Malmö högskola
Lärarutbildningen
IS
Examensarbete
15 poängHistoriemedvetande och skriftliga prov
– Hur kontrolleras det om eleven förändrat eller fördjupat sitt
historiemedvetande genom skriftliga prov?
History consciousness and written tests
- How are controlls executed if the student has changed or deepend his- or hers history consciousness through written tests?
Petra Andersson
Lärarexamen 270 hp heltid Examinator: Thomas Småberg
Sammanfattning
Syftet med följande undersökning är att granska om historielärare på högstadiet kan kontrollera om eleven fördjupat, eller förändrat, sitt historiemedvetande genom skriftliga prov. Om så är fallet kommer det även att undersökas på vilket sätt detta är möjligt. Undersökningen bearbetas genom att teorier från ett antal historiker och författare presenteras. Dessa beskriver och har teorier kring ämnena skriftliga prov, bedömning, historiekunskap och historiemedvetande. Ett viktigt begrepp som hanteras är historiemedvetande. Eleven får genom ett mer fördjupat historiemedvetande perspektiv på tidsdimensionen då – nu – sedan, och kan vidareutveckla sin identitet och se sig själv som både skapad och skapare av historien.
Arbetet ger en översikt på begreppet historiemedvetande och hur lärare genom skriftliga prov kan utläsa om och på vilket sätt historiemedvetandet fördjupas hos eleven. Undersökningen genomförs dels med hjälp av en kvalitativ metod i form av intervjuer med historielärare på Korsavadsskolan i Simrishamn, och dels genom att teorier och tidigare forskning på området presenteras och diskuteras. I analysen behandlas empirin i koppling till dessa teorier och forskningsresultat. Slutligen presenteras vad denna undersökning har kompletterat forskningen på området med.
Resultatet av undersökningen visar att historielärare på Korsavadsskolan anser sig kunna utläsa om eleven fördjupat sitt historiemedvetande genom skriftliga prov i historia. Detta under förutsättning att eleven har förmågan att analysera och dra kopplingar mellan dåtid, nutid och framtid. Lärarna hade svårare att urskilja historiemedvetandets andra innebörder nämligen om eleven kan förstå att han eller hon både är skapad och skapare av historien och utvecklar sin identitet.
Nyckelord: Skriftliga prov, historiemedvetande, bedömning, historiekunskap, eleven
Abstract
The reason for our research is to get a view, if history teachers can control if a student has had a deeper understanding or changed his or her history consciousness, by completing written tests. Should this be the case it will also be investigate how this is possible. This research is executed and formulated by theories from different historians and writers being presented, which describes and incorporates theories about the subjects written tests, assessement,
history knowledge and history consciousness. An important definition that will be handled in this study is history consciousness. The student, through a deeper history consciousness, will obtain perspective of time dimension such as past, present and future. From that they can develop their own identity and be aware of themselves both as created and creater of history.
The research gives an overview of the history consciousness concept and how teachers through written tests can evaluate if and in what way history consciousness deepens for the student. This research is partly being executed through a qualitative method of interviewing history teachers working at Korsavadsskolan in Simrishamn, Sweden. The study is partly completed by presenting and discussing theories and previous researches about the subject. In the analyzing part I discuss the empiri in connection to the theories and results of the research.
Finally it will be presented what this study has complemented to the research of this area. The result to this study shows that teachers at Korsavadsskolan believe that they can find out if the student has deepend their history consciousness through written tests in history. This shows if the student has the ability to analyze and make connections of past, present and future. The teachers found it harder to distinguish the other meaning of history consciousness, namely if the student could understand that he or she is both created and creater of history and development of their own identity.
Innehållsförteckning
INNEHÅLL
1. INLEDNING……….….…8
1.1 Bakgrund………...8
1.2 Syfte och frågeställning...………...9
1.3 Avgränsningar……….…9
1.4 Disposition……….10
2. METOD- OCH MATERIALDISKUSSION……….11
2.1 Val av metod……….….11
2.2 Intervjumetoden……….…12
2.3 Bearbetning………....13
2.4 Källkritiska aspekter………..14
3. KLASSRUMSASPEKTER………..14
3.1 Betyg och bedömning……….14
3.2 Kunskap i ämnet historia………...….18
3.3 Prov och provkonstruktioner………..20
4. FORSKNINGSLÄGE………..22
5. TEORETISKA PERSPEKTIV OCH BEGREPP………...27
5.1 Historiemedvetande………27
6. UNDERSÖKNING………...33
6.1 Intervjuer………..33
6.1.1 Skriftliga prov i undervisning……….34
6.1.2 Kunskap i historieämnet……….…36
6.1.3 Skriftliga provs uppbyggnad………...37
6.1.4 Skriftliga prov som underlag för bedömning………..40
6.1.5 Prov och historiemedvetande………..41
7. DISKUSSION OCH ANALYS………44
7.1 Analys – Skriftliga prov i undervisningen som underlag för bedömning…………..44
7.2 Analys – Kunskap i historieämnet………..46
7.3 Analys – Skriftliga provs uppbyggnad………...46
7.4 Analys – Prov och historiemedvetande………..47
8. SLUTSATSER……….….48
8.1 Fortsatt forskning………...49
1. Inledning
1.1 Bakgrund
Idén till följande undersökning fick jag under min sista VFT (Verksamhetsförlagd tid) på Korsavadsskolan i Simrishamn. Jag skulle med hjälp av min handledare skriva ett prov i historia och tog därmed stöd av äldre prov som använts i ämnet. Jag började studera min handledares föregående prov. Vi fick med detta igång en diskussion kring prov som examinationsform och vad det är som lärare mäter av elevens kunskap genom prov. Härmed tillkom även hur prov bedöms. För att få en vidare syn på ämnet prov, valde jag området andra världskriget och Förintelsen och samlade ihop ett antal äldre prov från andra historielärare och studerade därefter dessa med fascinerande resultat. Det äldsta provet var från 1996 och hade 50 frågor som endast krävde ett fåtal ord som svar, faktakunskapsfrågor. Jag frågade mig själv; på vilket sätt mäter ett skriftligt prov elevens fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet i ämnet historia?
