Examensarbete för Grundlärarexamen
årskurs f-3
Avancerad nivå
Trygghet och Studiero ur lärares perspektiv
En kvalitativ undersökning om lärares uppfattningar om trygghet och studiero.
Författare: Caroline Korhonen Handledare: Ulrika Norburg Examinator:Jan Morawski
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete, inriktning SO Kurskod: APG254
Poäng: 15p
Examinationsdatum: 2020-11-04
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2
Abstract:
En kvalitativ studie har utförts där syftet har varit att undersöka hur lärare i förskoleklass till årskurs 3 beskriver trygghet och studiero, vad som hindrar trygghet och studiero samt söka kunskap i hur lärare arbetar i undervisningen för att uppnå trygghet och studiero utifrån de samhällsorienterade ämnena. Detta för att delvis belysa vikten av dessa grundläggande faktorer i klassrummet samt även belysa hur arbetet sker för detta. I syfte att undersöka detta genomfördes fyra semistrukturerade intervjuer. Analysen skedde sedan genom att hitta mönster och samband vilka sedan kunde sättas in i olika kategorier. Studiens resultat påvisar att arbetet för trygghet och studiero är komplicerat. Stor vikt i arbetet ligger dock i tydlighet, relationer och ledarskap.
Nyckelord:
Trygghet, studiero, relationer, ledarskap, klassrumsklimat, svag inramning, stark inramning.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 6
3. Begrepp ... 6
4. Bakgrund ... 6
4.1 Hinder för trygghet och studiero ... 7
4.2 Regler och studiero ... 7
4.2.1 Skriftliga ordningsomdömen ... 8
4.3 Ansvar ... 9
4.4 Samhällsorienterade ämnen – trygghet och studiero ... 10
4.5 Sammanfattning ... 12
5. Tidigare forskning ... 12
5.1 Ordningsregler och disciplinåtgärder - en tidsresa ... 12
5.2 Brister och mänskliga rättigheter ... 14
5.3 Klassrumsklimat och samhällskunskap ... 15
5.4 Relationer och lärarnas arbetsmiljö ... 15
6. Teoretiska utgångspunkter ... 17
6.1. Basil Bernsteins teori ... 17
6.1.1 Inramning ... 18
7. Metod ... 19
7.1 Beskrivning och motivering av metod ... 19
7.2 Urval... 20
7.3 Analys av empirin ... 21
7.4 Uppsatsens tillförlitlighet ... 22
7.5 Etiska överväganden ... 23
8. Resultat ... 23
8.1 Tydlighet och relationer - två utgångspunkter för trygghet ... 23
8.1.1 Trygghet, tydlighet och relationer – en analys ... 24
8.2 Studiero – en individuell fråga ... 25
8.2.1 Individuell studiero – en analys ... 26
8.3 SO-ämnenas komplexitet ... 26
8.3.1 SO-ämnenas komplexitet - en analys ... 27
8.4 Hinder för trygghet och studiero ... 28
8.4.1 Hinder för trygghet och studiero – en analys ... 28
4
8.5.1 Strategier för trygghet och studiero - en analys ... 31
8.6 Ledarskap och delaktighet ... 32
8.6.1 Ledarskap och delaktighet – en analys ... 33
8.8 Sammanfattning ... 34
9. Diskussion ... 34
9.1 Metoddiskussion ... 34
9.2 Resultatdiskussion ... 36
9.2.1 Lärares syn på trygghet och studiero ... 37
9.2.2 Utmaningar ... 38
9.2.3 Utformning och strategier ... 39
9.3 Slutsats ... 41
9.4 Vidare forskning ... 41
10. Källförteckning ... 42
11. Bilagor... 48
11.1 Intervjuguide lärarintervju ... 48
5
1. Inledning
”För att inte ’Flugornas herre’ ska råda i skolan måste de vuxna, alltså lärarna, ha ett tydligt mandat att bestämma över eleverna…. Därtill så bör ordningsbetyg införas.” (Skoglund & Hellström 2018). ”Krav och disciplin i skolan riskerar driva unga till gäng” (Lackéus 2019). ”Så ska studieron säkras: Skärpta krav på lärarna.” (Olsson 2016). Detta är tre av rösterna i media angående trygghet och studiero. Frågan är kontroversiell och väcker många känslor och tankar. Ämnet har ständigt varit aktuellt och är även det i vår tid där både olika medier, myndigheter och även Regeringskansliet diskuterar detta. I årskurs nio är det nästan en av tio elever som inte känner sig trygg i skolan enligt Skolinspektionens (2016) rapport Skolans arbete för att säkerställa studiero – det räcker inte att det är lugnt, eleverna måste lära sig något också. Att frånvaro av studiero och trygghet är ett problem vilket påverkar både lärare och elever negativt kan inte bortses ifrån. Flera studier visar på vikten av studiero och trygghet i skolan för såväl lärarnas som elevernas välmående och sambandet mellan detta och elevers resultat i skolan. Sverker Lindblad & Fritjof Sahlström (1999) från Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet, skriver i sin artikel Gamla mönster och nya gränser att klassrummet är en stor del av barnens dagliga liv (Lindblad & Sahlström 1999:79). Trygghet och studiero är väsentligt för att eleverna ska få möjlighet att uppnå målen med undervisningen (Skolverket 2019). Niklas Arvik (2014) beskriver i sin artikel Hur skapas arbetsro i svenska klassrum? hur skolan har genomgått flera stora förändringar varav en är att man gått till att vara mer målstyrd, vilket kan ha påverkats av att två disciplinåtgärder försvunnit. Dels förbjöds aga i skolan 1959 och dels tog man bort betyget i ordning och uppförande 1969. I och med detta kunde inte lärare längre hota elever till ordning i klassrummet (Arevik 2014). Röster hörs nu om att återinföra skriftliga ordningsomdömen i gymnasiet och högstadiet, bland annat vill flera partier i riksdagen detta vilket Fredrik Wallin (2019b) belyser.
Men vad är studiero och trygghet och hur resonerar lärare kring detta? Enligt Skolinspektionen (2016) är studiero följande: ”Undervisning som är fri från störande inslag som har negativ inverkan på elevernas möjlighet att ägna sig åt lärande. En lärandemiljö där optimala studieförhållanden råder för en viss elevgrupp.” (Skolinspektionen 2016:34). Under den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) har jag sett exempel på hur otrygghet och frånvaron av studiero har hindrat undervisningen. Av detta följer, att utifrån mina egna observationer under VFU, mitt intresse för trygghet och studiero och dess vikt för elevernas måluppfyllelse har jag valt att skriva mitt examensarbete om trygghet och studiero med exempel från de samhällsorienterade ämnena (SO).
6
2. Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka hur lärare i förskoleklass till årskurs 3 beskriver trygghet och studiero, vad som hindrar trygghet och studiero samt söka kunskap i hur lärare arbetar i undervisningen för att uppnå trygghet och studiero utifrån de samhällsorienterade ämnena.
Syftet preciseras i följande frågeställningar:
• Vad innebär trygghet och studiero enligt F-3 lärare?
• Hur utformar F-3 lärare undervisningen för att uppnå trygghet och studiero utifrån exemplet de samhällsorienterade ämnena?
• Vad utmanar trygghet och studiero enligt F-3 lärare?
3. Begrepp
Här förklaras aktuella begrepp som inom detta område är studiero, klassrumsklimat och trygghet.
Klassrumsklimat: Formuleringen klassrumsklimat handlar om både det fysiska, såsom exempelvis lokalen och placering av elever i rummet, och psykiska i form av trygghet, relationer, ledarskap och möjligheter för eleverna till inlärning i klassrummet (Larsson 2007:40)
Studiero: Enligt Skolinspektionen (2016) är studiero följande: ”Undervisning som är fri från störande inslag som har negativ inverkan på elevernas möjlighet att ägna sig åt lärande. En lärandemiljö där optimala studieförhållanden råder för en viss elevgrupp.” (Skolinspektionen 2016:34).
Trygghet: Skolinspektionen (2015) skriver att dessa delar är utmärkande för skolor där elever känner sig trygga: ”Respekt för varandras olikheter, ömsesidig respekt mellan elever och lärare, ett aktivt/målinriktat arbete mot kränkande behandling, vuxna på skolan som reagerar om de får reda på att en elev blivit kränkt, få (eller inga) elever som är rädda för andra elever, få (eller inga) elever som är rädda för personal på skolan” (Skolinspektionen 2015:6).
4. Bakgrund
I följande del av uppsatsen redovisas vad som hindrar trygghet och studiero i skolan, regler, myndigheter, tankar om skriftliga ordningsomdömen och även en del där fokus ligger på trygghet och studiero i de samhällsorienterade ämnena.
