

utgångspunkt i de kriterier som finns i läro- och kursplan. Marton et al., (1977) menar även att fenomenet kan uppfattas på olika sätt av olika människor och att dessa uppfattningar dessutom kan ändras över tid exempelvis genom erfarenheter. Både Marton et al., (1977) och Brante (2008) betonar att människor har skilda relationer till sin omvärld och att det i sin tur kan påverka den person man är eller blir. Kim betonar vikten av att ständigt vara

inställd på att utvecklas inom olika områden vilket Brante (2008) stärker genom att betona betydelsen av ett medvetet och aktivt förhållningssätt kring sin roll som lärare.

Brante framhäver “att ha en identitet innebär också att man har en roll, och att ha en

roll är att ingå i ett kollektiv”. Han menar att rollen till stor del är bestämd innan den beträds,

system samt struktur formar lärarrollen. Trots det betonar han att individen personifierar rollen till sin egen samt att allmänheten definierar den. Respondenterna Kim och Jordan upplever att stress är en konsekvens av utebliven struktur och ordning och att man som lärare tvingas gå in med en bestämd roll för att undvika stress i sin undervisning. Detta upplevs även som en viktig faktor enligt Alex för att eleverna ska kunna lära sig de kunskaper som krävs i kursen. På något sätt blir även detta en förväntan på läraren och rollen som fostrare hamnar i fokus, istället för kunskapsförmedlare.

7.3 Läraruppdraget - kunskap vs fostran

Det framkommer en uppenbar uppfattning om vad läraruppdraget innebär för respondenterna. Trygghet är en känsla som samtliga respondenter eftersträvar att skapa hos eleverna i sin undervisning. Trygghet återkommer under flera tillfällen i vår forskningsprocess och det utgör en central del av detta tema. Andrea och Leslie är eniga om att lärare behöver markera när någon handling är fel och att sedan involvera eleverna genom att diskutera vad som gick fel. Alex anser att diskussioner med eleverna bidrar till att hen kan bygga upp ett förtroende med eleverna vilket i sin tur skapar trygghet i undervisningen. Kim lyfter istället mötet med eleverna som en stor del av läraruppdraget. Hen menar att lärare måste utgå från att behandla alla elever på samma villkor och visa för eleverna att det är okej att vara olika.

Respondenterna är eniga om de positiva effekterna av trygghet i undervisningen. Trygghet är en förutsättning för att eleverna ska vilja lära sig och kunna ta eget ansvar. Det är viktigt att skapa utrymme för eleverna att framföra sina åsikter och för att uppnå detta strävar läraren efter att skapa trygghet. Andrea säger;

Jag arbetar mycket med att förklara för eleverna att jag aldrig kommer att försätta er i en situation som ni inte klarar av och det är mitt ansvar, ert ansvar är att göra så gott ni kan.

Ett tryggt klimat gör att alla elever kan känna sig delaktiga och att de kan delta i

undervisningen utifrån sina egna förutsättningar. Love anser att en varierad undervisning ökar chansen för att eleverna ska skapa ett intresse för något i undervisningen. Alex å andra sidan vill genom sin undervisning visa att idrott är mer än bara bollsporter och prestation i hopp om

att fånga en bredare publik. Ett brinnande intresse för ämnet från lärarens sida skapar möjligheter för eleverna att få ett ökat intresse och en bättre fysisk förmåga. Eleverna måste ges möjlighet att känna rörelseglädje och upplevelsen är viktig. En annan del av

läraruppdraget som framställs är att läraren ska vara en del av gruppen. Läraren ska vara fysiskt delaktig genom att visa och förklara vad som sker vid exempelvis styrketräning och konditionsträning. Detta är ett exempel som påvisar att en del av läraruppdraget är att läraren ska vara elevernas kunskapskälla både praktiskt och teoretiskt. Enligt respondenterna innefattar läraruppdraget även att behandla eleverna med respekt och att som lärare uppträda på det sätt som hen vill att eleverna också ska göra. Detta beskrivs som något som ska

genomsyra hela tiden men som inte bara ska inkluderas i klassrummet utan även i exempelvis korridorer och hela skolmiljön. Alex framställer den oundvikliga problematiken som uppstår mellan lektionerna när lärarrollen inte är lika tydlig. Hen anser att oavsett vilken situation man befinner sig i som lärare är det viktigt att det finns en ömsesidig respekt för att vidmakthålla lärarrollen.

