Bildämnets betydelse för elevers kognitiva utveckling En litteraturstudie av aktuell forskning kring estetiska ämnen

Full text

(1)Examensarbete 1 för Grundlärarexamen inriktning 4-6 Grundnivå 2. Bildämnets betydelse för elevers kognitiva utveckling. En litteraturstudie av aktuell forskning kring estetiska ämnen The Arts Impact of the Cognitive Development in Students A Literature Review of Recent Studies on the Arts. Författare: Marie-Louise Josefsson Handledare: Lee Nordevald Sjögren Examinator: Helena Danielsson Termin: Vt. 14 Program: Grundlärarprogrammet Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Poäng: 15hp. Högskolan Dalarna 791 88 Falun Sweden Tel 023-77 80 00.

(2) Abstrakt Samhällsdebatten indikerar att det finns en allmän okunskap om vad bildämnet kan ge och vilken betydelse det har för elevers utveckling. Den här litteraturstudien har som syfte att utifrån aktuell forskning inom pedagogik belysa bildämnets betydelse för elevers kognitiva utveckling. Frågeställningarna behandlar vilka kognitiva förmågor som lärare i bildundervisningen kan utveckla hos eleverna samt på vilket sätt dessa förmågor kan gynna lärande i andra ämnen. Resultatet bygger på en innehållsanalys och visar att bildundervisning kan bidra till att utveckla varierande kognitiva förmågor hos elever. Dessa kognitiva förmågor visas inom "bildframställning" med bland annat koncentration och problemlösning. Inom den "visuella perceptionen" kan exempelvis elevers uppfattningsförmåga – perceptuella förmåga samt deras förmåga till att se rumsliga samband – deras spatiala förmågor stärkas. Inom den "visuella kommunikationen" kan deras förmåga till kritiskt granskande och metakognition utvecklas. Det är genom dessa tre bildundervisningssammanhang som deras kognitiva förmågor kan utvecklas och den här utvecklingen speglas även i andra ämnen. Studiens resultat indikerar att elever som deltagit i bildundervisning visar bättre resultat och får högre betyg i akademiska ämnen. En slutsats från studien är att elevers kognitiva utveckling hänger ihop med pedagogens kompetens och skolans resurser. Aktuell forskning pekar också på att en dålig bildundervisning har visat sig vara sämre än ingen bildundervisning alls, vilket betyder att en adekvat lärarutbildning inom ämnet bild är ett krav för elevers kognitiva utveckling i detta sammanhang. Nyckelord: Bildämne, Perception, Kognition, Kommunikation, Problemlösning, Lärarkompetens. Abstract The public debate indicates that there is a general ignorance regarding the impact of arts education in school and the impact it has in students. This literature study aims to elucidate the importance of arts education in students 'cognitive development and is based on contemporary research in pedagogics. The two research questions asks which cognitive abilities teachers in arts can help to develop among students, and how these abilities can benefit learning outcomes in other subjects as well. The results are based on a literature review and shows that art education can aid the development of variant cognitive abilities among students. These cognitive abilities are shown in "image forming" for example students' concentration and problem solving. In "visual perception", the perceptual and spatial abilities can be improved and in "visual communication", the students' abilities in critical scrutiny and metacognition can be developed. It is through these three educational contexts in arts, their cognitive abilities can be developed and this devolvement is reflected in other subjects as well. The result of the study indicates that students´ who have participated in arts education shows better results and even higher scores in academic subjects. One conclusion from this study is that the student's cognitive development is linked to the teacher's competence and to the recourses the school have. Contemporary research also points to that poor arts education among teachers is a prerequisite for the students to develop cognitive abilities within this field. Keywords: Art subject, Perception, Cognition, Communication, Problem solving, Teacher competence.

(3) Innehåll 1 Inledning ............................................................................................................ .............. 1 1.1 Introduktion ...................................................................................................................1 1.2 Bakgrund ......................................................................................................................2 1.2.1 Bildämnets utveckling ............................................................................................ 2 1.2.2 Visualitet i det mediala samhället ........................................................................... 3 1.2.3 Kritiskt tänkande – problemlösning ........................................................................ 3 1.2.4 Bildämnet idag ....................................................................................................... 5 1.3 Syfte .............................................................................................................................6 1.4 Frågeställningar ............................................................................................................6 1.5 Metod............................................................................................................................6 1.5.1 Design ................................................................................................................... 7 1.5.2 Databaser .............................................................................................................. 7 1.5.3 Sökord och strategi................................................................................................ 7 1.5.4 Urvalskriterier ........................................................................................................ 7 1.5.5 Forskare i urval ...................................................................................................... 8 2 Resultat .............................................................................................................. .............. 9 2.1 Bildframställning ...........................................................................................................9 2.1.1 Tekniker, material och verktyg/Lärarkompetens .................................................... 9 2.1.2 Engagemang, tålamod och koncentration .............................................................. 9 2.1.3 Personligt uttryck – fantasi....................................................................................10 2.1.4 Integrerat ämne ....................................................................................................11 2.1.5 Innovation – problemlösning .................................................................................11 2.2 Visuell perception .......................................................................................................12 2.2.1 Perceptuell kognition ............................................................................................12 2.2.2 Spatial förmåga – mentala bilder ..........................................................................13 2.2.3 Den högra hjärnhalvan .........................................................................................14 2.3 Visuell kommunikation ................................................................................................15 2.3.1 Sinnets organ .......................................................................................................15 2.3.2 Bildanalys – kritiskt granskande............................................................................15 2.3.3 Visuell kognition ...................................................................................................16 2.3.4 Metakognition .......................................................................................................17 2.4 Bildämnets sidoeffekter ...............................................................................................18 2.4.1 Prestationer i andra ämnen ..................................................................................18 2.4.2 Resultat i prov och tester ......................................................................................18.

(4) 2.4.3 Analytiska och innovativa förmågor ......................................................................19 3 Diskussion och slutsatser ................................................................................ ............ 20 3.1 Resultatdiskussion ......................................................................................................20 3.1.1 Vilka kognitiva förmågor kan bildundervisning utveckla hos eleverna? .................21 3.1.2 På vilket sätt kan dessa förmågor gynna lärande i andra ämnen? ........................23 3.2 Metoddiskussion .........................................................................................................24 3.3 Slutsats .......................................................................................................................25 4 Avslutande reflektion och förslag till fortsatt forskning ................................. ............ 26 5 Källförteckning .................................................................................................. ............ 27 5.1 Litteratur .....................................................................................................................27 5.2 Elektroniska källor .......................................................................................................28.