7
4.1 Hinder för trygghet och studiero
Att trygghet och studiero är grundläggande för elevers möjligheter att nå kunskapsmålen, tar även Regeringskansliet upp och har gett Utbildningsdepartementet i uppdrag att ta fram en nationell plan för trygghet och studiero i skolan. I dagens skola finns många faktorer som stör tryggheten och studieron. Dessa är bland annat användningen av internet och sociala medier, utanförskap, trakasserier, mobbning, hedersrelaterat våld och förtryck samt otillåten användning av mobiltelefoner på lektionstid (Utbildningsdepartementet 2020:1–3). Forskare pekar på att något av det mest störande för studieron och undervisningen idag enligt lärare är elevers otillåtna prat skriver Marcus Samuelsson (2017:51). Vidare framkommer även att invandringen gett upphov till ett än större behov av trygghet och studiero.
Det kommer röster från skolan om behovet av trygghet och studiero. Skolverket (2020) lyfter att behovet av trygghet och studiero har ökat, eftersom många elever kommit med krigsupplevelser i bagaget och har alltså ett ännu större behov av detta. Eleverna har olika nationaliteter och kulturer, vilket gör arbetet med en gemensam värdegrund än mer viktigt (Skolverket 2020). Läraren Jonas Nilsson (2019) påpekar att det inte är en lätt uppgift för lärare att uppnå ordning och studiero i skolan, eftersom klassrummet ofta är fullt med många elever med olika bakgrund och olika förutsättningar (Nilsson 2019). Andra faktorer som hindrar trygghet och studiero i klassrummet är att eleverna upplever det tråkigt med enskilt arbete, oförberedda lärare eller att elever inte vågar be om hjälp, påtalar Emma Olsson (2016). Det framkommer även att det inte är stökiga elever utan elever som inte har någonting att göra som framförallt hotar studieron skriver Olsson (2016).
4.2 Regler och studiero
Idag står det tydligt framskrivet att det behöver och ska finnas ordningsregler. Ordningsregler och arbetet med värdegrunden är viktigt för att uppnå trygghet och studiero (Skolverket 2020). Skolinspektionen (2012) skriver i sin rapport Skolors arbete med demokrati och värdegrund att de grundläggande värdena i styrdokumenten är ”människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan män och kvinnor samt solidaritet med svaga och utsatta.” (Skolinspektionen 2012:56). Skollagen (SFS 2010:800) fastställer att varje skola ska ha ordningsregler (SFS 2010:800). Ordningsreglerna bör vara framtagna tillsammans med eleverna, kopplade till värdegrunden och sedan beslutade av rektorn menar Jan Melander (2017). Delaktighet i utformningen av ordningsregler ökar elevernas egen känsla av ansvar samt ökar motivation att följa reglerna (Melander 2017:19–21; Skolinspektionen 2016:13–14; Samuelsson 2017:123; Samuelsson 2019:232). Ordningsreglerna ska fungera som stöd och hjälp
8
till både lärare och elever angående vad som gäller på skolan (Melander 2017:19). Skolverket förordar att följande aspekter ska finnas med i ordningsreglerna: ”Oro och stök i klassrummet, störande och farliga föremål, slagsmål och bråk, klädsel och personlig integritet” (Melander 2017:20).
Skolverket (2018) rapport Ordningsregler och disciplinära åtgärder. En kartläggning av skolors arbete, visar att det som regel är rektor tillsammans med lärare som framställer ordningsreglerna. Deltagande från annan personal, vårdnadshavare och elever sker i olika grad (Skolverket 2018:8). Syftet med ordningsreglerna är att skapa förutsättningar för trivsel, ordning och studiero. Alla bör kunna ordningsreglerna eftersom ansvaret att följa dem också är allas (Skolverket 2018:14). Samtidigt berättar eleverna att ”de sällan känner till skolans ordningsregler och att de inte känner sig delaktiga. Eleverna uttrycker att de vill vara mer delaktiga. När de är delaktiga och förstår reglerna ökar deras acceptans och vilja att följa dem.” (Skolverket 2018:8). Ordningsreglerna handlar främst om ”att skolan ska vara fri från kränkningar, hot och våld.” (Skolverket 2018:8).
Vid behov av att säkerställa trygghet och studiero kan olika åtgärder vara aktuella. Skolverket (2018) skriver att rektorer till största del använder samtal, olika anpassningar, hjälp från elevhälsan och disciplinära åtgärder vid akuta situationer. Rektorerna uttrycker att arbeta ”långsiktigt och förebyggande” (Skolverket 2018:9) ger större inverkan för studiero och trygghet samt att elever som utsätts för disciplinära åtgärder riskerar att bli förstärkta i sitt negativa beteende. Skolverket (2018) påpekar att inga lätta lösningar finns för att få trygghet och studiero. Viktiga ingredienser är dock att arbeta förebyggande, skapa förtroendefulla relationer och undervisning som möter alla elevers behov. Rektors styrning och lärares ledarskap är även viktiga, här arbetar Skolverket med stödjande åtgärder (Skolverket 2018:9). Rektorer beskriver att ordningsregler förtydligar vad som gäller på skolan samt vilka förväntningar som finns på eleverna, vilket medverkar till trygghet (Skolverket 2018:44).
4.2.1 Skriftliga ordningsomdömen
Idag diskuteras återinförandet av skriftliga ordningsomdömen och olika röster hörs från lärare. Olsson (2019) framhåller en lärares röst om att ordningsomdömen inte kommer hjälpa vare sig lärare eller elever. Elever med problematiska beteenden och lärare behöver istället stöd (Olsson 2019). En annan lärare menar att ordningsomdömen skulle kunna visa eleverna att uppförande är viktigt och på det sättet främja studiero (Wallin 2019a). Utbildningsminister Anna Ekström är dock kritisk mot att införa ordningsomdömen (Wallin 2019a). Marcus Samuelsson, professor i pedagogik, är osäker och framhåller att ”Ingen kan egentligen uttala sig om effekten kring detta än så länge.” (Wallin 2019b). Andra röster är utbildningsforskaren Martin Lackéus (2019) som skriver om hur politikers
9
fokusering på kunskapskrav och elevdisciplin ”riskerar att förstärka många utsatta elevers upplevda känsla av utanförskap och meningslöshet och driva dem till kriminella gäng” (Lackéus 2019). Forskningsstudier visar istället att när tyngdpunkten ligger vid elevmotiverande arbetsformer resulterar detta i att elever presterar bättre och att motsättningar i klassrummet blir mindre, vilket ger större möjligheter till ordning och studiero (Lackéus 2019).
4.3 Ansvar
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11 2019) fastställs bland annat att skolan ska främja elevernas självkänsla, kunskapsinhämtning, deras demokratiska värderingar samt ge eleverna en trygg miljö (Lgr11). I Lgr11 (2019) fastställs även att det är rektorns ansvar och övergripande mål att ”alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero” (Lgr11 2019:17).
Trygghet och studiero är grundläggande för elevers måluppfyllelse (Skolverket 2019), men studiero är personligt och skiljer sig åt mellan personer samt förändras utifrån situation (Skolverket 2016:8; Skolinspektionen 2016:16). En definition av studiero är Skolinspektionens (2016) ”undervisning som är fri från störande inslag som har negativ inverkan på elevernas möjlighet att ägna sig åt lärande. En lärandemiljö där optimala studieförhållanden råder för en viss elevgrupp.” (Skolinspektionen 2016:34).
För att bygga en trygg skolmiljö med studiero är det viktigt att alla i skolan arbetar medvetet tillsammans med dessa frågor samt hur detta samspelar med undervisningen och lärandet (Skolinspektionen 2018). Viktiga faktorer för trygghet och studiero är rektorns ansvar och engagemang, lärarnas kollegiala samarbete, ett tydligt ledarskap, välplanerade och varierade lektioner med klara mål, lärandemiljön samt att det råder en samsyn på skolan angående normer och värden. Elevgruppen har däremot inte någon avgörande roll för studieron. Arbetet med att åstadkomma studiero bör utgå från eleverna och vara välorganiserat (Skolinspektionen 2016:5– 7). Detta påpekar även Skolverket (2019) utifrån Skolinspektionens rapport (2016). Skolverket (2016) framhåller även vikten av att eleverna utmanas intellektuellt (Skolverket 2016:8). ”Arbetet med att säkerställa studiero behöver ges en
framträdande roll i skolans kvalitetsarbete samtidigt som det behöver kopplas till skolans övriga processer. Varje skola är unik och ett förbättringsarbete behöver utgå från lokala förutsättningar och behov.” (Skolinspektionen 2016:19). Utmärkande för skolor med god studiero var att förbättringsarbeten skedde inom flera delar samtidigt, exempelvis lärares didaktiska utveckling, arbete med normer och värden, ordningsregler samt vuxentätheten (Skolinspektionen 2016:12). Elever upplever det mer betydelsefullt med ett färre antal gemensamma regler för hela skolan och sedan kompletterande klassrumsregler som eleverna fått vara delaktiga i utformningen av
10
(Skolinspektionen 2016:13–14; Samuelsson 2017:123). När regler och disciplinära åtgärder är färre blir relationer och förhållningssätt betydelsefullare i arbetet med en god lärmiljö (Skolinspektionen 2016:16). I Lgr11 framhålls att elever enligt det centrala innehållet i samhällskunskap ska främjas att inhämta kunskaper om allas lika värde, regler och normer i skolan (Lgr11 2019:225–226). Under samhällskunskapsämnets syfte beskrivs även att eleverna skall ges möjlighet att forma egna åsikter och även bli bemött i dessa med andra åsikter (Lgr11 2019:224). I Lgr11 finns det sedan revideringen 2019 formulerat att rektorn ansvarar för att alla elever ska mötas av trygghet och studiero i skolan (Lgr11 2019:17; Skolverket 2016:8). Det har visat sig att flera rektorer behöver förbättra sitt deltagande och sin ledning av detta arbete på skolorna, bland annat genom elevenkäter samt att besöka klassrummen (Skolinspektionen 2016:12). Även eleverna har ett ansvar för arbetsmiljön på skolan och ska dessutom visa respekt och omtanke för alla på skolan (Lgr11 2019:13). Respekt, omtanke och demokrati är ord vilka framhävs inom de samhällsorienterade ämnena.