Med denna frågeställning som bakgrund började jag studera tidigare forskning och teorier på området. Inom historia är begreppen historiekultur, historiebruk och historiemedvetande centrala. Jag valde att fördjupa mig i begreppet historiemedvetande. Detta är ett intressant, men svårt och brett begrepp att använda i en undersökning. Frågan är om alla människor har ett historiemedvetande och om det därför fördjupas eller först måste skapas, för eleven. I denna fråga utgår jag från Kenneth Nordgren, som i sin avhandling menar att;
Det är inte var historiemedvetandet finns eller hur det uttrycks som är den avgörande frågan, helt enkelt därför att man inte kan tänka sig en historisk berättelse som inte är en del av historiekultur. Den intressanta frågan är snarare hur och varför ett historiemedvetande förändras. (…) den roll skolundervisningen spelar (för formerandet av historiemedvetande) är relativt outforskad. En individs historiemedvetande skapas inte i skolan. Det finns redan där. Däremot kan förståelsen av sambanden mellan dåtid, nutid och framtid utvecklas i olika riktningar.1
Utifrån dessa teorier kring historiemedvetande, undervisning och lärande, och mina nuvarande reflektioner kring skriftliga prov, börjar min undersökning.
Den i detta arbete genomförda undersökningen behandlar skriftliga prov. För att redan i inledningen av undersökningen få en tydlighet, vill jag här förklara vad jag avser med
1
Nordgren, Kenneth, Vems är historien? Historia som medvetande, kultur och handling i det mångkulturella
”skriftliga prov”. Min utgångspunkt är att skriftliga prov består av en eller ett antal frågor som elever ska svara på efter de haft lektioner kring och behandlat ett ämnesområde i historia. Jag har denna ganska breda förklaring dels för att inte begränsa vad lärarna som ska intervjuas har som åsikt och dels för att studera vad forskare och teoretiker har för uppfattningar.
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med denna undersökning är dels att ge fördjupade kunskaper kring skriftliga prov som examinationsform, och dels att studera hur lärare resonerar och tänker kring prov och bedömning. Till detta vill jag knyta an till begreppet historiemedvetande. Jag vill kunna skapa ett bidrag inom detta område, vilket både lärare, historieforskare och andra intresserade ska kunna ta del av. Ämnet prov och bedömning är, och har ofta varit, ett ämne som behandlas i forskningsdebatten, och är likaledes ständigt på tal i de flesta arbetslag på skolor runt om i Sverige.
Jag bedömer följande frågeställning som intressant för kommande undersökning:
På vilket sätt anser historielärare att skriftliga prov mäter elevens kunskap, som syfte att visa på om förändring eller fördjupning av historiemedvetande hos eleven åstadkommits, med bedömning som mål?
Jag anser att om frågeställningen ska bli analyserad utifrån de bästa grunderna måste diskussion, teorier och forskning på prov, bedömning och kunskap i historia ligga som grund. För att förstå hur ett historiemedvetande hos eleven kan utläsas genom ett skriftligt prov anser jag att det behövs forskning och teorier även på bedömning, kunskap och prov i allmänhet. Därför kommer forskning och teorier på dessa delar att presenteras i forskningsläget och teoridiskussionen.
1.3 Avgränsningar
För att inte undersökningen ska bli ohanterlig har vissa avgränsningar fått göras. För det första baseras undersökningen på lärares uppfattningar om skriftliga prov och fokus på historiemedvetande, inte vad elever anser. Syftet med undersökningen är att utvärdera ett
historiemedvetande genom skriftliga prov utifrån lärares tankar, inte om eleven själv anser sig ha fördjupat sitt historiemedvetande.
För det andra har jag valt att utföra intervjuer på enbart en skola, nämligen Korsavadsskolan i Simrishamn. En jämförelse mellan två skolor hade varit intressant, men jag har inte som avsikt att undersökningen ska bli av jämförande karaktär, mellan skolor. Syftet är alltså inte att undersöka om historielärare på olika skolor har avvikande åsikter.
Jag har valt fem intervjupersoner i åldern 26 år och 64 år. Åldersspridningen är enligt mig av intresse då det ger inblickar i hur en nyexaminerad ung lärares uppfattningar är i jämförelse med en erfaren lärare med många års rutin i yrket. Alla lärarna som intervjuades är kvinnor. Detta är inget medvetet urval utan beror på att Korsavadsskolan endast har kvinnliga historielärare.
1.4 Disposition
Studiens upplägg börjar i en redogörelse över metod- och materialdiskussionen. Här beskrivs och motiveras de metoder som valts för att genomföra undersökningen. Metoderna behandlas även ur källkritiska aspekter.
Efter metoden, presenteras tidigare forskning kring bedömning, skriftliga prov, kunskap i historia och historiemedvetande. Därefter följer en skildring över olika teorier kring samma ämnesområden som i forskningsläget. Teorikapitlet är även tänkt att skapa en förförståelse för ämnesområdet och undersökningen för läsaren.
I nästkommande kapitel redovisas resultatet av den empiriska undersökningen. Utifrån intervjuerna görs en uppdelning kategorimässigt efter hur jag anser mig kunnat se resultatet, utan värderingar eller tolkningar. Svaren från de olika lärarna varvas under varje rubrik. I slutet av varje underrubrik i empirin görs en kortare sammanfattning av just detta avsnitt.
I diskussions- och analyskapitlet bearbetas teorier och tidigare forskning, i samanhang med resultatet från empirin. Här följer en förklaring till hur dessa hänger ihop, eller vilka skillnader som kan skönjas. Alla resultat på undersökningens frågeställningarna presenteras också här.
I det sista kapitlet dras de slutsatser som kan urskiljas utifrån de teorier och tidigare forskning, som behandlats i koppling till det kvalitativa insamlandet av information.