(5) 1 Inledning. 1.1 Introduktion Ett problem för bildundervisningens vara eller icke vara och status är att det anses generellt som ett trevligt men inte nödvändigt ämne. Det uttrycker professor Elliot Eisner och formulerar syftet med sin bok The Arts and the Creation of mind så här: One aim of The Arts and the Creation of Mind is to dispel the idea that the arts are somehow intellectually undemanding, emotive rather than reflective operations done with the hand somehow unattached to the head (Eisner 2002, s.xi).. Det här examensarbetet är skrivet för att både undersöka vad eleverna kan lära sig under bildlektionerna och vilka kognitiva förmågor som bildämnet kan utveckla hos dem. Bildämnet, tillsammans med andra estetiska ämnen är nedprioriterade i dagens skola och den aktuella regeringen prioriterar de akademiska och vetenskapliga ämnena. Fokus ligger på att öka skolornas resultat efter rapporter från PISA-undersökningar. PISA står för Programme for International Student Assessment och är en internationell studie som kortfattat förklarat undersöker elevers förmågor inom matematik, naturvetenskap samt läsförståelse (Skolverket 2014). PISA-rapporten från december 2013 visar att de svenska elevernas prestationer i matematik, läsförståelse och naturvetenskap har försämrats avsevärt (Skolverket 2013). Skolverket redogör dessutom för en ny PISA-rapport som visar svaga resultat för svenska 15-årigar vilka presterar under OECDgenomsnittet i ett tilläggsprov som prövar elevernas problemlösningsförmågor. Problemlösning hör samman med förmågan att tänka kritiskt, kreativitet och tålamod. De svenska eleverna hade särskilda svårigheter med den delen av problemlösning som berör undersöknings- och reflektiva förmågor (Skolverket 2014). Eftersom det i Sverige 2014 är valår är det av intresse att ta reda på hur partierna ser på de estetiska ämnena och hur de motiverar sin inställning. Detta är särskilt intressant eftersom det speglar den aktuella samhällsdebatten och visar på vilken kunskap som nått fram gällande aktuell forskning av de estetiska ämnenas betydelse för skolan. Under min verksamhetsförlagda utbildning mellan 2011-2014 var det påtagligt att bildämnet oftast ses som ett komplement till andra ämnen. Motiveringen till att eleverna får rita, måla eller uttrycka sig med estetiska medel var att stärka inlärningen av "det andra ämnet". Flera exempel på detta upplevde jag under VFU-tiden då eleverna fick göra grupparbeten i SO och samtidigt ett bildkollage eller att svenskundervisningen kompletterades med att eleverna fick illustrera sin text. Det tycks finnas en allmän brist på kunskaper om bildämnets innehåll och betydelse. Bildämnet har en egen del i läroplanen och är inte ett komplement i andra ämnen. Detta arbete ska redogöra för innehållet och betydelsen av bildämnet i skolan och vilka kunskaper det kan ge eleverna möjlighet att utveckla.. 1.

(6) 1.2 Bakgrund Det här avsnittet kommer att kortfattat presentera bildämnets historiska utveckling för att ge en grundförståelse för hur ämnet har växt fram och utvecklats. Vidare förklaras begreppet visualitet och hur det kan sättas in i det mediala samhället och hur det hänger ihop med bildämnet och dess innehåll. Det tredje avsnittet handlar om kritiskt tänkande och problemlösning och hur det kan förstås i bildundervisningssammanhang. Sist presenteras bildämnet av idag och hur samhällsdebatten påverkar ämnets utformning och status. Sveriges olika partiers inställning till de estetiska ämnena presenteras kort för att ge en relevant inblick i den aktuella samhällsdebatten. 1.2.1 Bildämnets utveckling Bildämnet i skolan har förändrats i takt med det svenska samhället och det var i och med industrialiseringen som samhället fick ett ökat behov av ritkunskap och bildkunskap. I slutet på 1800-talet tog den svenska staten över ansvaret för teckningsundervisningen och ämnet fick en bättre pedagogik samt att ämnet blev regelfäst. Själva undervisningen avsåg att lära eleverna att träna ögat att se omgivningen på ett korrekt sätt samt att utveckla elevernas formsinne (Lindgren 2005, s. 24). Innan industrialiseringen ansågs det vara en del av allmänbildningen att vara insatt i konstnärlig verksamhet och då var det den främsta orsaken till att bildundervisning fanns i skolan. I början av 1900-talet började kunskap om bildundervisningens allmänna inverkan på barns utveckling komma i fokus, det vill säga den mentala, fysiska och moraliska aspekten av barnens utveckling (ibid. s. 25). En forskare som har haft en stor inverkan på skolan är John Dewey som arbetade för att utveckla en demokratisk skola (Säljö i Lundgren, Säljö och Liberg 2010, s. 174). Begreppet "Learning by doing" är något han arbetade fram och med detta menade han att kunskap ska uppnås genom handlingar och att kunskapen ska vara av nytta och således vara verklighetsförankrad (Lundahl i Lundgren, Säljö och Liberg 2010, s. 273) Ända sedan industrialismen har skolan strävat efter att förankra verksamheten i vetenskapen och psykologin har en central roll för pedagogikens utveckling (Lindgren 2005, s. 28). Lindgren sammanfattar fyra olika läroplanskoder från den svenska skolan som förklarar hur diskursen kring bildämnet sett ut ur ett historiskt perspektiv. Den första kallas för den klassiska läroplanskoden och innebär att utbildningens centrala roll är kulturen och intellektets struktur och kopplas tillbaka till antikens ideologi. Den andra är den realistiska läroplanskoden och den är kopplad till naturvetenskapen och den tidigare tanken att skapa en "bildad människa" ersattes med att skapa en "produktiv människa". Den så kallade moraliska läroplanskoden växte fram i samband med att skolan blev obligatorisk för alla barn i Sverige. Den sista läroplanskoden presenterar Lindgren som den rationella läroplanskoden. Den slog rot i och med industrialismen och här låg fokus på att den kunskap som förmedlas ska vara gynnsamt för samhällsutvecklingen och ha en förankring i vetenskapen. Därför var det viktigt att innehållet i skolan höll samma takt som samhällsutvecklingen. Hänsyn togs också till den individuella utvecklingen och varje enskild persons inlärning (ibid. s. 28). Bildämnet har således gått ifrån att ha haft en praktisk funktion som ska utbilda arbetsdugliga samhällsmedborgare till att få en inriktning kring kommunikation och bildanalys (ibid. s. 29). Hur dagens skola kan arbeta med bildämnet som ett kommunikativt medel tillsammans med skapande och kreativ verksamhet tycks det behövas djupare kunskaper om. 2.

(7) 1.2.2 Visualitet i det mediala samhället Det moderna samhället producerar mängder med bilder och det finns därför ett stort behov av att kunna framställa, läsa av och tolka bilder. Dagens skola förespråkar en skola där språkkompetens ligger i fokus men det är främst den verbala språkkompetensen som menas. Skolan har därför inte hängt med i utvecklingen gällande den multimediala aspekten utan det finns ett behov av att utveckla begreppet språkkompetens till att innefatta det visuella språket (Lindgren & Nordström 2009, s. 8). Bilder har en stor del av dagens informationssamhälle men skolan möter inte detta behov utan en konsekvens blir att eleverna inte kan möta bilder på ett medvetet sätt (ibid. s. 143). Den nya läroplanen från 2011 är tydlig med att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla kunskaper i att "kommunicera med bilder för att uttrycka budskap" (Skolverket 2011, s. 20). Vidare beskrivs syftet i ämnet bild med att eleverna ska förstå att bilder speglar budskap och att hur dessa utformas i olika medier genom kritisk granskning. Dessa kunskaper ska omsättas i praktiska övningar genom att eleverna får öva på att själva uttrycka sig genom bilder (ibid.). Den visuella kompetensen blir allt mer betydande i lärandet och det gäller inte bara inom ämnet Bild utan det gäller att kunna tolka bilders innehåll i stort (Lindgren & Nordström 2009, s. 158). Den visuella perceptionen innebär människans fundamentala förmåga att urskilja färger, former, storlekar, riktningar, linjers lutningar och avstånd. Den innebär dessutom att kunna uppfatta rörelser, hastighet, ljusstyrka och kontraster (Adler & Adler 2006, s. 82). "Visual literacy" är ett begrepp som betyder seendekompetens och literacy innebär förmågan att förstå och kunna tillämpa information samt utveckla ett kritiskt förhållningssätt (Eriksson 2009, s. 47). Att ha en god seendekompetens innebär således att kunna tillämpa dessa förmågor vid betraktelse av tecken eller symboler i omgivningen som exempelvis skyltar, reklambilder eller vid bildanalyser (ibid. s. 48). Det psykologiska perspektivet av den perceptuella utvecklingen representeras först och främst av psykologen Rudolf Arnheim. Hans studier kretsade kring bildkonstens former och funktioner och han menade att barns bildframställningsförmåga följer den perceptuella utvecklingen. Detta innebär att bildundervisningen i skolan borde arbeta med att träna den visuella förmågan för att utveckla elevernas förmåga till bildframställning (Löfstedt 2004, s. 20,27). Lindgren och Nordström (2009) drar samma slutsats och menar att vårt samhälle fylls allt mer med bilder och betydelsen av att kunna tolka bilder i olika sammanhang växer. Arnheim (se ovan) talade om "educational blackout" och avsåg då skolans ensidighet gällande ord och siffror och poängterade vikten av att skolan skulle fokusera mer på det visuella tänkandet. Lindgren och Nordström påpekar att det är över 40 år sedan Arnheim gjorde detta konstaterade och att det är av stor vikt att detta tillämpas i skolan idag (Lindgren & Nordström 2009, s. 143). Huruvida aktuell forskning inom visuell perception påverkar undervisningen och den kognitiva utvecklingen måste utredas ytterligare. 1.2.3 Kritiskt tänkande – problemlösning Jean Piaget var en av de främsta forskarna inom utvecklingspsykologin och särskilt gällande pedagogiken och kunskapsprocessen. Forskningen handlade om barns tänkande och hur tänkandet utvecklas och menade att all utveckling sker genom att individen försöker anpassa sig 3.