4.4 Samhällsorienterade ämnen – trygghet och studiero
Syftet här är att lyfta trygghet och studiero ur ett didaktiskt perspektiv och samtidigt ur ett samhällsorienteringsämnesperspektiv. Studiero kan förstås ur ett didaktiskt perspektiv eftersom studiero är starkt sammankopplat med lärarens ledarskap. När lärare är ansvarstagande, har tydliga varierande lektioner med ett klart mål, i en trygg miljö, främjas studieron menar Christina Odenstad (2014:22). Skolinspektionen nämner även faktorer vilka kan påverka studieron, att läraren har tydliga förväntningar på eleverna, både individuellt och i grupp, att eleverna upplever undervisningen meningsfull samt att läraren är närvarande och stöttande. (Skolinspektionen 2016:10). Relevansen av lärarens didaktiska kunskaper bli alltså viktig i sammanhang rörande studiero eftersom en god didaktik främjar elevernas trivsel, vilket i förlängningen stärker deras lärande. Även lärarnas förmåga att entusiasmera eleverna påverkar undervisningssituationerna. (Odenstad 2014:25; Skolinspektionen 2016:13). Undervisningen i SO-ämnena ska bidra till att eleverna reflekterar och utvecklar kunskaper om olika värden, vilket värdegrundsarbetet är en viktig del i. Värdegrundsarbetet främjar också i sin tur tryggheten på skolan (Skolverket 2020). Studiero kan således förstås utifrån att det uppstår i en ömsesidig relation mellan tre faktorer: läraren, innehållet (det som ska läras ut och läras in), och eleven eller elevgruppen.Samhällskunskap handlar om att kunna leva och verka i samhället. Här är respekt och omtanke för andra grundläggande, vilket skrivs fram i syftet för Samhällskunskapsämnet i Lgr11 (2019:224). Vi lever i ett samhälle med stora krav, människor behöver både kunna ta ansvar för sitt eget liv samtidigt som de bör kunna samarbeta med andra i att bygga vårt samhälle. Detta ställer stora krav på kunskaper
11
(Skolverket 2013:14–15). Både lärare och elever framhåller att samhällsorienterade ämnen är en viktig del i detta (Skolverket 2013:11). Exempelvis lyfter Lgr11 (2019) detta i sitt centrala innehåll för SO-ämnena genom formuleringen: ” Normer och regler i elevens livsmiljö, till exempel i skolan, i digitala miljöer och i sportsammanhang.” (Lgr11 2019:225) Genom kunskaper i de samhällsorienterade ämnena (SO) kan eleven ges möjlighet till allmänbildning. Allmänbildning gör att eleven bättre kan förstå sin omvärld och därigenom känna ökat välbefinnande. Kunskaperna gör det också möjligt för eleven i skolan och att sedan som vuxen kunna delta i diskussioner och beslutstaganden (Skolverket 2013:12). Exempelvis kan religionsämnet hjälpa eleven skapa större förståelse både för andra och för sig själv (Skolverket 2013:13–14). Detta framhåller Lgr 11 (2019) i det centrala innehållet för SO-ämnena genom följande ”Livsfrågor med betydelse för eleven, till exempel gott och ont, rätt och orätt, kamratskap, könsroller, jämställdhet och relationer.” (Lgr11 2019:225). Även i religionsämnets syfte framhävs detta genom formuleringen ” Undervisningen ska stimulera eleverna att reflektera över olika livsfrågor, sin identitet och sitt etiska förhållningssätt. På så sätt ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att utveckla en personlig livshållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva.” (Lgr11 2019:215). Vidare främjar historieämnet bland annat förståelse för vårt sätt att leva (Skolverket 2013:13–14), vilket preciseras i Lgr11 i det centrala innehållet för SO-ämnena: ” Hemortens historia. Vad närområdets platser, byggnader och vardagliga föremål kan berätta om barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor under olika perioder.” (Lgr11 2019:225). Från syftet i Historieämnet finns också följande att läsa: ” Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande. Detta innebär en insikt om att det förflutna präglar vår syn på nutiden och därmed uppfattningen om framtiden.” (Lgr11 2019:205). Detta påtalar också hur Historieämnet ska hjälpa eleven att förstå vårt sätt att leva. Syftet i Geografiämnet belyser också vikten av att eleverna förstår olika levnadsvillkor utifrån denna formulering: ”Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskaper om, och kunna göra jämförelser mellan, olika platser, regioner och levnadsvillkor.” (Lgr11 2019:196). Det bör nämnas att det centrala innehållet och kunskapskraven för årskurs 1-3 är samma för alla SO-ämnen. Här är trygghet och studiero grundläggande för att tillgodogöra sig kunskaper inom dessa ämnen. Det är alltså oroande att Skolverket (2013) utifrån Skolinspektionens rapport visar att var fjärde elev upplever att det under SO-lektionerna saknas studiero. Klassrumsklimatet är grundläggande för att elever ska känna sig trygga och våga uttala sig, vilket är speciellt viktigt under SO-lektionerna där en del av syftet är att främja diskussioner. Ibland behövs det mindre grupper för att eleverna ska känna sig trygga och våga tala (Oderstad 2014:25; Skolverket 2013:26). Faktorer som ett hjälpande klimat, ordning och tydlig undervisning främjar elevers lärande (Skolverket 2013:30). Dock påpekar Oderstad (2014) att SO-ämnenas kopplingar
12
till livet upplevs viktiga och gör att elever och lärare uppskattar ämnet (Oderstad 2014:22), vilket främjar goda förutsättningar för studiero.
4.5 Sammanfattning
Utifrån ovangivna rubriker kan konstateras att hinder finns för trygghet och studiero i skolan, bland annat internet och sociala medier samt otillåten användning av mobiltelefoner under lektionstid. Det visar sig även att arbetet med ordningsregler och värdegrunden är viktigt för trygghet och studiero i skolan. Rapporter har visat att när elever tillåts vara delaktiga i utformandet av regler blir de också mer benägna att rätta sig efter reglerna. Det blir också synligt hur viktiga de samhällsorienterade ämnena är för den personliga utvecklingen, förståelsen för andra och förmågan att fungera i grupp, vilket är viktiga delar för trygghet och studiero.
5. Tidigare forskning
Här presenteras tidigare forskning inom området trygghet och studiero i skolan. Forskningen som presenteras har hittats genom bland annat sökorden trygghet, studiero, klassrumsklimat, school, classroom, relations, management, samt via inspiration från examensarbetens litteraturlistor, artiklars referenslistor och Skolverkets rapporter. Avsnittet börjar med att en historisk tillbakablick redovisas för att fördjupa förståelsen av detta ämne. Därefter följer olika aspekter av trygghet och studiero, som forskning fokuserat på tidigare, bland annat brister och mänskliga rättigheter samt klassrumsklimat. Uttrycket klassrumsklimat är närbesläktat med uttrycket studiero och används ofta av forskare. Kent Larsson (2007) tar upp i sin avhandling Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet – överväganden kring en deliberativ didaktik att formuleringen klassrumsklimat handlar om både det fysiska, såsom exempelvis lokalen och placering av elever i rummet, och psykiska i form av trygghet, relationer, ledarskap och möjligheter för eleverna till inlärning, i klassrummet (Larsson 2007:40). Formuleringen studiero fokuserar främst på elevers möjligheter till lärande vid undervisningen (Skolinspektionen 2016:34). Mycket av den forskning som finns fokuserar på högstadiet och gymnasiet och därför efterfrågas mer forskning inom trygghet och studiero för de lägre åldrarna. Forskningen som presenteras under rubriken tidigare forskning i denna uppsats är mestadels ifrån gymnasiet och högstadiet, dock finns vissa studier med inriktning på de lägre åldrarna.