2. Metod- och materialdiskussion
2.1 Val av metod
För att samla in empirin har jag använt mig av en kvalitativ metod, nämligen intervjuer med verksamma historielärare. Motsatsen till kvalitativ metod är kvantitativ metod. Skillnaden mellan dessa menar Bengt Starrin har att göra med mätprecision. Data som ges en grövre uppskattning är kvalitativ och data som är precis är kvantitativ.2 Hartman menar att kvalitativa undersökningar styrs av undersökningens problemformulering.3 Målsättningen för en kvalitativ analys är enligt Starrin;
Att identifiera och bestämma ännu icke kända eller otillfredsställande kända företeelser, egenskaper och innebörder med avseende på a) variationer b)strukturer och c) processer.4
Enligt Hartman benämns kvalitativ metod med att nå förståelse för en persons eller grupps livsvärld. Han menar att den hjälper oss att förstå hur människor ser på sig själva i relation till sin omgivning.5 Starrin framhåller att det är forskningsfrågorna som bestämmer och avgränsar en undersökning eller forskning och ger den dess riktning. Analysprinciperna i en kvalitativ analys menar Starrin handlar om abduktion som han förklarar med en ständig och snabb växelverkan mellan iakttagelser och idéer, och mellan delarna och den framväxande helheten. När en upptäckt och/eller en förståelse av ett fenomen görs har en abduktiv process uppstått menar Starrin. Det finns enligt Starrin två typer av vetenskaplig metod, dels en formell typ och dels en mer icke formell det vill säga kvalitativ eller kvantitativ metod. Exempel på kvalitativa metoder är hermeneutik, observationer och djupintervjuer.6
Intervjuer är alltså den metod denna undersökning kommer att grunda sig på. Jag har valt att utgå från hermeneutik. Ulla Sjöström menar att det i hermeneutiken söks ett budskap, och i likhet med Hartman menar hon att metoden söker kunskap om strukturen och innehållet i erfarenheter hos människor. Hartman framhåller att hermeneutiken är läran om att få förståelse för hur människor presenterar världen för sig. En mänsklig berättelse eller förklaring kan vara föremål för undersökningen, påstår Sjöström. Att tolka en människas
2
Starrin, Bengt, ”Om distinktionen kvalitativ-kvantitativ i social forskning” i Kvalitativ metod och
vetenskapsteori, 1994, (red.) Bengt Starrin & Per-Gunnar Svensson, studentlitteratur, Lund, s 19
3
Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande: Från kunskapsteori till metodteori, 2004, Studentlitteratur, Lund, s 279 4 Starrin 1994, s 23 5 Hartman 2004, s 273 6 Starrin 1994, s 26; 51
utsagor innebär att man betraktar henne som intentionell; människans handlande orsakas inte av omständigheter utanför hennes kontroll, hon ämnar något med det hon gör.7 Sjöström anser att människan har egen vilja och bestämmer själv hur hon vill handla;
Målet för humanvetenskaperna och den hermeneutiska forskningen är att förstå handlingar och företeelser sedda var för sig som helheter och i relation till allt som är känt omkring dem, för att man genom denna kunskap skall få bättre möjligheter att förstå och förhålla sig till andra människor och företeelser i deras unika sammanhang.8
2.2 Intervjumetoden
Jag har valt intervjumetoden till grund för denna undersökning. Samtliga intervjuer genomfördes på högstadiet, på Korsavadsskolan i Simrishamn. Min åsikt är att intervjumetoden är ett bra och användbart redskap om en djupare förståelse för människors åsikter vill nås. Med tanke på mitt syfte med denna undersökning, så anser jag denna metod mest lämplig att använda.
Jag har valt att genomföra vad Hartman kallar en relativt ostrukturerad och ej standardiserad intervju vilken han påpekar är den vanligaste i kvalitativa metoder. I denna typ av undersökning är frågorna till intervjupersonerna inte på förhand helt klara eftersom den som intervjuas ska ha möjlighet att få ge sina personliga riktningar på intervjun. Med strukturering i intervjuer menar Hartman i vilken utsträckning intervjuaren begränsar svaren. Trots denna intervjumetod är det viktigt att komma väl förbered till intervjutillfällena, poängterar Hartman.9 Jag har alltså valt en relativt ostrukturerad intervjumetod på grund av att jag vill att lärarna ska ha så stor potential som möjligt, att kunna förklara sina tankar. Dock vill jag inte att intervjuerna ska sväva ut, och har därför formulerat frågorna efter detta. Jag använde mig av ett antal riktfrågor som var relativt lätta för intervjupersonen att kunna svara på, då hon kunde rikta svaret så det tydligast kunde visa på hennes uppfattningar.
Jag genomförde intervjuerna enskilt med varje lärare. Anledningen till detta var att lärarna skulle ge så ärliga svar som möjligt. En gruppintervju hade dels kunnat leda till att vissa lärare inte svarat lika trovärdigt som vid en enskild intervju, och dels kunde en gruppintervju ha blivit till en diskussion kring frågorna, vilket inte är undersökningens avsikt. Syftet var att ta reda på vad enskilda lärare har som åsikt.
7
Sjöström, Ulla, ”Hermeneutik – att tolka utsagor och handlingar”, i Kvalitativ metod och vetenskapsteori, 1994, (red.) Bengt Starrin & Per-Gunnar Svensson, studentlitteratur, Lund, s 74-77; Hartman 2004, s 193; 274 8
Sjöström, ”Hermeneutik – att tolka utsagor och handlingar” i Kvalitativ metod och vetenskapsteori, 1994, (red.) Bengt Starrin & Per-Gunnar Svensson, s 77
9
Jag valde att intervjua fem lärare på en och samma skola. Detta, som tidigare nämnts, för att jag inte avser att göra en jämförande bild mellan olika skolor, eller mellan olika kommuner, utan ämnar visa på skillnaderna mellan historielärare inom en stor skola i en liten kommun.
2.3 Bearbetning
Hartman menar att utvärderingen av insamlad data görs i två etapper. Först utförs en beskrivning av data och därefter genomförs en analys av detta.10 Samtliga intervjuer dokumenterades genom ljudupptagning med en diktafon. Resultatet bearbetade och sammanställde jag genom att anteckna allt som sades. Därefter bearbetade jag texten genom att skriva en sammanfattning till varje intervju. Sammanfattningarna är grundade på det jag ansåg viktigt och till användning för undersökningens syfte och frågeställningar. Svaren som framkom ur intervjuerna har sammanfattats under fem rubriker grundat på hur lärarna besvarade frågorna. De olika lärarnas svar varvas under varje rubrik. Hartman kallar denna process kodning av data. Utgångspunkten för processen är att upptäcka de begrepp som är intressanta i den samlade texten, och därefter dela in dessa i kategorier som hjälp för forskaren att utläsa företeelser som är av intresse för forskningen.11 Mitt syftet med denna struktur är även att det ska bli en tydligare överblick på lärarnas svar i jämförelse med varandra.