7.4 Analys av läraruppdraget - kunskap vs fostran

Enligt Goffman (2009) kan rollen endast spelas där inramningen sker. Lärarrollen spelas i flera kontexter och är inte lika tydlig utanför undervisningen trots att läraruppdraget innebär att läraren ska förhålla sig till sin lärarroll även utanför undervisningen. Alex beskriver sin upplevda verklighet av läraruppdraget utifrån en ontologisk utgångspunkt som innebär att läraren, oberoende av situation, förväntas att upprätthålla sin lärarroll. Vår analys av Alex uppfattning är att läraruppdraget infinner sig i en konstant miljö som kräver

ömsesidig respekt. Den beskaffade verkligheten är att lärarna upplever att den ömsesidiga respekten försvinner efter undervisningen (Fejes & Thornberg, 2015). Konsekvensen av detta kan vara att det skapas problematik mellan lektionerna trots att lärarrollen egentligen ska vara lika tydlig även utanför undervisningen. Säll (2000) betonar även att läraren har en betydande roll som samtalspartner och läraren behöver framförallt tänka på att anpassa ordvalet efter elevens ålder eller mognadsnivå. Detta innebär att den inramning som Goffman (2009) beskriver är särskilt utvidgad i läraryrket. Förekommer kränkningar utanför

undervisningen är det enligt läraruppdraget lärarens ansvar att agera konsekvent (Skolverket, 2011).

För att kunna skapa ett förtroende hos eleverna och för att de ska känna sig trygga i undervisningen behöver först förhållandet på scen mellan skådespelaren och publiken ha uppnått en relation där det skapats ett förtroende (Goffman, 2009). Läraruppdraget påvisar att idrottsläraren ska vara elevernas kunskapskälla både teoretiskt och praktiskt. Utifrån

respondenternas erfarenheter och uppfattningar handlar läraruppdraget delvis om att både kunna vara en kunskapsförmedlare och samtidigt kunna få eleverna att känna sig bekväma i undervisningen. Detta genom att själv delta och visa att undervisningen inte utgör någon risk eller fara. En förutsättning för att kunna uppnå förtroende och trygghet i undervisningen är att läraren har skapat en positiv atmosfär i undervisningen. Förtroende och trygghet skapas enligt Säll (2000) av regissörens vars uppgift är att planera och organisera klassrumsarbetet för att bibehålla en positiv atmosfär.

Ett tryggt klimat gör enligt respondenterna att alla elever kan känna sig delaktiga och att de kan delta i undervisningen utifrån sina egna förutsättningar. Denna uppgift i läraruppdraget är enligt Säll (2000), utifrån illuminatören, att ta hänsyn till alla elevers behov ur både en

kognitiv och social aspekt. Det framkommer även i kursplanen för ämnet idrott och hälsa i Lgy11 ska “undervisningen utgöras av fysiska aktiviteter utformade så att alla kan delta och utvecklas utifrån egna förutsättningar” (Skolverket, 2011, s.83). Alex förklarar att;

Alla eleverna ska känna att de vågar vara med, vill vara med och att eleverna känner att de kan vara med utifrån sina individuella förutsättningar.

Alex beskrivning påvisar hur komplext läraruppdraget är och att en bred kompetens krävs för yrket. Det första steget är att Läraren måste kunna stå i centrum, som utifrån Sälls (2000) beskrivning av estradören, för att fullfölja uppgiften att stimulera och fånga publikens uppmärksamhet. Pusztai (2000) belyser vikten av att kombinera ledarskap och pedagogik för att kunna uppnå nästa steg vilket innebär att ledaren alltid måste anpassa sitt arbetssätt utifrån undervisningens mål och deltagarnas förutsättningar.