5.1 Ordningsregler och disciplinåtgärder - en tidsresa
Ordningsfrågan kan förknippas med trygghet och studiero vilket Jonas Qvarsebo (2006) skriver om i sin avhandling Skolbarnets fostran, Enhetsskolan, agan och politiken om barnet 1946–1962. Qvarsebo (2006) förklarar att skolan fortfarande har en viktig del i hur samhället ser på barn och barndom (Qvarsebo 2006:7). Gunilla13
Granath (2008) skriver i sin avhandling Milda makter! att i tankar kring skolans uppdrag har alltid två delar funnits, dessa är att fostra och att utbilda. I fostransdelen ligger att fostra ”elever till goda och demokratiska medborgare.” (Granath 2008:11). Inom utbilda hamnar att förbereda elever med kunskaper för yrkeslivet och fortsatt utbildning. Fostran kan också ses som disciplinering i mening av att påverka eleven åt ett visst håll. Detta utifrån vilka medborgare samhället eftersträvar (Granath 2008:11–12). Vid andra världskrigets slut formades/aktualiserades tanken om en gemensam skola där ledorden var frihet, demokrati och självständighet. Skolan skulle bidra till ett demokratiskt samhälle (Qvarsebo 2006:8–9). Det dröjde dock ända till 1950 innan något formellt beslut fattades om en enhetsskola och inte förrän 1962 tog regeringen beslut om att gradvis införa en nioårig grundskola för alla i hela landet (Qvarsebo 2006:8–9). Nu skulle alla barn behandlas lika och ha rätt till en likvärdig utbildning. Ett av problemen vid denna övergång var hur disciplinproblem skulle bemästras i den nya skolan, eftersom det fanns olika fostringskulturer inom de olika skolorna. Att aga barn var tillåtet i folkskolan men inte i flickskolan. Realskolan och läroverken hade förbjudit aga långt tidigare (Qvarsebo 2006:10). Efter att skolkommissionen 1946 uppgett att skolagan borde förbjudas diskuterades detta livligt. I december 1946 lämnade skolkommissionen in en begäran om att inte tillåta skolagan och att istället använda andra medel för korrigering. Lärarna motsatte sig dock detta vilket medförde att det inte kunde verkställas. En skoldisciplinutredning förordnades 1947 där man försökte komma överens angående disciplinåtgärderna. Detta resulterade i att agan inte längre beskrevs som våld utan som ett ”legitimt pedagogiskt instrument.” (Qvaresebo 2006:84). Att beskriva agan som en våldshandling skulle i praktiken göra att folkskollärarna erkände att de utövat våld mot eleverna, vilket inte samstämde med deras egen syn på sig själva ” som demokratiska folkbildare.” (Qvarsebo 2006:84). Efter att strafflagen ändrades 1957 och aga jämställdes med misshandel drevs förbudet mot skolagan igenom 1958. Agan var inte längre ett pedagogiskt instrument (Qvarsebo 2006:85). Skolkommissionen var överens om agan inte var ett etiskt problem, men agan hjälpte inte mot orsakerna till disciplinproblemen eftersom dessa var psykologiska eller medicinska, agan blev alltså omotiverad (Qvarsebo 2006:98). Nu skulle istället disciplinproblemen lösas med psykologi. Trivsel och arbetsglädje blev viktigt. Läraren skulle istället bygga goda relationer med eleverna genom samarbete och förtroende, där eleverna skulle vilja medverka aktivt i att uppehålla ordningen (Qvarsebo 2006:100).
Disciplinproblem har alltså gått från att ha upprätthållits genom skolaga samt uppförande och ordningsbetyg, för att sedan handla om hur barnen mådde och upplevde skolan. Därmed skulle disciplinproblemen istället lösas med psykologi (Qvarsebo 2006). Nu skulle elever också få göra sin röst hörd. Eleverna skulle förstås inte endast korrigeras.
14
Maria Rönnlund (2013) framhåller i sin avhandling Elevinflytande i en skola i förändring att historiskt har elevråd varit en väg för att få elever delaktiga i framskrivning av regler för skolan samt för att skapa trivsel. I början gällde detta gymnasieskolan men sedan 1962 har det funnits med i läroplanen för grundskolan. Elevers inflytande har sedan dess fortsatt komma upp på dagordningen politiskt och under 1990 – talet ansågs det att elever var en resurs som borde användas i skolan. Att låta eleverna ha inflytande skulle stärka dem i att bli ansvarstagande och självständiga vuxna med förståelse för demokratin (Rönnlund 2013:67). Klassråd, vilket är ett vanligt medel för elever att få påverka genom, kom sedan med i läroplanen Lgr80 (Rönnlund 2013:69). I dag används enligt Granath (2008) loggböcker och utvecklingssamtal som ”milda disciplineringstekniker” (Granath 2008:8). Genom loggböcker och utvecklingssamtal möts lärare, elev och förälder ”för att forma elevers sätt att fungera och förhålla sig till skola och skola arbete.” (Granath 2008:8).
5.2 Brister och mänskliga rättigheter
Laura Talme, Lise Roll-Pettersson, Peter Karlsson & Tatjana von Rosen (2018) framhåller i sin studie Ett skolövergripande samverkansprojekt: Att skapa studiero och en trygg lärandemiljö att nyligen gjorda rapporter visar att tryggheten och arbetsron i de svenska skolorna brister (Talme et al. 2018:1). ”Många lärare beskriver en rådlöshet vad gäller hantering av problemskapande elevbeteenden samt att de fått lite eller ingen undervisning i att hantera detta under lärarutbildningen.” (Talme et al. 2018:1). Rapporter visar att 30 till 40 procent av eleverna menar att de helt saknar eller nästan saknar arbetsro under lektionerna. För högstadiet är siffran över 50 procent. Flera av eleverna påtalar att de har svårt att somna och har ont i magen varje vecka (Talme et al. 2018:1).
En intressant aspekt av trygghet och studiero är från Lisa Isenströms (2020) avhandling Att utbilda rättighetsbärare. Med läraren i fokus när undervisning för mänskliga rättigheter i skolans yngre åldrar studeras där bland annat följande skrivs. Vid undervisning i de lägre åldrarna är inte mänskliga rättigheter i fokus så ofta. Undervisningen innehåller dock outtalat mänskliga rättigheter. Exempelvis när lärare ber en elev att vara tyst när en annan elev talar (Isenström 2020:128). Eller när läraren samtalar ”om hur saker på skolan är allas saker, men tar någon med en egen sak hemifrån är det dennes och ingen ska ta/låna den utan att fråga om lov.” (Isenström 2020:129). Lärare undervisar alltså i mänskliga rättigheter genom värden, synsätt och uppföranden, samtidigt som läraren arbetar för studiero (Isenström 2020:129). När klassrumsklimatet är rättighetsrespekterande underlättar det undervisningen av värden och kunskaper både för gruppen och individen (Isenström 2020:133). Vidare tar Isenström (2020) upp att ”barn blir mer benägna att utöva egna och respektera andras rättigheter när de upplever sina rättigheter respekterade i skolan.” (Isenström 2020:39). Lgr11 (2019) framhåller i
15
samhällskunskapsämnets syfte att eleverna ska få ”reflektera över mänskliga rättigheter...” (Lgr11 2019:225) därav är undervisning i mänskliga rättigheter en del av att skapa studiero, vilket även sammanfaller med undervisningen i samhällskunskap.
5.3 Klassrumsklimat och samhällskunskap
Vid ett gott klassrumsklimat kan elever känna sig trygga. Ett gott klassrumsklimat präglas av goda relationer mellan alla i klassrummet och respekt som gör att elever våga vara sig själva och uttrycka sin mening (Larsson 2007:95). Scott D Gest, Rebecca A Madill, Kathleen Zadzora, Aaron M Miller & Philip C Rodkin (2014) framhåller samma resultat i sin artikel Teacher Management of Elementary Classroom Social Dynamics: Associations With Changes in Student Adjustment men diskuterar också att desto mer lärarna arbetar med olika strategier för att hantera relationer i klassrummet, desto mer visar det sig att eleverna utvecklas både socialt och kunskapsmässigt. Även motsatsen framkom, ju mindre lärarna använde olika strategier desto mer oro i klassrummet samt att elever uppvisade tecken på aggressivitet. Lärarna i studien menade att aggressivt beteende hos eleverna var det största problemet vid undervisningen (Gest et al. 2014:115). Larsson (2007) framhåller att när läraren stärker gemenskapen i klassrummet främjar detta ett gott klassrumsklimat (Larsson 2007:172).
Mikael Persson (2015) skriver i artikeln Classroom Climate and Political Learning: Findings from a Swedish Panel Study and Comparative Data att studier visar att ett öppet klassrumsklimat främjar undervisningen i samhällskunskap. Resultaten från denna långtidsstudie skulle enligt författarna kunna generaliseras till hela landet. Studien är gjord med gymnasieelever. Författarna rekommenderar fortsatta studier med yngre elever (Persson 2015:595). Även Judith Torney-Purta (2002) The School's Role in Developing Civic Engagement: A Study of Adolescents in Twenty-Eight Countries och David E Campbell (2008) Voice in the Classroom: How an Open Classroom Climate Fosters Political Engagement among Adolescents nämner vikten av ett öppet klassrumsklimat för undervisningen i samhällskunskap, samt hur detta främjar att eleverna som vuxna också engagerar sig politiskt (Campbell 2008:437; Larsson 2007:30; Torney-Purta 2002:203). Torney-Purta (2002) tillägger även bland annat lärarens ämneskunskaper och elevernas möjligheter till delaktighet i undervisningen som viktiga delar i undervisningen (Torney-Purta 2002:203).