Alla de intervjuade lärarnas namn har blivit utbytta mot andra namn, som skydd mot deras identitet.
2.4 Källkritiska aspekter
Att använda intervjuer som källa till en undersökning medför vissa risker. Exempelvis finns det en risk att intervjupersonen av någon anledning inte uttrycker sin verkliga åsikt i alla lägen. Den källkritiska aspekten bör därför finnas med när det insamlade materialet bearbetas. Dock anser jag denna risk just i detta sammanhang vara relativt liten då ämnet utifrån min uppfattning huvudsakligen inte är känsligt eller på andra sett påfrestande för intervjupersonen. Även när bearbetningen av materialet genomförs bör ett källkritiskt förhållningssätt uppmärksammas. I alla utredande eller forskande sammanhang är det av stor
10
Hartman 2004, s 263 11
vikt att försöka uppnå ett objektivt förhållningssätt. Dock förhåller det sig att materialet går genom och tolkas genom mig och min åskådning. Detta kan möjligen sätta min prägel på sammanställningen. Jag har haft detta i åtanke under hela sammanställningen och aktivt jobbat med att ha ett objektivt förhållningssätt till materialet under bearbetningen.
Anne Ryen menar att analytikern eller intervjuarens uppgift är att reflektera över mönster i utsagorna intervjupersonerna beskriver.12
Ryen menar att fördelen med att använda en bandspelare för att dokumentera intervjuerna är att korrekt data blir utgångspunkten för den kommande analysen.13 Dock menar jag att när jag ska anteckna delar av intervjuerna kommer en första källkritisk aspekt för undersökningens trovärdighet. Här påpekar Ryen ännu ett dilemma för kvalitativa undersökningar, nämligen att en mer eller mindre grov sammanfattning av det insamlade intervjumaterialet måste göras. Problemet med detta är att sammanfattningen sällan räcker för att läsaren ur egen synvinkel ska kunna bedöma om forskarens slutsatser är rimliga, menar Ryen.14 Detta har jag beaktat och har därför valt att nedteckna stora delar av vad som framkom i empirikapitlet, genom intervjuerna.
3. Klassrumsaspekter
Följande avsnitt kommer att behandla betyg och bedömning, kunskap och kunskapsmål i historia och prov och provkonstruktioner, i anknytning till Lpo 94. Dessa delar är ett komplement till teorin och forskningsläget för att ge läsaren ytterliggare grund och information som grund för undersökningens syfte.
3.1 Betyg och bedömning
Skolverket har bearbetat likvärdig bedömning och betygsättning utifrån Lpo94 och givit allmänna råd utifrån dessa. Syftet med skriften är att hjälpa lärare och andra pedagogiskt verksamma att ge en så rättvis och likvärdig betygsättning utifrån de bestämmelser som finns. Detta är av vikt då lärarens bedömning av elevens kunskaper har stor betydelse för elevens framtid. De mest grundläggande bestämmelserna tas upp i läroplanerna, där det tydligt framgår att bedömning ska ske utifrån de nationella mål och kriterier som finns för alla
12
Ryen, Anne, Kvalitativ intervju – från vetenskapsteori till fältstudier, 2004, Liber AB, Malmö, s 135 13
Ryen 2004, s 142 14
ämnen.15 I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) under 2.7 Betyg och
bedömning beskrivs följande;
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne eller ämnesblock. Som stöd för betygssättningen finns även ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan.
Riktlinjer:
Läraren skall – vid betygssättning utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.16
Skolverket förklarar denna riktlinje med att läraren ska grunda sin bedömning på varierade betygformer, alltså inte på exempelvis ett enskilt prov. Här tilläggs vikten av att läraren ska föra regelbundna samtal med kollegor för att tolkningen av eleven, och även betygskriterier och kursplan, ska bli så bra som möjligt.17
I dagens skola styrs lärarens bedömning av eleven på kursplanens betygskriterier betonar Adler. För att bedömningen ska bli så likvärdig som möjligt mellan olika lärare krävs en gemensam uppfattning av kunskapskvaliteter betygskriterierna ämnar redogöra för.18 Adler framhåller även vikten av att eleven ska vara delaktig i hela bedömningsprocessen och ska kunna granska sitt eget lärande. Därför måste eleven skolas in i vad läraren sätter betyg på. Eleven måste förstå innebörden i sitt eget lärande utifrån kunskapsuttrycken, vilka blir konkreta uttryck för elevens tänkande och hur han/hon skriver historia. Om eleven får denna insyn blir denne inte överraskad vare sig vid provtillfälle eller vid betygssättningen.19
Bedömning beskrivs på följande sätt i kursplanen för ämnet historia;
En grund för bedömningen i ämnet historia är elevens kunskap om de historiska förloppen och förmåga att diskutera deras orsakssammanhang och komplexitet som en utgångspunkt för förståelse av nutiden.