7.5 Läroplanen - Lpf94 & Lgy11

Fem av sex respondenter uppfattar att omsättningen av läroplanen är genomförbar och en uppfattar att omsättningen är svårhanterad och för komplicerad. Kim ger en tydlig bild av hur hen uppfattar Lgy11;

om man ska följa punkterna i kursplanen på det sätt som de är beskrivna. Det är för mycket, det är för komplicerat.

Majoriteten av respondenterna tycker att riktlinjerna i Lgy11 är tydligt framskrivna för vilka områden som ska inkluderas i undervisningen. Samtidigt upplever flera av respondenterna upplever att det existerar tolkningsmöjligheter i Lgy11 och det framkommer både positiva och negativa inställningar till detta. Tolkningsmöjligheterna bidrar delvis till en otydlighet som upplevs annorlunda av respondenterna. Jordans uppfattning av otydlighet grundar sig i att hen uppfattar att det är svårt att koppla vissa moment, som exempelvis dans, till målen. Resultatet av det blir att Jordan istället tillägnar flera lektioner åt bollspel, konditionsträning och

styrketräning eftersom hen finner en tydligare koppling till de framskrivna kursmålen inom de områdena. Å andra sidan grundar sig Loves uppfattning av otydlighet på vad som ska tas upp inom olika områden. Vidare anser Love att ämnesplanen för idrott och hälsa är högst

tolkningsbar vilket bidrar till att andra faktorer som personlighet, intressen och erfarenheter påverkar vad Love väljer att inkludera i sin undervisning.

Alla respondenterna är eniga om att det ska finnas en koppling mellan teori och praktik för att öka förståelsen hos eleverna för hur den fysiska aktiviteten påverkar en persons hälsa. Det framkommer att det ultimata är att blanda teori och praktik och att kontinuerligt återkoppla syftet med undervisningen för att eleverna ska förstå varför undervisningen ser ut som den gör. Den största skillnaden mellan Lgy11 och Lpf94 som respondenterna lyfter är att i Lgy11 ligger fokus på det praktiska igen. Både Jordan och Andrea tycker att läroplanen är tydligare framskriven nu än vad den var i Lpf94. De menar att det tydligare framkommer att fokus ligger på att eleverna ska visa kunskaper och att de har en förmåga. Andrea ställer Lgy11 och Lpf94 i relation till varandra och menar att idrottsämnet aldrig får bli ett

prestationsämne igen. Utifrån hens erfarenheter av Lpf94 fanns det nästan ingenting kring fysisk aktivitet i kursplanen. Hen är positivt inställd till att rörelsen är i centrum igen i Lgy11.

Alex anser att undervisningen behöver konstrueras på ett sätt som möjliggör för läraren att se och bedöma förmågor och kunskaper. För att kunna genomföra detta påstår Alex att det krävs en variation i undervisningen. Love framför att en varierad undervisning bidrar till att eleverna utvecklar ett intresse för idrott och olika rörelseaktiviteter. Hen menar vidare att en varierad undervisning ökar chansen för att alla elever ska uppleva att det finns något intressant för just dem, vilket inte är lika lätt att uppnå med endast enformig

undervisning. Leslie tycker att det är för stort fokus på bedömning och det styr upplägget av undervisningen vilket resulterar i att rörelseglädjen hamnar i andra hand.

Alla medverkande lärare använder sig av en utvärdering i slutet av kursen. Det framkommer dock skilda uppfattningar kring om och i så fall hur mycket eleverna ska involveras i

undervisningen. En uppfattning som Love och Leslie lyfter fram är att en lärare ska vara öppen för förslag och idéer i början av kursen för att på så sätt involvera eleverna. Detta kan genomföras genom dialoger med eleverna för att tillsammans resonera kring olika moment i undervisningen. En annan uppfattning framställer en mer strikt och stängd roll från lärarens sida där eleverna inte involveras. Resonemanget för detta grundar sig i att läraren behöver lägga upp undervisningen på ett sätt som möjliggör att en bedömning kan ske.