5.4 Relationer och lärarnas arbetsmiljö
Lärare som fått hot uppgår till 38 procent och 45 procent menar att hoten ökat (Talme et al. 2018:1). Vidare skriver Talme et al. (2018) att lärare till större och större del sjukskrivs på grund av stressrelaterade skäl. Från 2010 till 2015 ökade
16
detta för grundskolans lärare med 57 procent (Talme et al. 2018:1). Hur lärarna mår och hur kompetenta de känner sig har visat sig påverkas positivt av ett gott klassrumsklimat. Därför bör fokus vid försök att förbättra lärares situation riktas mot både lärandemiljön i stort och den individuella läraren. När lärare känner tillit till sin egen kompetens att leda, organisera klassrummet och att hantera problematiska beteenden har detta god påverkan på elevernas resultat. Lärare med tillit till sin egen kompetens samverkar mer med kollegor och föräldrar, sätter oftare högre mål för eleverna, provar i större utsträckning lyckosamma program samt tar mer ansvar för elevernas resultat. När lärare istället har lägre tillit till sin egen kompetens är de mindre toleranta, tillmötesgår inte elever i behov av mer utmaning, använder mer hårda regler såsom nolltolerans och straff. Dessa tillvägagångssätt leder sannolikt till mer problematiska beteenden (Talme et al. 2018:2).
Gest et al. (2014) förklarar även att när lärare brydde sig om och var lyhörda för elevernas relationer fick detta positiva resultat för elevernas välmående och förmåga att fungera i grupp. Eleverna rapporterade av den orsaken att de också trivdes bättre och fick högre motivation att gå till skolan (Gest et al. 2014:116). Tidigare forskning visar också att när lärare medvetet sköter sitt klassrum samt tar hand om relationerna i klassrummet resulterar det även i mindre aggressivitet hos eleverna (Gest et al. 2014:108). Även Paul Mokhele (2006) framhåller i sin artikel The teacher–learner relationship in the management of discipline in public high schools att när lärare bygger positiva relationer med eleverna har de lättare att hantera olika beteenden i klassrummet (Mokhele 2006:156). Vidare framförs att i demokratiska klassrum bör relationen mellan lärare och elev vara baserad på att eleven vill ha och accepterar läraren som ledare. Lärare bör inte påtvinga sin makt över eleverna. Vid goda relationer mellan lärare och elever kan straff undvikas (Mokhele 2006:157). Samuelsson (2019) framhåller även att lärare försöker hitta sätt att få elever att trivas, utvecklas, inhämta kunskaper och vara trygga i skolan. Lärare lägger alltså mycket tid på ”att behålla eleverna i det sociala systemet, klassrummet, där den mesta undervisningen bedrivs.” (Samuelsson 2019:229). Fyra olika aspekter som påverkar lärarens samspel med eleverna i undervisningen är goda relationer som resultatet av ett avsiktligt arbete från läraren, ett gott studieklimat där omsorg, lyhördhet och tillit finns, läraren har goda rutiner för undervisningen och upprätthåller regler samt till sist att läraren är tydlig och visar bestämdhet i disciplinära åtgärder (Samuelsson 2019:231–232).
Sammanfattningsvis kan beskrivas att studiero och trygghet inte är någon ny fråga utan något som historiskt funnits med skolan i århundraden. I takt med att åren har gått framåt har också synen på eleven i skolan förändrats och eleven har blivit mer betydelsefull. Detta har även skrivits fram mer och mer i skolans styrdokument. Trygghet och studiero är även en komplicerad fråga, där klassrumsklimat och elevers rättigheter är betydelsefulla. Frågan är även en av undervisningens viktigaste eftersom just trygghet och studiero är grundläggande för elevers möjligheter att nå
17
målen i skolan. Rapporter från Skolverket (2018) och Skolinspektionen (2016) visar viktiga delar framåt i detta arbete. Utmärkande drag är tydlighet i både ledarskap och undervisning, relationer samt att hela skolan arbetar målmedvetet och gemensamt. Forskare visar också på hur frånvaro av trygghet och studiero inte bara påverkar elever negativt utan även lärare.
Vidare i uppsatsen kommer begreppen studiero och trygghet att användas. Eftersom begreppet klassrumsklimat i allmänhet används i forskningen kommer detta begrepp att användas vid diskussion av resultat kopplat till tidigare forskning som använt samma begrepp. Begreppet studiero kommer användas utifrån Skolinspektionens (2016) förklaring: ”Undervisning som är fri från störande inslag som har negativ inverkan på elevernas möjlighet att ägna sig åt lärande. En lärandemiljö där optimala studieförhållanden råder för en viss elevgrupp.” (Skolinspektionen 2016:34). Begreppet trygghet kommer användas utifrån Skolinspektionens (2015) definition: ”Respekt för varandras olikheter, ömsesidig respekt mellan elever och lärare, ett aktivt/målinriktat arbete mot kränkande behandling, vuxna på skolan som reagerar om de får reda på att en elev blivit kränkt, få (eller inga) elever som är rädda för andra elever, få (eller inga) elever som är rädda för personal på skolan” (Skolinspektionen 2015:6).
6. Teoretiska utgångspunkter
Nedan följer en presentation av teorin vilken kommer att användas vid analysen av denna studie. Begreppen svag och stark inramning kommer användas.
6.1. Basil Bernsteins teori
Basil Bernstein var utbildningssociolog och utvecklade teorier om klassrumsundervisning. I dessa teorier var begreppen stark och svag inramning aktuella, förklarar Ingrid Henning Loeb & Karin Lumsden Wass (2014:75). Inom teorin klassificeras även olika delar av skolan och aktörerna inom skolan. Inramning och klassificering är alltså olika sätt att analysera hur utbildningssystem styrs och kontrolleras med hjälp av Basil Bernsteins teorier, skriver Ulf P Lundgren (2017:345). Klassifikation handlar om makt och gränser mellan ämnen, uttrycker Anette Emilson (2007) i sin avhandling Det önskvärda barnet. Fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan (Emilson 2007:44). Vid en svag klassifikation är gränser mer osynliga både fysiskt och psykiskt. Dörrar kan stå öppna och ordningen är inte given. Är det istället en stark klassifikation är gränser uttalade och tydliga samt att en bestämd ordning råder (Granath 2008:40). Klassifikation kommer inte att fokuseras i denna uppsats och kommer därför inte vidare diskuteras. Lindblad och Sahlström skriver i sin text att undervisning påverkas av den sociala och lokala kontexten. Undervisningen kan även påverkas av läroplansbeslut och utbildningspolitiska aktörer, vilket bidrar till
18
både begränsningar och möjligheter för undervisningen (Lindblad & Sahlström 1999:75).
6.1.1 Inramning
Begreppet inramning är socialt och används således för att undersöka olika sätt att kommunicera på och vem som kontrollerar vad i kommunikationen mellan lärare och elev. Detta kan ske i olika grad, från svag till stark inramning. Det skall nämnas att graden av inramning, mellan sättet att kommunicera och vem som kontrollerar vad i kommunikationen, kan vara olika. Exempelvis kan läraren ha bestämt vilken sång som skall sjungas men eleverna bestämmer hur länge sången skall sjungas. Två olika inriktningar finns inom begreppet inramning.
Den regulativa diskursen tillhör den sociala sfären och innefattar regler för uppförande, karaktär och sätt, medan den instruerande diskursen riktar sig mot kunskap och kompetens i form av regler för val, ordningsföljd, hastighet och kunskapskriterier. Den instruerande diskursen är innesluten i den regulativa, som således är den dominanta. Tillsammans utgör dessa en, vad Bernstein benämner, pedagogisk diskurs. (Emilson 2007:45).
Den regulativa diskursen och den instruerande diskursen skall behandlas som en enhet och inte som två separerade enheter, eftersom det annars kan uppfattas som att undervisningen om kunskap och värden blir två olika saker. Bernstein menar att de båda diskurserna är en del av varandra. Å ena sidan, vid en stark inramning med synlig pedagogik framträder både den regulativa och den instruerande diskursen tydligt. Å andra sidan, vid en svag inramning med osynlig pedagogik framstår både den regulativa och den instruerande diskursen som nästintill dolda för mottagaren (Emilson 2007:45–46). ”Utifrån empiriska studier argumenterar Bernstein (1977) för att den osynliga pedagogiken missgynnar arbetarklassens barn då dessa inte är vana vid att hantera en dylik frihet eller otydlighet utan snarare raka instruktioner och tillrättavisningar.” (Emilson 2007:46). Detta kan fungera för elever som förstår skolans sätt att fungera, medan elever som inte förstår skolans sätt istället gynnas av tydlig pedagogik (Loeb & Lumsden Wass 2014:76). Granath (2008) skriver att Bernstein påpekar att oavsett om inramningen är stark eller svag finns där ändå kontroll, men formen av kontrollen är olika. Under stark inramning kontrollerar läraren val, organisationen, undervisningstakten, kommunikationen, kroppshållningen, klädstil, elevernas platser samt klassrummets utformning med möbler; kort sagt kontrollerar läraren allt. Under svag inramning ges istället eleverna möjlighet att vara delaktiga i val, organisationen, undervisningstakten, kommunikationen, kroppshållningen, klädstil, elevernas platser samt klassrummets utformning (Granath 2008:39). Loeb & Lumsden Wass (2014) förklarar att den svenska grundskolan har blivit svagare inramad från 1990 – talet och framåt vilket Bernstein beskriver som en osynlig pedagogik (Loeb & Lumsden Wass 2014:76).