(8) till omgivningen och att detta även gäller tänkandet. Han delade in barns kognitiva utveckling i fyra olika mognadsfaser, så kallade åldersscheman. Med scheman menade Piaget struktur och kognitiva mönster. Dessa mönster ligger bakom människans sätt att handla beroende på minnen, kunskaper, förståelse och förmågor (Jerlang 2008, s. 298ff). Enligt Piaget är den här utvecklingen beroende på fyra drivkrafter som samverkar vilka är mognad, handling, social samspel och självreglering. Med mognad fokuserade Piaget främst på nervsystemet och menade att kunskapsutvecklingen beror på människans tidigare samlade aktiviteter. Handling är avgörande för att utveckling ska kunna ske och det sociala samspelet innebär att människan lär sig mycket genom socialt samspel i sociala miljöer och kulturer. Självreglering är den centrala faktorn i utveckling eftersom människans drivkraft är balans (ibid. s. 304-305). Vidare beskriver Piaget ett annat viktigt begrepp i barns kognitiva utveckling med konservation och med detta menade han barnets förmåga att bevara, det vill säga bevara ett föremåls egenskaper om föremålet förändras. Han ger ett exempel på detta med att hälla upp vatten i ett litet brett glas och häller upp samma mängd vatten i ett högt och smalt glas och då tror barnet att det är mer vatten i det sistnämnda. Konservation innebär alltså att kunna bibehålla uppfattningen om storlek eller mängd även om formen på något sätt förändras (ibid. s. 333). Ett annat begrepp som Piaget myntat är assimilation och det innebär att målet för utveckling är anpassning genom bearbetning av intryck från omgivningen (ibid. s. 303). Ett sista viktigt begrepp är ackommodation och det innebär att barnet förändrar sig själv och sitt sätt att tänka när det får nya erfarenheter. Barnet har anpassat sig på ett annat sätt, det vill säga genom att ändra sitt tankesätt (ibid. s. 305). Jean Piaget räknas som en av de mest inflytelserika forskarna över skolan och om barns kognitiva utveckling, speciellt hur barn förstår, löser problem, minns och förnimmer sin omgivning (Säljö i Lundgren, Säljö och Liberg 2010, s. 162ff). Sedan 1990-talet har ekonomisk tillväxt varit första prioritet inom utbildningspolitiken och människan blir identifierad som humankapital (Larsson i Lundgren, Säljö och Liberg 2010, s. 561). Under 2000-talet har skolans roll i landets ekonomiska tillväxt blivit allt mer tydlig. Konkurrens om den globala utvecklingen handlar till stor del om kunskap som medel för konkurrens. Länder som Indien och Kina har under 2000-talet utvecklat en starkare ekonomi och det är direkt kopplat till deras stora satsningar på skola och forskning (Lundgren i Lundgren, Säljö och Liberg 2010, s. 126-127). Läroplanen (2011) beskriver i skolans uppdrag: En viktig uppgift för skolan är att ge en överblick och sammanhang. Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap (Skolverket 2011, s. 9).. Begreppet problemlösning kommer ofta upp tillsammans med ordet kreativitet och i artikeln "kreativt kaos" i tidskriften Lärarnas Nyheter skriver hjärnforskaren Matti Bergström att skolor idag behöver fokusera på att hjälpa eleverna att utveckla sin kreativa förmåga för att kunna hantera och möta nya situationer. Han menar att skolan behöver anpassa sig för att möta eleverna med just kunskapsinlärning och kreativ förmåga eftersom för mycket kunskapstryck i hjärnan hindrar uppkomsten av nya tankar (Bergström 2010). På det här viset är den estetiska verksamheten i skolan ytterst angelägen och det är således viktigt att ta reda på vilket sätt skolan kan arbeta med bildämnet för att stärka den kritiskt analyserande förmågan. 4.

(9) 1.2.4 Bildämnet idag Aktuell forskning inom estetiska ämnen hittas bland annat i USA och där skiljer sig både utbildningssystemet och betygssystemet från det svenska. Sveriges högskoleprov motsvaras av USA:s SAT (Boussard 2013). Det som sammanlänkar många länder i världen är nätverket OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development. Denna organisation tillsammans med bland annat UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization och IEA, International Association for the Evaluation of Educational Achievement har påverkat det nationella utbildningssystemet i stor utsträckning. Dessa organisationer skapar kunskapsmätningar och komparativa studier vilka presenteras och leder många gånger till omorganiseringar av utbildningssystemen (Pettersson & Wester, i Lundgren, Säljö & Liberg 2010, s. 518). Sverige har sedan 2011 en ny läroplan och ett nytt betygssystem, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 och samtliga ämnen har tydliga kunskapskrav och målbeskrivningar (Skolverket 2011). Ämnet bild är ett obligatoriskt ämne i grundskolan men har inte lika stort utrymme som de teoretiska ämnena. Vid en granskning av timplanen framkommer att bland annat svenska eller svenska som andra språk ligger i topp med 1490 timmar, matematik med 1020 timmar, SO-ämnena 885 och Bild har endast 230 timmar (Skolverket 2014). I Sverige 2014 är synen på de estetiska ämnena splittrad bland de olika partierna och speciellt mellan de borgerliga allianserna och det röd-gröna blocket. Miljöpartiet går starkt ut och kräver rätten till kultur för alla elever och menar att kulturen kan ge eleverna ökade möjligheter att nå kunskapsmålen. De hänvisar till aktuell forskning i ämnet som visar att estetiska uttryck påverkar lärandet positivt. Eleverna ökar sin förmåga att tillgodogöra sig andra ämnen med hjälp av de estetiska ämnena eftersom elever som tidigt får möjlighet att vara kreativa och uttrycka sig estetiskt ofta visar en bättre språklig förmåga och kritiskt tänkande. Miljöpartiet påtalar den svenska exportindustrin gällande musik, design, dataspel och mode vilket bygger på att eleverna ska ha fått möjlighet att utveckla deras estetiska förmågor. De påtalar också att arbetsplatserna allt mer kräver arbetare med estetiska kunskaper, exempelvis med att kunna presentera en tjänst eller en produkt, använda bildprogram i datorn eller förbereda en visuell presentation vilket betyder att han eller hon måste ha kunskap om och förstå kulturella uttryck. Estetiska ämnen och deras uttryck stimulerar elevernas flexibilitet, innovativa förmågor vilket är och blir mer och mer viktigt i dagens arbetsmarknad (Miljöpartiet de gröna 2013). Miljöpartiet fortsätter med att tala om effekterna av alliansens nedprioritering av de estetiska ämnena och pekar på de långa köerna till landets musikskolor som fått höja avgifterna samt lärarbristen i de estetiska ämnena vilket påverkar både grundskolan och kulturskolan (ibid.). Socialdemokraterna är inne på samma linje och lägger fram ett förslag på att återinföra ett estetiskt ämne i alla program i gymnasieskolan för att markera att estetiska ämnen är värdefulla både för utbildningen och av demokratiska skäl (Karlsson 2014). Vänsterpartiet menar att kulturen är en viktig del av samhället och att det i dagens samhälle både finns en brist på kunskap och stundtals en föraktfull inställning gällande de estetiska uttrycksmedlen. De menar att makthavare oftast ser till det som är ekonomiskt gynnsamt och att de då ser den estetiska verksamheten som en lyx i skolan och budgeten (Vänsterpartiet 2014). Moderaternas huvudsakliga fråga gällande grundskolan är att resultaten måste förbättras och föreslår satsningar inom matematik, läxhjälp och sommarskola för de elever som inte når kunskapsmålen. De estetiska ämnena är inte omnämnda i deras aktuella kampanjmaterial för 2014 5.