7.6 Analys av läroplanen

Lärarna framställer att kopplingen mellan teori och praktik är en viktig komponent i deras undervisning för att öka förståelsen hos eleverna. Enligt Love och Leslie är öppenhet en viktig komponent i att involvera eleverna. I Alexandersson (1994b) beskrivning av en

kompetent lärare utgör öppenhet en viktig del för att kunna reflektera över det egna tänkandet och de egna handlingarna. Reflektionen kan därvid leda till att den egna praktiken

uppmärksammas så att den praktiska kunskapen fördjupas. Kompetenser knyter således samman praktisk kunskap med teoretisk kunskap. I Lgy11 (Skolverket, 2011) och Lpf94 (Skolverket, 1994) framkommer det att läraren ska utgå ifrån att eleverna vill vara involverade i sitt eget lärande samt involvera eleverna i både planering och utvärdering av undervisning. Trots att det finns klara riktlinjer för elevinflytande i båda läroplanerna faller det utanför ramarna för vissa respondenter som väljer att inte involvera eleverna i deras planering.

Jordans upplevelse av svårighet att koppla vissa moment i idrott och hälsa till målen grundar sig enligt Jordan i otydlighet. Utifrån Goffmans dramaturgiska perspektiv (2009) kan den svårighet som Jordan upplever kopplas till det faktum att en lärare har olika manér, kännetecken för den som spelar rollen, i sin sociala fasad. Manér har i detta sammanhang hamnat i en konflikt med den del av Jordans sociala fasad som kallas för uppträdandet vilket beskriver hens sociala status och kön. Detta resulterar i att de manér som Jordans lärarroll

utgörs av är den mest avgörande faktorn till vad Jordan väljer att omsätta från läroplanen. Enligt Marton et al., (1977) har människor och i detta fallet lärare olika relationer till sin omvärld vilket i sin tur påverkar den person man blir och är. Vidare kan de uppfattningar som Jordan har om de olika momenten ändras över tid genom erfarenheter.

Utifrån respondenternas tankar och åsikter om förändringar mellan läroplanerna kan en tydlig bild urskiljas där rörelse och förmåga är i centrum för lärandet. Denna bild är inte lika tydlig i de övergripande mål och riktlinjer som går att finna i de båda läroplanerna. I Lpf 94 står det “att läraren ska bidra till att stärka elevens självförtroende och att vilja lära sig” och det görs ingen ytterliggare beskrivning av vilka sätt kunskap kan komma till uttryck genom

(Skolverket, 1994). Denna förklaring synliggörs i Lgy11 där kunskap beskrivs som ett omfattande begrepp som kan komma till uttryck i olika former såsom fakta, förståelse,

färdighet och förtrogenhet. Enligt Lgy11 är kunskap ett begrepp som förutsätter att ovan

nämnda uttrycksformer förväntas att samspela med varandra (Skolverket, 2011). Både Alex och Love anser att en varierad undervisning positivt kan bidra till att eleverna ges möjlighet att visa sin kunskap utifrån olika uttrycksformer av kunskap. En varierad undervisning skapar även bättre förutsättningar för eleverna att visa hur de olika uttrycksformerna kan samspela med varandra. Andrea, Jordan & Alex tycker att det finns ett stort fokus i Lgy11 på att eleverna ska visa kunskaper och att de har en förmåga. Därmed kan en varierad undervisning ses som ett krav för att ge eleverna bästa möjligheter och

förutsättningar att kunna visa dessa kunskaper och förmågor. I relation till de

uttrycksformer som anges för kunskap påvisar Ekberg (2009) i sin studie att det finns olika uppfattningar om de grundläggande begrepp, den grund och det innehåll som ämnet idrott ska vila på. Detta skapar olikheter i omsättningen av läroplanen och själva undervisningen kan variera mellan lärare. Även Eriksson (1998) betonar att det existerar en problematik då styrdokumenten ska omsättas och realiseras i skolans värld vilket medför krav på tydliga riktlinjer.