19
Skolans uppdrag har, som tidigare nämnts, alltid varit både att utbilda och att fostra och där fostran även kan ses som disciplinering (Granath 2008:11). I denna studie kommer disciplin utgå ifrån två kategorier vid analysen av resultatet: traditionell/tvångsmässig och liberal/progressiv. Ur ett behavioristiskt perspektiv skiljs dessa åt genom att den traditionell/tvångsmässiga disciplinen där läraren innehar all kontroll genom regler, straff- och belöningsstrategier. Vid den liberala/progressiva disciplinen använder istället läraren strategier för att stärka elevernas beslutsförmåga och deras rättigheter skriver Jacobs, L, Wet, de N.C & Ferreira, A.E (2013:325). Ross Greene (2018) är docent vid Department of Psychiatry vid Harvard Medical School och han påpekar att den traditionella/tvångsmässiga disciplinen inte hjälper vid utmanande beteenden hos elever. Han förespråkar istället att problemen löses genom att lärare och elev samarbetar och kommer fram till vad som orsakar beteendet och sedan hittar en lösning (Greene 2018:24–25). Att lärare löser problemen tillsammans med eleven kan liknas vid den liberala/progressiva disciplinen istället.
Utefter detta kan disciplinering i sin tur sättas i förbindelse till stark och svag inramning, där den traditionella/tvångsmässiga kan kopplas till stark inramning och den liberala/progressiva kan kopplas till svag inramning.
7. Metod
Nedan följer en beskrivning av mitt metodval utifrån syftet med uppsatsen. Vidare beskrivs hur urval gått till, hur empirin analyseras, etiska överväganden samt tillförlitligheten i studien.
7.1 Beskrivning och motivering av metod
Studien är gjord utifrån ett utbildningssociologiskt perspektiv, vilket förankras i min valda teori, Basil Bernsteins. Det är en kvalitativ studie, eftersom syftet med studien är att få fram mjukdata i form av kunskaper om hur lärare beskriver trygghet och studiero, vad som hindrar trygghet och studiero samt söka kunskap i hur lärare planerar, genomför och utvärderar undervisningen för att uppnå trygghet och studiero utifrån de samhällsorienterade ämnena. Alternativt hade en kvantitativ studie kunnat utföras, men eftersom denna studie inte söker svar i siffror ”hårddata” ämnar sig den kvalitativa metoden bättre (Larsen 2018:31). Data i studien består av primärdata eftersom den insamlats av mig själv (Larsen 2018:135).
Kvalitativa intervjuer har utförts där avsikten är att få fram information om lärares ”erfarenheter, uppfattningar och känslor” (Larsen 2018:137). Under en intervju är det intervjuaren som bestämmer vad samtalet ska handla om vilket gör situationen
20
ojämnställd. Detta har tagits i åtanke vid intervjutillfället. Intervjuerna har haft en positivistisk ståndpunkt där respondenterna får beskriva ”händelser, kunskaper och synpunkter som representerar deras tidigare erfarenheter.” (Larsen 2018:137). Vid en positivistisk ståndpunkt är forskaren en neutral lyssnare. Samtidigt har intervjuerna haft ett konstruktivistiskt perspektiv där det skett ett samspel mellan intervjuaren och respondenten. Kvalitativa intervjuer kan vara strukturerade, semistrukturerade eller ostrukturerade. Datainsamlingen i denna studie har genomförts via semistrukturerade intervjuer eftersom detta främjat syftet med studien. En semistrukturerad intervju är en blandning av den strukturerade och ostrukturerade intervjun. Här används både färdigformulerade frågor, stickord och uppföljningsfrågor. Intervjun är flexibel i ordningsföljd och låter respondenten förklara sina svar. Anledningen till att en semistrukturerad intervjumetod valdes var att det kan göra det enklare att kategorisera svaren i efterhand, samtidigt som denna metod rekommenderas när intervjuaren inte har mycket erfarenhet av intervjuer (Larsen 2018:138–139). Under intervjuerna har intervjuareffekten tagits hänsyn till, alltså hur intervjuaren själv påverkar respondenten (Larsen 2018:144). Intervjuerna har spelats in och har sedan i efterhand kontinuerligt transkriberats och sammanfattats. Detta har bidragit till hög validitet (Larsen 2018:156).
En fördel med den kvalitativa intervjun är att deltagarna, intervjuaren och respondenten träffas personligen. Att träffas personligen kan leda till mindre bortfall samt att det finns möjligheter under intervjun att ställa följdfrågor och klargöra eventuella svårtolkade svar. Likaså kan respondenten ställa klargörande frågor vid behov, för att säkerställa att frågan förståtts rätt. Detta stärker studiens validitet. Dock finns även nackdelar med den kvalitativa intervjun, exempelvis tidsåtgången att transkribera empirin, respondenten kan uppleva det svårare att vara ärlig eftersom intervjun sker vid ett personligt möte, samt intervjuareffekten som tidigare nämnts. En annan nackdel med kvalitativa studier är att de allmänt inte kan generaliseras (Larsen 2018:36–37). Under studien har tre av de intervjuade lärarna blivit intervjuade i skolmiljö samt en lärare blivit intervjuad via telefon utefter dennes önskan.
7.2 Urval
Här presenteras hur respondenterna valts ut att vara med i studien.
För studien har rektorer för fyra olika skolor kontaktats via telefonsamtal och mejl, med ambitionen att få fyra till sex lärare att delta i studien. Dessa skolor har valts ut genom godtyckligt urval, det vill säga forskaren själv har valt dessa för att ge en bredd till studien (Larsen 2018:125). Tre av skolorna är mindre landsbygdsskolor och en är en större skola belägen i en mellanstor stad. Alla fyra skolor ligger i Mellansverige. De mindre landsbygdsskolorna ligger i mer socioekonomiskt utsatta områden och den större i mindre socioekonomiskt utsatt område. Rektorerna för
21
skolorna har fått information- och samtyckesbrev och har sedan vidareförmedlat förfrågan om att delta i studien till lärare, med varierande antal år i yrket, som undervisar från Förskoleklass till årskurs 3. Dessa väljs då ut genom ett icke-sannolikhetsurval. Vid ett icke-sannolikhetsurval är alltså inte deltagarna slumpmässigt utvalda, därför ”kan vi inte veta om urvalet representerar populationen.” (Larsen 2018:124), vilket gör att studiens resultat inte kan generaliseras. Men eftersom detta är en kvalitativ studie som inte söker generaliserbarhet är detta en godtagbar urvalsmetod. Det är dock viktigt att studien har ett överföringsvärde, vilket betyder att resultatet kan vara av värde för fler än bara de undersökta. Med god validitet, reliabilitet och teori- alternativt forskningsförankring stärks överföringsvärdet (Larsen 2018:124). Personerna i studien är lärare från förskoleklass till årskurs 3, eftersom det är lärares beskrivning och kunskaper kring trygghet och studiero som studien ämnar få information om. Dessa är respondenter och kommer i uppsatsen benämnas med lärare A, lärare B och så vidare (Larsen 2018:123). Av de sex tillfrågade lärarna valde fyra lärare att delta i studien och två lärare valde att inte delta i studien. Deltagarna i studien var kvinnor och hade arbetserfarenhet mellan 5 och 25 år.
7.3 Analys av empirin
Analysen har bestått av att hitta mönster och samband i den transkriberade empirin med ambitionen att få en helhetsförståelse för hur lärare beskriver samt planerar och genomför undervisning i relation till trygghet och studiero i klassrummet. Utifrån dessa mönster och samband har kategorier formats. För denna studie har en innehållsanalys utförts, där det eftersträvat s att ”hitta samband, göra jämförelser och ställa frågor.” (Larsen 2018:161). En innehållsanalys går i korthet till utifrån dessa steg: 1) Bearbeta data, här kodas och klassificeras texterna. Därefter sorteras dessa i olika kategorier. 2) Efter detta följer analys av empirin. Nu ska mönster och eventuellt processer urskiljas och sedan jämföras med befintlig forskning och teorier (Larsen 2018:160).
Dessa steg kommer i följande stycke att beskrivas grundligare.