(10) (Moderaterna 2014). Folkpartiet menar att de estetiska ämnena ska vara valfria men inte obligatoriska och tycker i likhet med moderaterna att tydliga kunskapskrav är av största vikt (Björklund 2014). Centerpartiet vill satsa på läsning, skrivning och matematiken samt göra grundskolan 10-årig genom att inkludera förskoleklassen i skolan med motiveringen att den kreativa verksamheten från förskoleklass kan föras in i grundskolan (Carlsson 2014). Det parti i alliansen som har en annan syn på de estetiska ämnena i skolan är Kristdemokraterna som hävdar att praktik och teori måste få samsas under en skoldag för att stimulera elevernas olika sinnen. De menar att eftersom de teoretiska ämnena har prioriterats och de praktiska ämnena har försummats vill de ge de estetiska ämnena större plats (Kristdemokraterna 2014). Inom utbildningssystemet har de teoretiska och de praktiska ämnena olika status då de teoretiska dominerar och således har högre status. Vid en kvalitativ undersökning med lärare och skolledning visade det sig dock att de tyckte precis tvärtom. De menade att en alltför teoretisk skola skapar obalans och gör det svårare för eleverna att se och förstå helhetsbilden (Lindgren, i Lindstrand & Selander 2009, s. 178). Det är därför intressant att närmare undersöka de estetiska ämnenas inverkan på elevernas lärande och utveckling och hur relationen mellan teoretiska ämnen och praktiska ser ut.. 1.3 Syfte Syftet med denna litteraturstudie är att utifrån aktuell forskning inom pedagogik belysa bildämnets betydelse för elevers kognitiva utveckling.. 1.4 Frågeställningar Vilka kognitiva förmågor menar pedagogiska forskare inom fältet att bildundervisning kan utveckla hos eleverna? På vilket sätt kan dessa förmågor gynna lärande i andra ämnen?. 1.5 Metod Det här avsnittet inleds med en presentation av arbetets design, det vill säga hur arbetet är uppbyggt. Därefter följer en redogörelse för vilka databaser som använts. Sedan anges vilka sökord som använts samt en redogörelse för sökningens strategi. I det tredje avsnittet skrivs urvalskriterier fram och följs därefter i det fjärde avsnittet av forskare i urval där författarna av forskningslitteraturen kort presenteras. Jag har även tagit del av de etiska regler som gäller vid forskning och det som Vetenskapsrådet skrivit fram gällande riktlinjer och råd (Nyberg & Tidström 2012, s. 50). 6.

(11) 1.5.1 Design Detta arbete är uppbyggt kring en litteraturstudie av vetenskapliga texter och metoden som används är en innehållsanalys. En innehållsanalys är en kvalitativ metod där materialet jämförts genom att studera skillnader och likheter (Larsen 2009, s. 101). 1.5.2 Databaser De databaser på internet som används vid sökningar är Google Scholar, Libris och Eric. Även den lokala bibliotekskatalogen (www.helgebiblioteken.se) har använts. 1.5.3 Sökord och strategi Eftersom en av grundlärarprogrammets kurser hade med boken Arts and the Creation of Mind (2002) av professor Elliot Eisner fanns en del förkunskaper i ämnet. Då syftet med arbetet var att undersöka huruvida bildämnet påverkar elevernas kognitiva förmågor valdes nyckelord utifrån den texten. De sökord som användes var: "Kritiskt tänkande estetisk"; "Art education brain", "Kognition bildundervisning", "Brain art", "Bild ämne kommunikation", "Konst hjärna", "Bildämne kognition", "Art cognition", Art visual perception", "Art brain development". Det lokala biblioteket besöktes och där söktes litteratur utifrån arbetes syfte och frågeställningar tillsammans med bibliotekspersonal. Detta innebär att den metod som använts är så kallad systematisk informationssökning. Systematisk informationssökning utgår ofta från nyckelord och systematiskt går igenom databaser eller bibliotekskataloger efter specifika ämnesord. Vidare har även kedjesökning använts vilket innebär att litteraturförteckningar i forskningsrapporter eller böcker har granskats (Nyberg & Tidström 2012, s. 215). 1.5.4 Urvalskriterier Först gjordes en bedömning av materialet utifrån var boken eller texten hittades och vilket år den hade publicerats. Det första kriteriet var att det skulle vara forskningslitteratur och en granskning av referenssystem och källförteckning gjordes. Den typ av forskning som inkluderades till detta arbete var empiriska studier. Empiri kan förklaras som erfarenhet där en empirisk metod är en metod som är erfarenhetsbaserad. Det handlar om observationer och experiment som är observerbara i tillvaron (Gilje & Grimen 2007, s. 26). Sedan hamnade författaren i fokus och vidare efterforskningar gjordes om honom eller henne i angivna databaser. Gjordes bedömningen att författaren var av dignitet, det vill säga professor eller erkänd forskare godkändes författaren. Vidare granskades innehållet och de delar som inte behandlade arbetets syfte och frågeställningar sorterades ur.. 7.

(12) 1.5.5 Forskare i urval Elliot Eisner var en ledande forskare inom konstnärlig utbildning och har påverkat den amerikanska diskursen gällande estetiska ämnen i skolan. Han var verksam som professor vid Stanford Graduate School of Education och därefter Emeritus inom konst och utbildning. Hans arbete kretsade kring barns kognitiva utveckling och på vilket sätt de estetiska ämnena har betydelse för denna utveckling. Han lämnade efter sig 17 böcker och dussintals rapporter och artiklar som berör bland annat estetisk intelligens, undervisning och kvalitativa undersökningar och han har mottagit flera prestigefyllda priser för sitt arbete (Donald 2014). I detta arbete har hans bok The Arts and the Creation of Mind från 2002 behandlats och analyserats. Ellen Winner är professor i psykologi vid Boston College och har en doktorsexamen i utvecklingspsykologi från Harvard University. Hon är numera verksam som forskare vid Harvard Project Zero. Winner har även studerat konst vid School of the Museum of Fine Arts i Boston, Graham and Parks Alternative Elementary School i Cambridge samt konstutbildning i Kina och kombinerar både psykologi och konst i hennes forskning kring utbildningsresultat och estetiska ämnen. I OECD Rapporten Art for Art´s sake The Impact of Arts Education från 2013 är Ellen Winner en av de drivande författarna och detta arbete har behandlat och undersökt innehållet (Winner 2014). Lois Hetland har ofta arbetat tillsammans med Ellen Winner och båda är författare till boken Studio Thinking: the real benefits of arts education från 2013 som detta arbete granskat. Lois Hetland är professor i konstutbildning och är verksam forskare vid Harvard Graduate School of Education sedan 1994 och arbetar med Project Zero som är ett projekt som forskar bland annat om geometriska resonemang och estetisk undervisning (Massart 2014). Howard Gardner är professor i kognition och pedagogik vid Harvard Graduate School of Education sedan 1986 och är senior director för Project Zero tillsammans med Lois Hetland och Ellen Winner. Han är även adjungerad professor i psykologi vid Harvard University. Howard Gardner har mottagit många priser för sitt arbete, bland annat "MacArthur Prize Fellowship" 1981och har även mottagit hedersutnämningar vid 26 olika högskolor och universitet. Han har skrivit 25 böcker och hundratals artiklar och 2005 och 2008 utsågs han till en av de 100 mest inflytelserika intellektuella personerna i världen och är mest känd för sin teori om flera intelligenser hos människan, vilken här har analyserats (Harvard Graduate School of Education 2014). Anne Bamford är professor vid University of Arts i London och forskar om estetisk undervisning, visuell kommunikation och dess effekter på elevers lärande. Hon är verksam forskare för UNESCO där forskningen kretsat kring innovation, sociala effekter, jämlikhet och mångfald. Anne Bamford har blivit erkänd internationellt för sin forskning inom konst, utbildning och visuell kommunikation och har mottagit ett antal pedagogiska utmärkelser, bland annat "Best Educational Research" och "National Teaching Award" (UNESCO 2014). I denna studie har forskningsrapporten The Wow Factor – Global research compendium on the impact of the arts in education som hon skrev 2006 på uppdrag av UNESCO granskats (Höglund 2009).. 8.