En annan bedömningsgrund är elevens förmåga att utifrån beskrivningar av historiska skeenden och förlopp reflektera över likheter och olikheter samt kontinuitet och förändring mellan skilda epoker. Elevens förmåga att observera samband i förfluten tid mellan samhällsförändringar och människors livsvillkor är också en bedömningsgrund.20
15
Skolverket, Allmänna råd och kommentarer – Likvärdig bedömning och betygsättning, 2005, Stockholm, s 26 16
Skolverket, 2005, s 29 17
Skolverket 2005, s 30 18
Hermansson Adler, Magnus, Framtidens historia. Ämnesdidaktiska utmaningar för en ny
historieundervisning, 2009, Liber AB, Stockholm, s 170
19
Hermansson Adler 2009, s 176 20
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%20-%20Historia 2009-11-29
Utifrån detta ska läraren bedöma vad som är viktigt att undervisa om i historia, vilket i sin tur ska vara grunden till den bedömningsprocess som ska utföras. Eliasson påpekar just att bedömning inte ska ske på grunden av faktakunskap i historia, utan ska främst bygga på förkunskaper som eleven ska funderar över, kritiskt tänkande med eleven i centrum. Detta, anser Eliasson, är en förutsättning för att elevens historiemedvetande fördjupas.21
Adler har som åsikt att frågans formulering bestämmer riktningen för hur komplexa kunskapssvar den kan ge. Mellan betygen godkänt (G) och mycket väl godkänt (MVG) är spännvidden stor. Det är kvalitativa svar som visar på allt från att eleven ger rätta enskilda fakta till att ensam formulera fram historiska samband. Adler har som didaktisk teori att detta kan göras utifrån ett endimensionellt eller flerdimensionellt perspektiv. Om eleven kan sätta historiska samband i en större kontext, och värdera och dra slutsatser utifrån dessa, har eleven uppnått betyget mycket väl godkänt. Frågor kan som lägst formuleras från att eleven återberättar en text och möjligtvis visar på sambanden med annan relevant fakta. Dessa samband leder dock inte vidare till egna upptäckter av andra samband. När ett högre betyg nås har eleven förmågan att kunna göra självständiga formuleringar av en text, och ensam
lokalisera historiska samband. Omfattningen av frågor som ställs är alltså allt från att eleven reproducerar fakta till att han/hon själv producerar kunskap. Reproducering av fakta ger endimensionella perspektiv, men när eleven producerar kunskap ges ett flerdimensionellt perspektiv. Adlers teori är att när frågor har karaktären av reproducerande är de
instrumentella, vilket han förklarar med att eleven återger talad eller skriven fakta, där läraren söker efter ett specifikt rätt svar. I motsats till dessa frågor finns de autentiska frågorna som alltså inte har ett givet svar. En indikation på en sådan fråga är att eleven inte kan bruka tidigare skriven eller talad fakta direkt. Detta ger eleven möjlighet till reflektion. Eleven måste här utgå från tidigare kunskaper och egna erfarenheter. Adler menar att ett utmärkande drag för den autentiska frågan är att svaret leder till ett bruksvärde. Dock är det inte självklart att den autentiska frågan får ett självständigt analyserande svar. Eleven kan vara lärd att ge bestämda svar på autentiska frågor, vilket istället ger ett instrumentellt svar. Adler redogör även för sambandet mellan kognitiv och socioemotiv kunskap. I den kognitiva kunskapen visas förståelse genom att eleven finner fakta och samband. I den socioemotiva dominerar elevens förståelse via aktörens egna texter och eleven. Här anser Adler att kontrafaktiska hypoteser är viktiga för elevens fördjupning att kunna se historiska samband.22
21
Eliasson, Per, 090903, Historiedidaktikens teori, Föreläsning 22
Adler beskriver också vikten av att eleven ska kunna beskriva, analysera och värdera i historia;
En god beskrivning återger en händelse i sitt sammanhang.(…) En god analys utmanar elevens sätt att självständigt tänka och formulera sig.(…) En god värdering består av en saklig beskrivning av vilka perspektiv som bäst förklarar en viktig händelse.23
Dessa delar bör även finnas med hos läraren när prov konstrueras och bedöms, menar Adler. Även Göran Linde för en diskussion om debatten kring betyg och betygskriterier, och han följer ungefär samma teoretiska tankebana som Adler. Linde menar att det varit på tal att ett visst antal poäng på ett prov ska ge ett visst betyg. Linde har här som teori att de som vill ha detta system inte inser syftet med kvalitativa nivåer i betygssystemet, och att de inte tycks ha kunskap om vad validitet i kunskapsmätningar innebär.24 Även Korp har i sin forskning bearbetat skillnaden mellan kvalitativitet och kvantitivitet i bedömningen, där den kvalitativa ger en induktiv väg till kunskap och den kvantitativa ett deduktivt kunskapssökande.25
Nordgren konstaterar även han att;
Det är viktigt att komma ihåg att prov enbart är ett supplement till den ordinarie undervisningen där elevens kunnande visar sig i observationer, diskussioner, loggböcker och läxförhör.26(…)
Eftersom betygskriterierna inte i huvudsak refererar till kunskaper om sakinnehåll är det viktigt att det är svaren och inte frågorna som styr bedömningen.27
Därför bör inte provfrågorna nivå/betygsgrupperas, menar Nordgren. Utskrivning av poäng på de olika frågorna i provet är inte heller att föredra, påpekar han. Detta för att eleven inte skriver ner vad han/hon egentligen kunde tillägga för att poängsättningen var för låg, för längre, mer behandlande svar.28 Även Adler har som åsikt att poängsättning inte är att föredra, då det är det kvalitativa underlaget som läraren ska utgå från när bedömningen utförs.29
23 Hermansson Adler 2009, s 177-179 24 Linde 2003, s 89 25 Korp 2003, s 112-113 26
Nordgren, Kenneth, “Prov och provfrågor” i Betyg i teori och praktik, 2008, (red.) Kenneth Nordgren & Maria Jansdotter Samuelsson, Gleerups, Malmö, s 137-139
27 Nordgren 2008, s 141 28 Nordgren 2008, s 143 29 Hermansson, Adler 2009, s 172
3.2 Kunskap och kunskapsmål i ämnet historia
Ett urval av mål i kursplanen för historia som eleven ska sträva emot; Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven
förvärvar ett historiemedvetande, som underlättar tolkningen av händelser och skeenden i nutiden och skapar en beredskap inför framtiden,
utvecklar förståelse av historiska företeelsers och skeendens bakgrund och samband och att dessa kan uppfattas, förklaras och tolkas ur olika perspektiv,
utvecklar förmåga att urskilja historiska strukturer, utvecklingslinjer och förändringsprocesser.30