Kodning och kategorisering av empirin är viktiga delar i analysen, eftersom kodning och kategorisering gör det lättare att finna mönster samt underlättar tolkningen av empirin. Dessutom minskas empirimängden under processen, vilket också underlättar fortsatt hantering av empirin, eftersom mycket icke-relevant information sorteras bort. Innan kodning och kategorisering utförs bör empirin läsas igenom flera gånger för att underlätta analysen. En delanalys och en helanalys kommer göras. Detta görs genom att först läsa igenom all transkribering och samtidigt skriva ner ”stickord och idéer.” (Larsen 2018:161). Efter detta delas likande citat in med varandra i olika grupper. Citaten kommer samtidigt klassificeras för att göra empirin mer överblickbar. Nästa steg blir att koda empirin, vilket kommer göras med ”ord
22
och symboler.” (Larsen 2018:162). Här finns olika tillvägagångssätt, deskriptiva koder (utifrån det faktiska innehållet), tolkande koder (utifrån forskarens förståelse) samt förklarande koder (forskarens förklaring av förhållanden som uttryckligen sägs i texten). Det deskriptiva sättet att koda benämns också ”koda med ett öppet sinne.” (Larsen 2018:162). Koderna ska sedan fördelas i grupper, alltså kategoriseras empirin utifrån studiens syfte. Detta ska även medverka till att hitta centrala mönster. Under kategoriseringen kommer den valda teorin för studien att vara utgångspunkt. Allt detta planeras att utföras både på dator och manuellt på pappersutskrifter (Larsen 2018:163). När empirin är kodad och kategoriserad fortsätter analysen genom att hitta mönster och samband. Detta kan göras via en matris på datorn eller för hand, för att få en överblick av empirin (Larsen 2018:164). Utifrån detta sammanställs sedan informationen i resultatet (Larsen 2018:160).
7.4 Uppsatsens tillförlitlighet
”I all forskning ställs det krav på att den är genomförd och framställd på ett sätt som ger uttryck för god kompetens och hög kvalitet.” (Thornberg & Fejes 2019:273). Validitet och reliabilitet är viktiga fokusområden under hela forskningsprocessen. Det börjar vid urvalsprocessen och valet av datakategorier. Inom forskning handlar validitet om studien har undersökt det som var tänkt att undersökas, vilket betyder att vid hög validitet blir studiens resultat mer trovärdigt (Larsen 2018:129). Reliabilitet handlar också om trovärdighet men utifrån noggrannhet, det vill säga om studien görs igen kommer då samma resultat fram. Eftersom insamlandet av empirin skett via intervjuer är det viktigt att som tidigare nämnts ta hänsyn till intervjuareffekten med tanke på studiens tillförlitlighet. För tillförlitligheten är även att datainsamlingen skett systematiskt viktigt, där exempelvis inte de intervjuades svar blandats ihop. Datainsamlingen får vidare inte innehålla ledande frågor. Transkription och kodning bör vara omsorgsfullt utfört (Larsen 2018:131–132). Vid kvalitativ forskning behöver forskaren bland annat hela tiden reflektera över sina handlingssätt, metoder och egna värderingar (Thornberg & Fejes 2019:278). ”Generalisering handlar om i vilken utsträckning studiens resultat kan appliceras på personer, situationer, händelser eller fall som inte har ingått i studien. Generalisering ställer frågor kring hur, var, när och för vilka individer eller grupper forskningsresultat är användbara.” (Thornberg & Fejes 2019:287). Thornberg & Fejes (2019) hänvisar till Cronbach (1975) och menar att sociala fenomen är ”alldeles för föränderliga, varierande och kontextbundna för att generaliseras hur som helst.” (Thornberg & Fejes 2019:288). Man kan dock se resultatet av en kvalitativ studie som arbetshypotes, där beaktande tas till den specifika kontexten. Mindre generaliseringar kan sedan göras till andra situationer. Alltså är resultatet ett perspektiv och inte en sanning (Thornberg & Fejes 2019:289).
23
7.5 Etiska överväganden
Det finns fyra etiska huvudkrav för forskning vilka har tagits hänsyn till i denna studie. Dessa fyra krav är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Detta betyder att respondenterna blivit informerade om studiens syfte, att deltagande i studien är frivilligt, att lämnade uppgifter förvarats så att inte obehöriga kan få tag på dem samt att materialet som inkommit endast används för forskning, framhåller Susanne Björkdahl Ordell (2007:26–27). Innan intervjuerna har respondenterna fått läsa ett informationsbrev och ett samtyckesformulär.
När uppsatsen är genomförd och godkänd kommer all ljudinspelning och all transkribering att makuleras.
8. Resultat
Denna uppsats handlar om hur lärare i förskoleklass till årskurs 3 beskriver och arbetar med trygghet och studiero samt vad som kan hindra trygghet och studiero utifrån de samhällsorienterade ämnena. För denna studie har fyra lärare intervjuats. I följande avsnitt presenteras studiens resultat i löpande text. Insamlade data redogörs under de sex tematiska rubriker vilka vuxit fram under bearbetningen av materialet. Detta även utifrån studiens syfte och frågeställningar. Rubrikerna är följande: Tydlighet och trygghet – två utgångspunkter för trygghet, Studiero – en individuell fråga, SO-ämnenas komplexitet, Hinder för trygghet och studiero, Strategier för trygghet och studiero samt Ledarskap och delaktighet. För att skapa tydlighet i hur studien relaterar till andra forskares resultat finns det under varje rubrik en kortare analys av innehållet med koppling till bakgrund, tidigare forskning och studiens valda teori. Avslutningsvis finns en kort sammanfattning av resultatet och dess analys. I denna del kommer respondenterna benämnas som lärarna.
8.1 Tydlighet och relationer - två utgångspunkter för
trygghet
Under intervjuerna framkommer olika synvinklar på vad trygghet i klassrummet är, exempelvis påtalas tydlighet och relationer. Lärare A påtalar exempelvis vikten av att barnen har en bestämd plats i klassrummet och vet vad som ska hända både under dagen och även en del saker i framtiden, såsom friluftsdagar. Eleverna bör också veta vilka regler som gäller i klassrummet och på skolan samt att eleverna vet vad de ska göra och vad som krävs av dem.
24
”De ska aldrig behöva fundera på, tänk om ingen vill jobba med mig.” (Lärare A).
Det framkommer även under intervjuerna att trygghet för eleverna ur lärares synvinkel är att eleverna vågar komma till läraren och berätta hur hen känner eller om något är jobbigt. Trygghet innebär också ”att eleverna vågar prata och står för sin åsikt” (Lärare D), vilket även lärare B tar upp och tillägger ”att eleverna blir sedda och lyssnade på” (Lärare B).
För trygghet i klassrummet är även sociala relationer viktigt, vilket är något lärare kan behöva hjälpa till med. Lärare C berättar:
… i mitt arbete försöker jag se exempelvis, dessa två kan passa ihop och så försöker jag ordna det genom exempelvis grupparbeten så att de själva får möjlighet att knyta an till varandra och skapa en relation (Lärare C).
En lärare ansåg att trygghet är:
… att barnen ska känna sig trygga, att de ska vilja vara i skolan och att de ska veta att de kan prata med mig om det är någonting. Har de problem löser vi det tillsammans, att de vet att man finns där. Att eleverna känner att de kan vara sig själva i skolan.” (Lärare C).
Ibland är det viktigare att skapa en trygg grupp istället för att fokusera på kunskapskraven. Trygga barn är grunden på lärandet och tryggheten och studieron (Lärare B).
Kortfattat kan konstateras att lärarna ansåg att tydlighet, relationer, att eleverna har förtroende för läraren och vågar uttrycka sin mening är trygghet för eleverna i klassrummet.
8.1.1 Trygghet, tydlighet och relationer – en analys
I en analys av svaren från intervjuerna kan lärarnas synvinklar kopplas till det Larsson (2007) skriver, att vid ett gott klassrumsklimat kan elever känna sig trygga. Detta bygger på goda relationer mellan alla i klassrummet och respekt vilket gör att elever våga vara sig själva och uttrycka sin mening (Larsson 2007:95).
Vidare kan exempelvis Lärare C:s beskrivning av att eleverna ska vilja vara i skolan, kunna tala med läraren och veta att de löser problem tillsammans kopplas till Gest
25
et al. (2014) förklaring att när lärare brydde sig om och var lyhörda för elevernas relationer fick detta positiva resultat för elevernas välmående och förmåga att fungera i grupp. Eleverna rapporterade då att de också trivdes bättre och fick högre motivation att gå till skolan (Gest et al. 2014:116). Tidigare forskning visar också att när lärare medvetet sköter sitt klassrum samt tar hand om relationerna i klassrummet resulterar det även i mindre aggressivitet hos eleverna (Gest et al. 2014:108).
Ur intervjusvaren kan även ett spann mellan stark och svag inramning anas. Där Lärare C försöker passa ihop elever för att skapa förutsättningar för dem själva att skapa en relation tillsammans. Genom detta syns en svagare inramning där läraren ger eleverna förutsättningar att påverka (Garanth 2008:39). Lärare A nämner vikten av exempelvis bestämda platser och att det är bestämt vem eleven skall arbeta med. Detta visar en mer stark inramning vilket även Granath (2008:39) beskriver.