(13) 2 Resultat Resultatet presenteras i fyra avsnitt; Bildframställning, Visuell perception, Visuell kommunikation och Bildämnets sidoeffekter. De första tre avsnitten har sitt ursprung i läroplanens centrala innehåll vilka är "bildframställning", "redskap för bildframställning" och "bildanalys" (Skolverket 2011, s. 21). De här begreppen har ställts i förhållande till den kognitiva utvecklingen och därav fått de aktuella benämningarna. Det sista avsnittet är ett direkt led av de tre föregående. Dessa avsnitt presenterar tillsammans aktuell forskning och samhällsdebatt gällande bildämnets innehåll och kognitiva betydelse för elevers utveckling.. 2.1 Bildframställning 2.1.1 Tekniker, material och verktyg/Lärarkompetens En undersökning av Bamford visar att de främsta målen med bildundervisningen idag är att eleverna utvecklar kulturella, sociala och estetiska förmågor (Bamford 2009, s. 103). Den mest uppenbara aspekten av bildämnet och som presenteras i boken Studio thinking (2007) är att eleverna lär sig att skapa och att de får lära sig använda olika tekniker för att skapa. Inom dessa tekniker får de möta olika material och verktyg som de får öva att använda och även att sköta. Då eleverna får kunskap gällande att hantera en teknik lär de sig även att observera de traditionella delarna av bildkonsten som former, linjer och ytor men även att betrakta perspektiv och att blanda färger. Nästa steg i deras process blir att använda dessa kunskaper för att prova sig fram genom att använda dessa material och verktyg på nya sätt (Hetland, Winner, Veenema & Sheridan 2007, s. 33). Den estetiska verksamheten i skolan varierar stort beroende på vilken kultur eller lärarkompetens den specifika skolan har (Bamford 2009, s. 73). Bamford pekar på att i stort sett alla undersökningar visade att bristen på medel, resurser, tid, utrymme och tydliga strukturer var de faktorer som ledde till en dålig bildundervisning (ibid. s. 74). Undersökningen visade även att en stor del av lärarna hade en bristfällig utbildning vilket kan ifrågasättas eftersom de ansvarar för kvalitén på elevernas estetiska utbildning (ibid. s. 75). Slutsatsen var att många lärare undervisar i ett ämne de har otillräckliga kunskaper i och som de dessutom kanske inte är speciellt intresserad av (ibid. s. 76). Bamford fortsätter med att belysa vikten av att lärarutbildningen i de estetiska ämnena ses över och menar att en konstnär har goda ämneskunskaper och är tekniskt skicklig men har nödvändigtvis inte de pedagogiska kvalifikationer som krävs (ibid. s. 77-79). 2.1.2 Engagemang, tålamod och koncentration Under bildlektionerna får eleverna möjlighet att lära sig engagemang, uthållighet och att fullfölja sitt arbete. Genom att fokusera och utveckla ett sinnestillstånd med enbart koncentration på sitt arbete kan eleverna komma in i ett tillstånd då de kan glömma både tid och rum och detta är ett direkt led av god och motiverande bildundervisning (Hetland et al. 2007, s. 42). Det här får stöd i Winners rapport som menar att flera studier har visat att bildämnet ger eleven tillfälle att träna på disciplin, uthållighet och kreativitet. Ofta är arbetena i bild längre projekt som många gånger 9.

(14) dessutom redovisas genom att visas upp offentligt, vilket bidrar till ökad prestationsförmåga hos eleverna. Detta sätt att arbeta kan eleverna ta med sig och på så vis föra in ökad disciplin och uthållighet i andra ämnen (Winner 2013, s. 34). De elever som presterar bra eller upplever ämnet som positivt får också ett ökat självförtroende och detta kan medföra att bildämnet även kan bidra med att minska stress hos eleverna då positiva upplevelser förbättrar prestationer gällande kognitiva uppgifter (ibid. s. 35). Samma resultat visas i Bamfords forskning där det framkommer att bildundervisningen ger eleverna möjlighet att utveckla sitt självförtroende, självkännedom och risktagande, kvalitéer som är avgörande för ett effektivt lärande på lång sikt (Bamford, 2009, s. 20). Studierna visade att den estetiska undervisningen ökar elevernas samarbetsförmåga, respekt, ansvarskänsla, tolerans och uppskattning. Den ökar också elevernas sociala och kulturella förståelse. Bamford menar att en anledning till detta skulle kunna vara att den estetiska undervisningen har en högre deltagarfrekvens och oftare uppmuntrar till interaktion och koncentration i klassrummet. Studierna indikerade även att bildundervisningen ofta leder till ökad trivsel i skolan vilket innebär att de elever som är i riskzonen eller är marginaliserade även oftast tar del av undervisningen (ibid. s. 144). Det visade sig att endast den bildundervisningen som var av god kvalitet hade god inverkan på eleverna. De elever som fick en dålig undervisning visade sig få sämre kreativa och innovativa förmågor (ibid. s. 144). 2.1.3 Personligt uttryck – fantasi Eisner menar att det inte finns bara en anledning eller ett mål att ha bildundervisning i skolan, utan flera. I sin bok The Arts and the Creation of Mind (2002) presenterar han dessa anledningar och mål vilka han kallar visioner. Dessa visioner återfinns ofta tillsammans i skolan och är sällan sedd i ren form (Eisner 2002, s. 25). En av dessa kallas för disciplinbaserad bildundervisning. Här utgår undervisningen från fyra olika perspektiv; produktion, historia, kultur och kritik. Poängen med denna typ av undervisning är att eleverna ska få lära sig att utveckla sin fantasi för att kunna prestera både innovativt och kreativt. Den innebär också att samtliga elever ska kunna lära sig detta utan att nödvändigtvis vara begåvade i ämnet, det innebär att alla elever utgår från sina individuella förutsättningar. Undervisningen går ut på att eleverna få utveckla sin känslighet, stimulera fantasin och förutsättningar ges för att eleverna utvecklar en teknisk skicklighet och att de klarar av att använda olika material (ibid. s. 26). Bamford framhåller att barn föds med en estetisk fallenhet och är involverade i estetiska verksamheter långt innan de kan tala eller skriva. När barn leker kommer den estetiska förmågan att uttrycka sig och kommunicera naturligt (Bamford 2009, s. 19). Att uttrycka sig genom estetik är ett naturlig beteende hos människan likasom det är att tala, arbeta, träna eller lära sig (ibid. s. 147). En annan av Eisners visioner som går i samma linje är kreativt uttryck och det innebär att eleverna ska få tillfälle att spontant uttrycka sig själva och detta har dessutom ett terapeutiskt syfte. Eisner menar att det ger eleverna en känsla av frihet och flexibilitet eftersom de själva kan skapa utan styrning från läraren. Eleverna får utlopp för sina inre känslor och kan släppa lös spänningar. Genom att låta eleverna skapa relativt fritt genererar det också barn som inte rädda för att prova nya grepp och som vågar kliva utanför ramarna. Det kan också bidra till att eleverna kan anpassa sig snabbare inför nya situationer och lita på sig själv snarare än att låta andra ta beslut åt dem (Eisner 2002, s. 32). Hetland hävdar samma sak och menar att det är inte bara de tekniska kunskaperna som eleverna får lära sig under bildundervisningen utan det handlar dessutom om 10.