Kenneth Nordgren behandlar ämnet kunskap som ett underlag för betyg. Han frågar sig; Vad är kunskap? Som svar menar han att det har att göra med vad eleven kan, vet och lärt sig att göra. Hans teori är att kunskap är förenligt med att lära och inte med människors infödda kunskaper som instinkter. Det är istället liktydigt med korrekt information. Sanning är sanning oavsett betraktarens erfarenheter och värderingar, menar Nordgren.31 Bernt Gustavsson har en liknande dimension att se på vad som är kunskap och lärande. Han menar att det centrala är hur lärandet organiseras för eleven. Elevens erfarenheter och intresse ställs främst, har Gustavsson som teori.32 Peter Aronsson beskriver kunskap med vad i livet som är mer viktigt för individen än något annat, och att den förmedlas genom gestaltning med effekter i olika grad.33
Nordgren förklarar vad kunskaper i historia är med;
Ur ett didaktiskt perspektiv är historien inte i första hand kunskaper om det förflutna utan samtida uttryck för kulturer och handlingar. Min utgångspunkt är att våra föreställningar om det förflutna formas i ett brett socialt sammanhang.34 Nordgren hanterar betygskriterierna i koppling till de fyra kunskapsdimensionerna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Han anser att de är ett stöd för läraren så att denne ska kunna utläsa de olika aspekter av kunskap som finns, och som
30
http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%20-%20Historia 2009-11-29
31
Nordgren, Kenneth, ”Kunskap och betyg” i Betyg i teori och praktik, 2008, (red.) Kenneth Nordgren & Maria Jansdotter Samuelsson, Gleerups, Malmö, s 61; 64
32
Gustavsson, Bernt, Vad är kunskap? En diskussion om praktisk och teoretisk kunskap, 2002, Statens skolverk, Stockholm, s 27
33
Aronsson, Peter, Historiebruk. Att använda det förflutna, 2004, Studentlitteratur, Lund, s. 19 34
behöver framkomma, i undervisningen. Det finns flera dimensioner i elevens kunskap som läraren ska bedöma och här är läroplanerna en hjälp, menar Nordgren.35
Adler konkretiserar och använder följande figur som visar på kunskapens karaktär, struktur och relevans i relation till betygen i ämnet historia;
Stort inslag av självständigt producerande svar Kognitiv kunskap stödjer socioemotiv
Komplex instrumentell kunskap
Hög grad av kunskapsstoff Högsta betyget
Litet inslag av självständigt producerad kunskap Kognitiv kunskap stödjer inte socioemotiv Endimensionell instrumentell kunskap
Låg grad av centralt kunskapsstoff Lägsta betyget.36
Figuren visar Adlers teorier kring vad läraren bör grunda sin bedömning utifrån, när denne värderar elevens historieprov och ska sätta betyg. Han poängterar att figuren inte visar på kursplanens betygskriterier.37
Nordgren beskriver vad dagens historieundervisning ska ge eleven både i kunskap och ur andra dimensioner. Han menar att den ska vara ett mellanled till vårt kulturarv, men även ett redskap för förändring. Undervisning i historia ska ge allmänbildning, och dessutom starta från eleven som individ och dennes utgångspunkter i livet.38
Ämnets syfte och utbildningens roll är enligt kursplanen för historia;
Historia är en viktig del i all kunskap. Såväl i ett längre perspektiv som i ett nutidsperspektiv har all mänsklig verksamhet och all kunskapsbildning en historisk dimension. Ämnet historia utvecklar kunskaper som gör det möjligt att se sig själv och företeelser i nutiden som led i ett historiskt skeende. (…) Detta skall utveckla förståelse av nutiden och vara en grund för att anlägga perspektiv på framtiden.39
Utifrån kursplanen i historia menar Nordgren att tre övergripande målområden kan utrönas. Dels kunskap kring det som varit, dels vetskap i historisk metod och slutligen fördjupning av elevens historiemedvetande.40 Nordgren har som åsikt att den svåraste kunskapsdimensionen av dessa tre att bedöma och sätta betyg på, är historiemedvetandet.
35
Nordgren, Kenneth, ”Att sätta betyg i ett ämne” i Betyg i teori och praktik, 2008, (red.) Kenneth Nordgren & Maria Jansdotter Samuelsson, Gleerups, Malmö, s 76
36 Hermansson Adler 2009, s 171 37 Hermansson Adler 2009, s 171 38 Nordgren 2008, s 91 39 http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3884/titleId/HI1010%20-%20Historia 2009-11-29 40 Nordgren 2008, s 91
Skolans uppgift är att utveckla medvetenheten om att historia ständigt används i samhället och påverkar våra individuella och kollektiva identiteter. Att utveckla elevers historiemedvetande handlar inte om att få dem att tänka ”rätt” eller att betygsätta värderingar och identiteter, utan om insikten att historiska berättelser påverkar oss. Det är därför en viktig kompetens att förstå hur historien brukas.41 (…) Att förstå det förflutna som en värld både annorlunda och sammanhängande med den egna, kräver medveten träning.42
3.3 Prov och provkonstruktioner
Nordgren anser att prov är ett sätt där eleven kan visa sina kunskaper dels för att själva kunna se och förstå sitt lärande, och dels för att läraren ska ha underlag för bedömning. Proven är även en utvecklande del av lärarens professionella roll då det visar på resultatet av lärarens undervisning på ämnesområdet. Nordgren visar på fyra syften med bedömningar;
1) diagnostiskt syfte, för att bedöma elevers aktuella kunskapsnivå, 2) formativt syfte för att ge ett stöd i lärandet, 3) summativt syfte för att sätta ett slutligt betyg och 4) evaluerande syfte för att bedöma hur väl lärarna eller skolan lyckats.43
Nordgren har teorier om olika provformer, exempelvis muntliga, skriftliga och praktiska. Han påstår att dessa är bra på olika sätt. Här kan även jämföras med Helena Korps forskning kring konventionella och alternativa prov. Det viktigast är att provets syfte uppfylls, nämligen att det ger grunden för den bedömning det avsåg. För att ett prov ska ge likvärdighet krävs att det ger ett pålitligt resultat, att olika bedömare får samma resultat. Ett prov visar eleven vad läraren tycker är viktig kunskap på det aktuella ämnesområdet, vilket gör det viktigt att prov samstämmer med undervisningens och kursplanernas avsikter, poängterar Nordgren. Han betonar att prov aldrig enbart ska innehålla faktakunskapsfrågor, utan även ge eleven utrymme att få förståelse för sammanhang och liknelseslutsatser. Nordgren understryker att för att eleven ska uppnå betygskriterierna bör ett samspel finnas mellan kunskapsdimensionerna fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet.44
Adler menar att det är lärarens uppgift att kunna erbjuda eleven ett högre betyg genom bland annat att formulera frågorna på ett utmanande och spännande sätt, som gör att elevens självständiga värderingar stimuleras. Frågorna kan vara uppbyggda med ett eller flera
41 Nordgren 2006, s 182 42 Nordgren 2008, s 106 43 Nordgren 2008,s 133 44 Nordgren, 2008, s 136
undersökningsled. Ju fler led desto tuffare utmaning för eleven. Dock påpekar Adler att alla elever inte har förmågan att klara frågor med för många undersökningsled.