8. Diskussion

Vårt syfte med uppsatsen var att konkretisera sambanden mellan lärarrollen och hur idrottslärare med erfarenhet av olika läroplaner arbetar med att omsätta läroplanen i

undervisningen. Följande kapitel består av tre delar. I den första delen diskuterar vi resultatet och drar slutsatser utifrån vårt syfte. I den andra delen presenterar vi vår metoddiskussion. Slutligen ger vi förslag för framtida forskning.

8.1 Resultatdiskussion & slutsats

I denna uppsats har vi undersökt hur lärarrollen påverkar omsättningen av läroplanen och läraruppdraget i allmänhet. Den empiri som ligger till grund för resultatet består av sex intervjuer med gymnasielärare som undervisar i ämnet idrott och hälsa.

8.1.1 Lärarroll

Resultatet pekar på att det inte finns en entydig lärarroll med en bestämd definition eftersom läraryrket ställer krav på flexibilitet för att kunna möta alla elever. Detta går hand i hand med Pusztais (2000) beskrivning av hur en ledare måste kunna anpassa sitt arbetssätt, sin lärarroll, med hänsyn till deltagarna och klassrumsklimatet. Enligt respondenterna grundar sig

lärarrollen främst i personlighet, intressen och erfarenheter. Dessa uppfattningar kan sammankopplas med Goffmans (2009) beskrivning av begreppet manér vilket enligt respondenterna verkar vara avgörande för hur lärarrollen utspelas på scen. Vårt resonemang kring ovanstående är att lärarrollen utgörs av många olika faktorer som påverkas av omvärlden och att alla lärare besitter olika verklighetsuppfattningar utifrån deras habitus. Slutsatsen är att lärarrollen är svårdefinierad på grund av att det är så oerhört många variabler som spelar in. Vår konklusion är att det är positivt att det inte finns en entydig definition av lärarrollen eftersom det finns många olika elever som behöver bemötas på olika sätt. Det behöver finnas olika lärare med olika lärarroller för att alla elever ska ges ett bemötande utifrån deras egna behov och förutsättningar. Vidare tyder resultatet på att lärare har olika uppfattningar om lärarrollen då de går in i yrket och denna uppfattning förändras över tid i samband med att nya erfarenheter skapas. Marton et al., (1977) påvisar att lärarrollen kan uppfattas på olika sätt av olika människor och att dessa uppfattningar kan ändras över tid

genom erfarenheter. Alla respondenter lyfter fram att vara en förebild är en viktig del av lärarrollen men utifrån personlighet, intressen och erfarenheter kan förebild gestaltas olika av olika lärare. Både Marton et al., (1977) och Brante (2008) betonar att människor har skilda relationer till sin omvärld och att det i sin tur kan påverka den person en är eller blir. Oavsett hur förebilden framställs av lärarna ställer Skolverket (2011) krav på att lärarna ska stå för demokratiska värderingar men att det i slutändan är upp till lärarna hur det verkställs.

8.1.2 Läraruppdraget

Det framkommer en tydlig uppfattning om vad läraruppdraget innebär för respondenterna. Alla respondenter beskriver trygghet och förtroende som grundpelare i läraruppdraget. Resultatet visar att trygghet är betydande för att lärarna ska kunna bygga ett förtroende hos elever i sin undervisning. Vidare visar vårt resultat att när trygghet skapas bidrar det till att eleverna blir delaktiga i undervisningen vilket genererar möjligheter för kunskapsfördelning.