(15) att lära sig att uttrycka sig genom konsten. Eleverna får redskap att förmedla personliga intentioner med sitt arbete och det kan handla om att lära sig förmedla känslor, ljud eller en stämning (Hetland et al. 2007, s. 53). Eisner poängterar dock att detta arbetssätt inte kan läras ut utan det är helt individuellt hur eleverna utvecklas när de får vara kreativa i sina uttryck. Lärarens roll i detta sammanhang är snarare en guide eller en inspiratör. Här står människans omedvetna i fokus och läraren ska inte lägga sig i själva skapandeprocessen (Eisner 2002, s. 33). Bildundervisningen bidrar till att eleverna får möjlighet att undersöka och utforska sina "inre landskap" som Eisner uttrycker det och den kognitiva aspekten av detta är just stabiliseringen av tanken eller idén som ofta kan te sig som flyktig och svårfångad (ibid. s. 11). Han menar att människans reaktioner eller känsloupplevelser bidrar till en ökad förståelse för sitt eget jag och sin egen kapacitet. Eisner förklarar att genom konsten kan eleverna lära sig att se det som de kanske aldrig hade sett eller uppleva det som de i vanliga fall aldrig hade fått möjlighet att uppleva. De får lära sig att tänka på ett nytt sätt som bara konsten kan erbjuda (ibid. s. 12). 2.1.4 Integrerat ämne Winner pekar på att de visuella färdigheter som bildundervisning tränar kan även användas inom andra ämnen. I vardagen använder eleverna sin visuella förmåga när de bearbetar reklam, texter eller när de väljer produkter utefter sin visuella förmåga. Inom yrken som exempelvis design, marknadsföring, reklam och fotojournalistik är den visuella förmågan av stor betydelse. Yrken som inte lika uppenbart är baserade på stor visuell kunnighet är exempelvis kirurgi, geologi, radiologi, matematik, kemi och arkitektur (Winner 2013, s. 136). Eisner beskriver hur elevernas kunskaper om en målning från 1700-talet ger ledtrådar dels om var den är målad, av vem och hur. Detta ger eleven kunskaper, inte bara inom konst utan leder till i kunskaper om geografi, historia och samhällskunskap (Eisner 2002, s. 38). En annan av Eisners visioner är det integrerade bildämnet och med detta menas att eleven kan få en fördjupad och förstärkt förståelse i sin undervisning då bilden integreras i andra ämnen eller tvärtom (ibid. s. 39). Bilder som används i inom andra ämnen kan förstärka elevernas förståelse i det specifika ämnet och på samma sätt kan en text eller en diskussion kring en bild öka elevernas förståelse för bildens innehåll och budskap (ibid. s. 40). Det kulturella och historiska perspektivet inom den disciplinbaserade undervisningen kan ge eleverna sambandet mellan historia och kultur. Här kan eleverna få se den kulturella utvecklingen på ett konkret sätt. Konstverk ger en dokumentation om kulturella förändringar genom historien och kan också bidra till insikter om hur nuet ser ut och varför (ibid. s. 27). 2.1.5 Innovation – problemlösning Inom visionen det integrerade bildämnet finns en annan aspekt vilket är problemlösning. Eisner tar som ett exempel då ett arbete med att sätta ihop en pjäs kan bidra till olika situationer av just problemlösning. Här måste eleverna ta hänsyn till flera olika delar i uppsättningen av teatern som design, material, layout och estetiska förutsättningar och möjligheter. Det är dessa multiperspektiv som måste arbeta tillsammans och detta ger eleverna tillfälle att integrera bildämnet på flera olika plan (Eisner 2002, s. 41). Detta leder in mot en vision vilken Eisner kallar kreativ problemlösning. Genom att ge eleverna uppgifter där deras problemlösningsförmåga hamnar i fokus kommer de således att utveckla både sin kreativa och innovativa förmåga. De ska lära sig 11.

(16) att ta hänsyn till och bli medvetna om att deras design ska fungera i ekonomiska, strukturella, ergonomiska och estetiska sammanhang (Eisner 2002. s. 31). Det som säger emot Eisners konstaterande är att Winners forskningsteam inte kan påvisa att det finns ett samband mellan de estetiska ämnena och elevernas utveckling av kreativitet och problemlösning. En möjlig orsak till att dessa studier inte har kunnat visa ett tydligt resultat kan spåras till den metod som har använts för att mäta kreativiteten. Till exempel har elevernas förmåga att komma på originella användningsområden för vardagliga föremål mätts och en annan orsak kan vara att pedagogiken och didaktiken har varit mindre bra för just den skola eller klass som studerats (Winner 2013, s. 18). Dock menar Bamford att förmågan till helhetstänkande och förmågan att sammanfatta sina idéer är grundläggande för framtida utveckling och det är därför viktigt att ge eleverna möjlighet att utvecklas socialt och intellektuellt genom den estetiska verksamheten i skolan. Det växande behovet av teknologisk utveckling i samhället gör att bildämnet måste utvecklas efter detta krav. Bildämnet bör alltså rikta in sig mot att stimulera elevernas kritiska tänkande, problemlösning och reflektion. Dagens samhälle kräver kunskaper som uppfinningsförmåga, innovation och design och de estetiska ämnena i skolan kan ge just det (Bamford 2009, s. 19). Av den orsaken kommer Bamfords studier fram till att bildlärarna måste följa samhällsutveckling närmare och föra in IT teknologi som är relevant inom ämnet (ibid. s. 147). 2.2 Visuell perception 2.2.1 Perceptuell kognition En kognitiv funktion som bildundervisning kan åstadkomma är förmågan att betrakta och se omvärlden. Konst kan ge betraktaren nya sätt att se och Eisner ger ett exempel genom att låta eleverna jämföra en landskapsmålning av Monet och ett fotografi av Paul Strand. Monets skimrande färger ger betraktaren ett nytt sätt att studera ljus medan ett fotografi av Paul Strand ger betraktaren en uppfattning om de geometriska linjerna i industristäder. Eftersom konst på det här sättet kan väcka en förståelse för omvärlden är således bildundervisning ett led i medvetenheten av omgivningen och dess möjligheter och begränsningar (Eisner 2002, s. 10). Eisner menar att bildundervisningen kan bidra till att väcka elevernas medvetenhet genom att förfina sinnesintrycken så att upplevelser kan bli mer komplexa. Bild främjar deras fantasifullhet så att de kan föresälla sig det som de inte kan se framför sig (ibid. s. 19). Konstpsykologen Rudolf Arnheim (se avsnitt 1.2.2) beskriver hur människans visuella och spatiala tänkande är själva grunden i tankeverksamheten och med det menar han att tankeprocesserna utgår från en perceptuell uppfattning av omgivningen eftersom synen är det främsta av människans sensoriska system. Synen bygger upp och fungerar grundläggande för den kognitiva förmågan. Han menar att de processer som sinnena använder för att förstå sin omgivning är nära besläktade med tankepsykologiska processer och visar på att det tänkande som är mest produktiv faktiskt består av mentala bilder. Detta skulle kunna innebära att visuell eller spatial intelligens skulle kunna utveckla konstnärligt och vetenskapligt tänkande (Gardner 1994, s. 162).. 12.