Därför finns det all anledning att vid provtillfällena presentera ett fåtal men övergripande frågor, vilka i sin tur bygger på en hierarki av frågor, som spänner över endimensionella frågor av beskrivande karaktär till flerdimensionella av utredande och värderande karaktär.(…) Under gynnsamma omständigheter väljer eleven en enklare nivå men landar i ett flerdimensionellt svar byggt på stor komplexitet.45
Adler framlägger även ett antal rekommendationer för att en kvalitativ bedömningsprocess ska underlättas för läraren. För det första ska läraren endast använda sig av kvalitativa omdömen. För det andra påvisar Adler teorin att lärare inte ska sätta ut poäng på enskilda prov, det är det kvalitativa underlaget som är det viktiga att utgå ifrån. Den tredje rekommendationen säger att läraren gärna får erbjuda olika typer av hjälpmedel exempelvis en historisk atlas. Detta för att inte provet ska bli ett test i minneskunskap utan visa på elevens hela kunskapsprocess. Den fjärde påvisar att läraren inte ska använda några specifika frågor för ett speciellt betyg. Betygskriterierna är som tidigare beskrivits sammankopplade med varandra och ett givet betyg på en viss fråga kan ge svårigheter för läraren i bedömningsprocessen om exempelvis eleven inte svarat korrekt. Sista rekommendationen är att ett prov ska erbjuda ett fåtal och valfria frågor. Bedömningen ska grundas på vad eleven verkligen kan, och inte på vad han/hon inte kan.46
Precis som Helena Korp diskuterar Nordgren formativt respektive summativt. Nordgren har som teori att provfrågor bör ställas i formativt syfte, alltså de ska utröna vad eleven förstår. Motsatsen till formativt är summativt där syftet är betygsättning på eleven. Ett vanligt sätt att formulera skriftliga prov på är enligt Nordgren att börja med ett antal lätta kortsvarsfrågor, vilka ska få igång eleven i sitt tänkande och ge dem självförtroende att klara resterande delen av provfrågorna. Nordgrens teori är, i samstämmighet med Korps forskning rörande dessa frågor, är att de är onödiga och inte mäter, eller har något direkt syfte för bedömning. Istället betonar han vikten av att konstruera frågor som kräver ett berättande eller formulerande svar. Nordgren menar att om dessa frågor brukas utvecklar eleverna ett lärande tillvägagångssätt som uppmuntrar till sammanhang. En annan teori Nordgren förespråkar med prov är att bortsållning av frågor är viktigt för att ge eleven mer utrymme och tid för kvalitativa, berättande svar.47 45 Hermansson Adler, 2009, s 168-169 46 Hermansson Adler 2009, s 172-173 47 Nordgren 2008, s 138-139
4. Forskningsläge
Bengt Selghed har genomfört en undersökning med lärare kring betyg och vad lärare grundar betygen utifrån. Hans resultat visade att det finns svårigheter för läraren att ge rättvisa och likvärdiga betygsättningar. Ur studien framkom att kunskapssynen är olika för olika lärare och att lärare inte är mer än människor som ska bedöma andra människor.48 Selghed har studerat när och på vilket sätt lärare tycker sig få hjälp av betygsystemet i sitt yrke. Studien visar att lärarna ansåg att varje prov ger ett underlag för betygsättning.
Som framgår (…) används betygsystemet som kontroll av elevens prestationer, som en norm som läggs över prestationerna för att se var eleverna hör hemma.49 Därmed är Selghed negativ till det befintliga betygssystemet. Selghed menar att bedömningsforskningen är inne i en process av förbättringar av det befintliga betygsystemet. Han påstår att förskjutningar ska ske på vad som ska bedömas. Bedömning av kunskaper och färdigheter ska förändras till bedömning av förståelse, kritiskt tänkande, kreativitet och problemlösningar i olika situationer. Förskjutning bör även göras från fokus på produkter till att processer ska ligga i fokus. Den tredje förskjutningen på vad som ska bedömas, menar Selghed, ska göras från att tyngden som nu ligger på rätta svar, ska gå i riktning mot konsten att eleven lär sig av erfarenheter.50 Selghed menar även att forskning på hur bedömning ska genomföras har gått mot nya riktningar. Han påstår att en lägesändring sker från skriftliga prov till dokumentationer på olika sätt, exempelvis loggar, gestaltningar och utställningar.51
Helena Korp har studerat vad kunskapsbedömning används till. Hon har bearbetat olika provformer och hur pedagoger genom dessa kan utläsa om kunskap införlivats hos eleven. Dessutom innefattar studien vilken typ av kunskap bedömningen grundas på. Korp diskuterar också vilka konsekvenser urvalet av bedömnings typer får för lärandet. Korp framhåller att en del forskare talar om ett nytt provparadigm vilket beskrivs med en förnyelse av kunskapsbedömningens utgångspunkter.52 Korp menar att en utgångspunkt är att;
Syftet med kunskapsbedömning har vidgats från betygssättning och sortering till att också stödja individers lärande och utgöra instrument för utveckling av undervisningen i klassrummet och läroplanerna.53
48
Selghed, Bengt, Betyg i skolan – kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis, 2006, Liber, Stockholm, s 180 49 Selghed 2006, s 133 50 Selghed 2006, s 207 51 Selghed 2006, s 208 52
Korp, Helena, Kunskapsbedömning – hur, vad och varför, 2003, Myndigheten för skolutveckling, Stockholm, s 11
53
Korp framhåller vikten av att bedömning ska vara en del av undervisningen. Den ska vara ett mätningssätt, men viktigt är även att den är en hjälp för det lärande som undervisningen syftar till. Det eleverna lär sig i undervisningen ska vara en hjälp som de tar med sig för att lättare delta i samhällslivet.54 Här kan Korps forskning visa på samband med andra forskares syn på historiemedvetande, exempelvis Klas-Göran Karlsson, Martin Alm och Per Eliasson, och varför det är viktigt för eleven att fördjupa. Korp har också uppfattningen att gärna;
Problematiseras proven oftast inom vissa diskursiva ramar, där vissa antaganden och värderingar om lärande, undervisning, kunskap och samhället tas för givna. För att få en mer reflekterande förståelse för prov och bedömning är det emellertid nödvändigt att försöka komma bortom förståelsen av dem som i denna mening ”naturliga”.55