En slutsats av detta är att det första steget i läraruppdraget är att skapa trygghet och förtroende för eleverna i sin undervisning. Det första steget är en förutsättning för att kunna nå steg två i läraruppdraget vilket utgörs av kunskapsfördelning. Mellan steg ett och två krävs det att läraren kontinuerligt agerar som en fostrare och samtalspartner för eleverna. En

ytterligare slutsats är att på scenen är det skådespelarens uppgift att skapa ett förtroende för publiken för att publiken ska känna trygghet på scenen som i detta fall är klassrummet (Goffman, 2009). Både Goffman (2009) & Säll (2000) konstaterar att ett stort ansvar vilar på läraren för att skapa och bibehålla en positiv atmosfär i klassrummet. Genom en positiv atmosfär kan relationer skapas och ett förtroende från eleverna till läraren uppnås. Respondenterna beskriver trygghet som en viktig komponent för att kunna genomföra och uppnå läraruppdraget som för respondenterna innebär att både vara en kunskapsförmedlare och att fostra eleverna. För att förmedling av kunskap ska kunna ske behöver eleverna vara delaktiga i undervisningen. Därmed krävs det att läraren, likt illuminatören, tar hänsyn till alla elevers behov och skapar ett tryggt klimat där eleverna kan känna sig delaktiga och upplever att de kan delta utifrån sina egna förutsättningar, vilket även framkommer tydligt i kursplanen (Säll, 2000 & Skolverket, 2011).

8.1.3 Läroplanen - Lpf94 & Lgy11

En av våra frågeställningar var att undersöka skillnaderna mellan Lpf94 och Lgy11. Respondenterna har en enhällig uppfattning om att det är viktigt att det finns en koppling mellan teori och praktik för att eleverna ska förstå kopplingarna mellan en fysisk livsstil och dess innebörd. Den fastställda uppfattning som respondenterna framhäver stämmer inte överens med Ekbergs (2009) och Erikssons (1998) övertygelse om att det inte existerar likvärdiga värderingar hos lärare kring vad elever ska lära sig i ämnet. Den slutsats som kan dras utifrån detta är att Ekberg och Erikssons påstående främst baseras på lärares värderingar av Lpf94. En annan slutsats är att enligt majoriteten av respondenterna är Lgy11 en tydligare och en mer genomförbar läroplan än Lpf94. I resultatet framkommer det att den största skillnaden är att fokus återgått till det praktiska. Resultatet belyser att det skapas tolkningsmöjligheter eftersom det tydligt står framskrivet vad som ska genomföras men inte lika tydligt hur det ska realiseras. Konklusionen av detta är att våra resultat tydligt visar på hur den realiseringsarena som Ekberg (2009) förklarar spelar en stor roll för det praktiska genomförandet av läroplanen. Detta i form av att tolkningsutrymmet som skapas för lärare resulterar i att lärarna utgår från sin trygghetszon vid realiseringen vilket påverkar vad de väljer att omsätta i undervisningen. Vidare går det även att konstatera att omsättningen av läroplanen får olika konsekvenser utifrån vilken skola den genomförs på eftersom lärare realiserar läroplanen utifrån olika förutsättningar (Lundvall & Meckbach, 2008). En del i läroplanerna som inte förändrats från Lpf94 till Lgy11 är att eleverna ska involveras i undervisningen och planeringen. Vårt resultat tyder emellertid på att det finns skillnader vad gäller ställningstagandet hos våra respondenter för valet av involvering av elever i undervisningen. Två av våra respondenter involverar inte sina elever trots att det i Lgy11 och Lpf94 (Skolverket, 2011 & Skolverket, 1994) står att läraren ska utgå ifrån att eleverna vill vara involverade i sitt eget lärande.

8.2 Metoddiskussion

Avsikten med studien är att upplysa lärarrollens betydelse för läraruppdraget. För att lyckas med detta användes semistrukturerade intervjuer för insamlandet av empiri och en induktiv innehållsanalys för att tolka empirin. I början av arbetets process trodde vi att vi hade ett utformat syfte och frågeställningar men upptäckte tidigt att dessa behövde omformuleras. Efterhand som vi började skriva och fick handledning klarnade bilden för oss om vad vi