(17) 2.2.2 Spatial förmåga – mentala bilder En av Howard Gardners (1994) sju intelligenser är den spatiala intelligensen. Genom att öva på att betrakta olika men likartade figurer och därefter plocka ut två som är exakt likadana, övas den spatiala förmågan (Gardner 1994, s. 156). På samma sätt kan den spatiala förmågan tränas genom ord där eleverna får tankeuppdrag som "Ta t.ex. ett fyrkantigt papper, vik det dubbelt och vik det därefter ytterligare två gånger. Hur många rutor syns när du vecklar ut papperet igen?" (ibid. s. 157). Att träna den spatiala förmågan handlar således om det visuella tänkandet och det som är centralt för den spatiala intelligensen är förmågan att kunna visualisera korrekt. Men för den sakens skull behöver den spatialt intelligente inte kunna rita av sin visualisering utan det handlar om att ha en god iakttagelseförmåga (ibid. s. 159). Eftersom den spatiala intelligensen går bortom enbart den visuella förmågan då även blinda kan vara spatialt intelligenta, kan den förklaras med att det handlar om att kunna urskilja en form eller en figur och att kunna återge den. Detta kan ske både genom att rita eller genom taktila metoder (ibid. s. 160). Enligt Gardner är den spatiala förmågan är inte kopplad till logiska eller språkliga färdigheter utan är helt fristående. Det innebär att kunna identifiera en bild eller en figur när den betraktas från en annan synvinkel samt att kunna föreställa sig samma bild eller figur under förändrade former. Dessutom handlar det om att kunna föreställa sig bilder och manipulera dessa mentalt (ibid. s. 161). Det abstrakta perspektivet på den spatiala intelligensen är förmågan att kunna uppfatta kompositionen, spänningen och balansen vilket påverkar hela intrycket av en målning eller en figur. Ett annat perspektiv är förmågan att kunna se och tänka metaforiskt genom att se samband och likheter med andra objekt i helt skilda områden där Gardner ger ett exempel då John Dalton såg atomens uppbyggnad likt ett solsystem i miniatyr. Mentala bilder och modeller kan ha en stor betydelse för elevernas problemlösningsförmåga även i vardagliga sammanhang (ibid. s. 162). Hetland beskriver hur eleverna under bildlektionen får lära sig att observera och att föreställa sig. Med detta menar författarna att eleverna ska få lära sig att skapa mentala bilder av sitt tänkta projekt för att veta hur de ska arbeta och vilket material och vilka verktyg som behövs. Sambandet mellan att observera och att föreställa sig är att eleverna först observerar sitt tilltänkta projekt som de sedan ska representera i en annan gestaltning, till exempel teckning, målning eller skulptering. Detta går inte att genomföra utan att eleverna föreställer sig en tolkning genom mentala bilder av observationen (Hetland et al. 2007, s. 48). När det gäller att lära eleverna att observera handlar det om att granska något mycket mer noggrant än vad en människa normalt gör i sin vardag – att se något med nya ögon. Hetland beskriver att det är viktigt att bildläraren fungerar som en guide och visar på nyansskillnader, linjer, strukturer och former (ibid. s. 58). Utvecklingspsykologen Jean Piaget utförde en mängd olika tester för att spåra hur den spatiala förmågan utvecklas hos barn eftersom att han ansåg att den spatiala intelligensen var en del av människans allmänna logiska utvecklingsprocess (Gardner 1994, s. 164). Piaget kom fram till att den spatiala förmågan utvecklas tidigt hos små barn genom en sensorisk-motorisk rumsuppfattning och med detta menar han att barnet både kan se och förstå ett föremål och dess rörelse. I slutet av småbarnsåren kan de även föreställa sig mentala bilder men det är inte förrän i skolåldern som barnen kan lära sig att manipulera de här mentala bilderna. Det är dessa operationer i hjärnan som hjälper barnet vid problemlösning och vid ett strukturellt tänkande. Gardner menar alltså, i likhet med Piaget, att det är skillnad mellan det logisk-matematiska tänkandet då människan kan föreställa sig inre bilder och det spatiala tänkandet då dessa bilder 13.

(18) kan manipuleras. Vidare beskriver Piaget hur decentration utvecklas, det vill säga hur den spatiala förmågan utvecklas hos skolbarnen och hur de kan förstå hur ett föremål ser ut för en annan betraktare som befinner sig i en annan synvinkel (Gardner 1994, s. 164.). Det är inte förrän i tonåren som det spatiala tänkandet riktigt kan övergå i mer abstrakta tankebanor. Gardner tar geometri som ett exempel där figurer kan förstås tillsammans med matematiska satser och vilka konsekvenser exempelvis en förskjutning kan få. Det spatiala tänkandet grundläggs alltså tidigt i småbarnsåren och utvecklas starkt i skolåldern och tonåren (ibid. s. 165). Inom bildkonsten har den spatiala förmågan en given central roll eftersom att tecknande, målning eller skulptering kräver en väl utvecklad visuell förmåga samt förmåga att kunna återskapa former och figurer (ibid. s. 179). Konstnärer har lärt sig att bemästra förmågan att se omgivningens former, linjer och färger istället för bara objekt och detta är vad Gardner kallar för "känslan för komposition" (ibid. s. 181). Gardner påpekar att den spatiala förmågan hos människor världen över varierar beroende på vilken kultur eller vilket land det gäller. Han tar ett exempel där eskimåer har utvecklat ett otroligt bra bildminne och kan orientera sig väl över de snötäckta vidderna trots att omgivningen ser så lika ut. De har således lärt sig att betrakta och känna igen former, linjer, vinklar och färger i landskapet. Vid en undersökning av barn och deras spatiala förmågor visade sig det att minst 60% av eskimåbarnen hade lika bra resultat som 10% av de mest begåvade europeiska barnen. Den refererade undersökning riktade in sig mot hur barnen kunde uppfatta visuella detaljer och helheten (ibid. s. 185). I de undersökningar som mäter visuella och spatiala förmågor presterar ofta äldre människor sämre än yngre med det undantaget att de som tränat upp sin spatiala intelligens under livet behåller goda resultat även när de blir äldre. Gardner menar att varje intelligens har sin livslängd och påtalar att den logiska matematiska och kroppsligkinestetisk intelligens försämras för alla med åren men att just den spatiala intelligensen skulle vara mer beständig för dem som tränat den under livet. Dessutom har det visat sig att den spatiala intelligensen blir mer utpräglad med åren och att känslan för helhet och mönster förbättras (ibid. s. 187-188). 2.2.3 Den högra hjärnhalvan Den språkliga förmågan styrs av den vänstra sidan av hjärnan och den spatiala förmågan styrs av den högra sidan, då speciellt de främre delarna (Gardner 1994, s. 166). Den högra hemisfären har stor betydelse för människans förmåga att hantera information. Vid undersökningar har testpersonerna utsatts för stimuli i det högra synfältet som styr den vänstra delen av hjärnan och samma sak i det högra synfältet och därefter fått olika uppgifter. Resultatet visade tydligt att den högra hjärnhalvan var betydligt vikigare i problemlösningssituationer (ibid. s. 167). Pannloben har också visat sig ha stor inverkan på människans spatiala förmåga. Den styr bland annat lokalsinnet och förmågan att känna igen olika föremål (ibid. s. 168). Matti Bergström beskriver hur barnens hjärnor inte utvecklas till fullo om undervisningen består till största delen av information från lärare till elev. Tillsammans med informationsströmmen behövs enligt Bergström en jämns ström med andra resurser som exempelvis idéer, fantasi, kaos och estetiskt innehåll (Bergström 1995, s. 156). Bergström fortsätter med att beskriva skolan som ett "sluten system" som inverkar negativt för hjärnans utveckling och poängterar att hjärnan behöver kaos och oordning för att utvecklas (ibid. s. 157). Bergström slår fast att dagens 14.