8.2 Studiero – en individuell fråga
De intervjuade lärarna menar att studiero är individuellt och att detta även skiljer sig åt beroende på olika ämnen och moment (arbetssätt). Tankar finns om att eleverna är för små för att förstå skillnaden i att tala om det lektionen handlar om och att tala om andra saker under lektionen. Flera lärare påtalar också att lärare upplever att elevers bild av studiero är att det ska vara helt tyst. Lärare menar här, vilket tidigare framhävts, att studiero skiljer sig mellan moment och att helt tyst kan krävas vid vissa moment, exempelvis vid tyst läsning. En lärare beskriver följande:
”Att eleverna kan jobba med det de ska utan att de blir för mycket störda av varandra.” (Lärare D).
En annan lärare uttrycker: ” Att det ska vara så lugnt att man kan jobba och göra det man ska.” (Lärare A). Lärare A påtalar vidare att eleverna själva kan uppfatta studiero som:
”Att de ska vara tysta och sitta på sin plats. Detta låter enkelt men är svårt.” (Lärare A).
Lärare B menar att studiero är när eleverna i låg samtalston resonerar och samtalar kring det lektionen handlar om. Samtidigt påpekar samma lärare att eleverna själva antagligen inte har så mycket åsikter eller reflektioner kring studiero men att läraren kan märka när de har studiero och eleverna ”börjar nynna för att de är så inne i det de gör, de har hittat sin ro.” (Lärare B).
26
Utifrån detta konstateras sammanfattningsvis att de intervjuade lärarna ansåg att studiero handlar om att eleverna ska kunna arbeta med det lektionen handlar om och att förutsättningarna ur studierosynpunkt skiljer sig åt mellan individer. Det framkommer också att eleverna kan vara för små för att förstå skillnaden i att tala om det lektionen handlar om och att tala om annat.
8.2.1 Individuell studiero – en analys
Här kan intervjusvaren i denna studie kopplas till följande, vilket beskrivs i uppsatsens del om tidigare forskning, att när lärare känner tillit till sin egen kompetens att leda, organisera klassrummet och att hantera problematiska beteenden har detta god påverkan på elevernas resultat. Lärare med tillit till sin egen kompetens samverkar även mer med kollegor och föräldrar, sätter oftare högre mål för eleverna, provar i större utsträckning lyckosamma program samt tar mer ansvar för elevernas resultat. När lärare istället har lägre tillit till sin egen kompetens är de mindre toleranta, tillmötesgår inte elever i behov av mer utmaning, använder mer hårda regler såsom nolltolerans och straff. Dessa tillvägagångssätt leder sannolikt istället till mer problematiska beteenden (Talme et al. 2018:2).
Analysen visar här att intervjuarnas beskrivning av studiero påminner om Skolinspektionens (2016) förklaring av studiero:
”Undervisning som är fri från störande inslag som har negativ inverkan på elevernas möjlighet att ägna sig åt lärande. En lärandemiljö där optimala studieförhållanden råder för en viss elevgrupp.” (Skolinspektionen 2016:34).
Det framhålls även i resultatet av denna studie att relationer och trivsel stärker elevers vilja att följa regler, vilket forskare som exempelvis Qvarsebo (2006:100) också lyfter fram.
8.3 SO-ämnenas komplexitet
Alla intervjuade lärare var överens om att under SO-lektionerna är trygghet, studiero samt klassrumsklimat mycket viktigt, eftersom det ofta ingår diskussioner under dessa lektioner. Vid diskussioner är det viktigt att våga uttrycka sin åsikt, både i grupp och i helklass. Detta är något lärare under intervjuerna påtalar att de låter eleverna träna på. En av de intervjuade lärarna uttrycker ”Vi tränar exempelvis genom klassråd. Att vara ordförande och stå i centrum vill alla elever, men de vill inte stå inför klassen och redovisa en faktatext.” (Lärare D). Lärare C påtalar också hur hen arbetar med grupper under SO-lektionerna och här parar ihop elever utifrån ”vilka barnen känner sig trygga med och att de ska kunna ge varandra nya
27
erfarenheter och kunskaper” (Lärare C). Lärare C fortsätter, ”dessa grupper sprids sedan ut i och utanför klassrummet för att ge förutsättningar för att varje grupp ska kunna diskutera ostört i så stor mån det går. Här är det extra viktigt att allt är tillåtet och att inget är konstigt” (Lärare C). Lärare C fortsätter med ”På vår skola är alla accepterade så det har kommit av sig självt” (Lärare C).
Lärare B berättar hur de arbetat mycket med klassrumsklimatet i tidigare årskurs och nu är klassen så trygg att alla elever kan stå framför klassen och redovisa eller berätta om något. Lärare A berättar att under SO-lektionerna tittar de mycket på film som de sedan läser och diskuterar om tillsammans i helklass. ”Det funkar inte att de ska sitta och diskutera filmen två och två.” (Lärare A).
Vi försöker ha ett öppet klassrumsklimat där man får fråga vad man vill. Men det är svårt, eftersom det också kan missbrukas och då blir det flamsigt i klassrummet istället och de försöker få varandra att skratta (Lärare A).
Sammantaget konstateras att SO-ämnena till stor del är diskussionsämnen, där klassrumsklimatet och tryggheten är viktiga delar. Detta är något eleverna får träna på. Dock kan det öppna klassrumsklimatet missbrukas.
8.3.1 SO-ämnenas komplexitet - en analys
Utifrån intervjuerna i denna studie är det tydligt att trygghet, studiero och klassrumsklimat är viktigt under SO-lektionerna, vilket ligger i linje med Persson (2015). Persson (2015) skriver att studier visar att ett öppet klassrumsklimat främjar undervisningen i samhällskunskap (Persson 2015:595). Här framkommer också i resultatet för denna studie hur klassråd är ett sätt för eleverna att träna förmågan att uttrycka sin mening samt att stå i centrum. Detta sammanstrålar till viss del med forskare Maria Rönnlund (2013) som framhåller att även historiskt har elevråd varit en väg för att få elever delaktiga i framskrivning av regler för skolan samt för att skapa trivsel (Rönnlund 2013:67). I resultatet för denna studie framkommer även att elever hellre står inför klassen vid ett klassråd än vid redovisning av en faktatext. Detta visar även på hur den sociala och lokala kontexten för undervisningen i sin tur även påverkar undervisningen, vilket Lindblad och Sahlström belyser (Lindblad & Sahlström 1999:75).
Intervjuerna i denna studie visar hur lärare resonerar kring bildandet av grupper, vilket kan även appliceras på forskare Gest et al. (2014) resultat där det beskrivs att desto mer lärare arbetar med olika strategier för att hantera relationer i klassrummet, desto mer visar det sig att eleverna utvecklas både socialt och kunskapsmässigt (Gest et al. 2014:115).
28
8.4 Hinder för trygghet och studiero
Här tar flera av de intervjuade lärarna upp hur hemförhållanden kan påverka studieron och tryggheten. Lärare C ger ett exempel:
Hemförhållanden kan påverka, eleven kan vara orolig för vad som sker i hemmet. Barn kan komma och vara ledsen på morgonen för de har bråkat hemma vilket ibland kan sitta i hela dagen. Barnen blir då mer oroliga (Lärare C).
Det framkommer också att konflikter mellan barnen kan hindra studieron och tryggheten i klassrummet, vilket då oftast först måste lösas innan lektionen kan fortsätta. Ibland vid större konflikter, menar lärare C, att detta kan ta hela lektionen. Vidare berättar samma lärare (lärare C) om elever från andra länder som haft hemska upplevelser med sig och hur speciellt tryggheten i klassrummet är viktigt då.
Lärare D förklarar också hur händelser utanför klassrummet kan påverka studieron och ger exemplet att de under en lektion börjat hugga ner träd utanför klassrummet på skolgården. Vidare berättar samma lärare att även föräldrars attityder kan föras över till eleverna. ”I detta sammanhang blir det extra viktigt att uppmärksamma eleverna på när det går och har varit bra med tryggheten och studieron i klassen.” (Lärare D).
”Eleverna själva kan störa tryggheten och studieron.” (Lärare D). Lärare D menar att storleken på klassen inte har så stor betydelse utan det är vilka individer som finns i gruppen som gör den stora skillnaden i hur tryggheten och studieron fungerar i klassen. Lärare D fortsätter ”Det är mobilförbud i klassen. Så det är inget problem, men däremot kan det bli oroligt om eleverna håller på med sina Ipads och går ut på Youtube.” (Lärare D).
”Barn som har svårt med impulskontroll, inte kan sitta still, inte räcker upp handen, går runt och pratar med sina kompisar.” (Lärare A).
Sammanfattningsvis utifrån detta finns flera olika hinder för studieron. Det kan handla om erfarenheter och relationer i och utanför skolan, konflikter och svårigheter med impulskontroll.
8.4.1 Hinder för trygghet och studiero – en analys
Utifrån svaren från intervjuerna i denna studie påpekas bland annat konflikter som en bidragande faktor till att studieron och tryggheten hindras. Detta påpekar även