(19) västerländska slutna skola som är uppbyggt runt information, inte tillåter eleverna att utvecklas utan hämmar och stör hjärnans utveckling (Bergström 1995, s. 160). Vidare menar han att skolarna måste öppna sig för att ge eleverna mer intryck att bearbeta och beskriver hur skolor som är mer öppna allmänt ger högre betygsgenomsnitt (ibid. s. 161). Han menar att skolorna behöver satsa mer på de estetiska ämnena för att göra skolorna mer öppna (ibid. s. 198).. 2.3 Visuell kommunikation 2.3.1 Sinnets organ Eisner redogör för hur visuell förmåga ska först och främst förstås ur ett biologiskt perspektiv. Människans fem sinnen gör att hon kan uppfatta sin omgivning via nervsystemet men förståelsen är också påverkad av kultur, språk och människans individuella personlighet (Eisner 2002, s. 1). Eisner förklarar dessa sinnen som "en förlängning av vårt nervsystem" och refererar till Susanne Langers uttryck som "sinnets organ" (ibid. s. 2). Människan är biologiskt utrustad för att reagera på intryck men Eisner menar att människan också har förmågan att lära sig. Med det menar han att människan kan lära sig att se och att urskilja komplexiteten i det som betraktas och att kunna förstå och sätta ord på det. Här anser Eisner att kulturen spelar en viktig roll och tillsammans med den konsten, språken, vetenskapen och värderingarna (ibid. ). Skolan är en återspegling av kulturen och här formas och utvecklas barnen beroende på hur skolan är organiserad och vilka normer och värderingar som rådet i det aktuella samhället. Upplevelse i sig är en viktigt utvecklande faktor och genom bildundervisningen i skolan får barnen uppleva både processen och det färdiga resultatet. Eisner menar att bild i skolan inte enbart handlar om att prestera och producera färdiga resultat utan här kommer sinnets upplevelser in genom att öka eleverna medvetenhet, ge dem möjlighet att forma och utveckla sina anlag, samarbeta och att delta i en kulturell verksamhet. Människan har en unik förmåga att skapa kulturer i det samhälle hon lever i och skapa och forma föreställningar och möjligheter (ibid. s. 3). För att förfina nervsystemet med dess sinnesupplevelser och främjandet av elevernas föreställande förmågor spelar bildämnet en stor och betydande roll eftersom bildundervisningen tillåter eleverna att utforska och att vara impulsiva i sitt skapande. Eisner menar att ett samhälle med invånare som har en begränsad förmåga att vara just kreativa och fantasifulla kommer inte att utvecklas och gå framåt, utan stagnera (ibid. s. 4-5). 2.3.2 Bildanalys – kritiskt granskande En annan vision Eisner talar om är den såkallade visuella kulturen. Här får eleverna lära sig att se och att tolka bilder. De får lära sig att läsa mellan raderna och se det som inte alltid är visuellt uppenbart. Eftersom det i dagens samhälle cirkulerar mängder med bilder, främst i media vilket innebär att det blir viktigt för eleverna att kritiskt kunna granska bilder och tala kring dem (Eisner 2002, s. 28). Genom att förstå dagens multikulturella samhälle där exempelvis politiska budskap sprids genom bilder är det viktigt att kunna tolka dessa för att ta till sig informationen på rätt sätt. Det kan finnas dolda budskap som förmedlaren är högst medveten om men inte betraktaren är. Konst måste få studeras i en social omgivning eftersom det ger en förståelse och förstärkning av 15.

(20) kulturen (Eisner 2002, s. 29). Eisner framhäver att exempelvis multikulturism, feminism och postmodernism är några av de delar av dagens samhälle som finns både verbalt och visuellt och visar att kultur och samhälle förändras. Denna aspekt av bildundervisning gör eleverna medvetna och duktiga på att läsa av visuella bilder, liksom mer politiskt medvetna då de i en social kontext tolkar bilders mening (ibid. s. 30). Hetland stödjer Eisners konstaterande och menar att i bildundervisningen ska eleverna uppmuntras att prova på nya saker samt att ta risker för att utveckla sin kreativitet. Bildlärare ska få sina elever att gå ett steg längre än de tänkt och vara utforskande i sitt sätt att arbeta (Hetland et al. 2007, s. 74). Genom att samtala om olika arbeten kan eleverna få en fördjupad filosofisk estetisk uppfattning. Samtalen kan kretsa kring frågor som om någon kan vara objektiv när man bedömer konst? Ger konst kunskap? Kan konst ljuga? Är allt konst eller var går gränsen? Måste konst vara fint eller får det vara fult? (Eisner 2002, s. 27). Inom den disciplinbaserade undervisningen ska eleverna dessutom få lära sig att tala om den konst de ser. Själva seendet är inget att ta för givet utan det är en kognitiv färdighet som ska tränas. Bara för att eleverna får tillfälle att själva skapa betyder inte det att de per automatik lär sig att se detaljer eller kvaliteter i både sina egna eller andras arbeten. Eisner menar att här ska det tränas att sakta ner den perceptuella förmågan så att estetiska kvaliteter kan inspekteras och granskas. Utbildningen ska fokusera på att utveckla elevernas förmåga till kritiskt tänkande. De ska få lära sig att analysera, förklara, motivera, kritisera och göra kritiska bedömningar gällande de arbeten som studeras (ibid. s. 26). 2.3.3 Visuell kognition Förutom den föreställande förmågan och sinnesupplevelserna är "representation" ett begrepp som är väsentlig för att beskriva den kognitiva funktionen. Eisner förklarar representation som ett slags materialiserande av en idé och delar in den i fyra kognitiva delar. Det är genom själva tecknandet eller skulpterandet som idén eller bilden i huvudet blir bevarad och materialiserad och det är den första kognitiva förmågan i representationsstadiet. Det är i nästa skede av representationsstadiet som editeringen kommer fram och som Eisner beskriver som den andra kognitiva förmågan. Det är vid denna sista justering som resultatet förfinas och här tränas detaljkännedom och har därför en avgörande betydelse i själva skapandeprocessen. Den tredje kognitiva aspekten av representation är kommunikation och det genom att göra sin representation offentlig som det uppstår ett behov av att kunna kommunicera kring den (Eisner 2002, s. 6). Eisner menar att kommunikation är en viktig del av kulturen och ger den därmed möjlighet att växa. Det är genom dessa tre kognitiva förmågor, från en idé genom handen till materialet som skapandet börjar och som sedan vandrar till någon annans sinne och som transformeras genom kommunikation. Dock är inte skapandet alltid så här linjärt som beskrivs ovan, utan ofta ställs skaparen inför ett material som inte vill samarbeta och denne måste då ge efter inför materialets egenart (ibid. s. 7). Som en sista kognitiv förmåga som kommer fram genom representation presenterar Eisner begreppet förundran. Upptäckten av att skapandeprocessen kom till ett slut och den förundran som uppstår över slutresultatet, vilket ger en känsla av belåtenhet och tillfredställelse. Förundran är en belöning som genereras genom att arbeta med estetiska ämnen och det är härigenom som kunskapen uppstår (ibid. s. 8).. 16.

No results found