Korp bearbetar även summativ och formativ bedömning vilket hon ger förklaringarna;
Det som skiljer den formativa bedömningen av elevers kunskaper från den summativa är, att den har ett pedagogiskt syfte och inte används för selektion eller rangordning(…) Summativa bedömningar av elever har alltså det gemensamt, att de är kopplade till någon form av betygssättning eller rangordning av elevernas prestationer.56
En omfattande diskussion Korp har är kring konventionella respektive alternativa prov. Konventionella prov förklarar hon med ett prov i pappersformat som innefattar ett antal skriftliga frågor som ska besvaras av eleven självständigt under lärares uppsyn. Provet kan innefatta frågor med färdiga svarsalternativ eller ha karaktären av att eleverna själva ska formulera sina svar. Alla konventionella provsvar har alltid rätta eller felaktiga svar. Alternativa prov beskriver hon med att de främst är praktiska istället för skriftliga, och att det inte finns något bestämt svar i förhand. De är riktade mot strategisk kunskap istället för faktakunskap. Slutligen menar Korp att de har som syfte att ta fram kreativiteten hos eleven.57 Korp menar att objektiva prov, det vill säga prov som är uppbyggt av flervalsfrågor, sant/falskt- frågor eller para-ihop-frågor, inte ger information om vad eleven har för faktiska kunskaper. Dessa har därför inget syfte för bedömningen av elevens kunskaper. Korp sammanfattar valet av provtyp med att det inte finns någon typ som är bättre än någon annan. Valet bör grundas på vad provet har för syfte, det vill säga att det ”mäter” de 54 Korp 2003, s 12 55 Korp 2003, s 15 56 Korp 2003, s 77 57 Korp 2003, s 94
kunskaper de ämnar att mäta hos eleven. Korp förespråkar vikten av att läraren ska använda olika bedömningsformer/prov, eftersom olika prov mäter olika kunskaper och förmågor hos eleven.58
Slutligen vill Korp med sin forskning betona de nackdelar som finns med de ”gamla” proven till det nya provparadigmets fördel. Det nya ska hjälpa läraren att sätta den enskilda eleven i centrum och förbättra sin undervisningsstatus som i slutändan motiverar eleven till lärande istället för att sätta dem i fack. Hon menar att det nya provparadigmet är förknippat med formativ bedömning istället för det summativa.59 Korp nämner även Fyrmarks bok Ljusnande framtid (1998). Han menar att skolans syfte har förändrats från att vara en plats där eleven kommer för att ta emot kunskaper av läraren till att skolan är en plats för ”identitetsarbete”. Eleven ska förstå sig själv, för att finna sitt specifika jag och därmed i längden få perspektiv på samhället. Här närmar sig Fyrmark vikten av att eleven får fördjupning på sitt historiemedvetande i likhet med Klas-Göran Karlsson. Karlsson påpekar vikten av ett historiemedvetande för att eleven aktivt ska kunna delta i samhället.60
Göran Linde har gjort en undersökning av hur betygskriterierna utformats och granskats av strukturlikheten mellan kunskap och bedömning. En del i hans undersökning berör samhällsorienterade ämnen i nionde året i grundskolan. Som utgångspunkt studerar han olika mål som eleven ska ha uppnått i slutet av nionde skolåret för olika betyg. Därefter analyserar han dessa och kommer fram till;
Trots att mål och betygskriterier för samhällsorienterande ämnen erbjuder många tolkningsmöjligheter som ansluter till kvalitativa skilda kunskaper, så är intrycket att även samhällsorienterande ämnen har en betygsgradering som bygger på ett kvalitativt sätt att betrakta skillnader i kunskaper snarare än ett kumulativt och endimensionellt synsätt.61
Härmed har Linde fått resultat i kopplingen mellan kunskap och bedömning i samhällsvetenskapsämnena som alltså är av intresse i historieämnet.
Lotta Persson har gjort en undersökning rörande lärare och vad de har för tankar kring kunskapsbegreppet och hur deras resonemang står i förhållande till läroplanens (Lpo94) kunskapsbegrepp fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Vad Persson kunde utröna av undersökningen var att;
58 Korp 2003, s 96-100 59 Korp 2003, s 136 60
Korp 2003, s 140; Karlsson, Klas-Göran, ”Historiedidaktik och historievetenskap - ett förhållande i utveckling” i Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, 2009, (red.) Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander. Studentliteratur, Lund. s. 216
61
Lärarnas kunskapssyn har ungefär samma aspekter som läroplanen, men de använder inte terminologin i form av fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det tycks dessutom finnas viss form av obalans i värderingen av de fyra aspekterna, där faktakunskap är dominerande som en bas och förutsättning för övriga kunskapsformer men att den däremot inte premieras med höga betyg.62
Av Perssons forskning framkom att lärare drar liknelsen ren faktakunskap med lägre betyg. Härmed kan kopplingar dras till de intervjuer som min undersökning bygger på. Frågan är om Perssons slutsats även stämmer överens med vad historielärarna har som åsikter kring kunskap, bedömning och prov.
Även Kristian Hägg och Sara Wallander har genomfört en undersökning i ämnet prov och bedömning.63 Undersökning kretsade kring skriftliga/”vanliga” respektive alternativa prov, på elever. De hade som syfte att undersöka hur elevernas lärande påverkas om bedömning sker utifrån en annorlunda bedömningsform, respektive ett ”vanligt faktabaserat kunskapsprov”. Undersökningen utfördes på elever i de tidigare skolåren. Forskarnas inställningar är tydligt genomgående i undersökningen, nämligen att skriftliga ”vanliga faktaprov” är något som mäter elevers faktakunskap för stunden, alltså ytlig inlärning. De beskriver inte att dessa prov även kan vara ett ytterliggare led i elevernas fördjupade kunskaper och/eller förståelse för historia. De nämner heller inget om att prov ska vara en tydlig del av undervisningen, till skillnad från Korp. Vidare framhåller forskarna att annorlunda eller alternativa prov kan vara prov med exempelvis mer öppna frågor, förutom detta kan det vara gruppdiskussioner och praktiska prov.
Hägg och Wallanders resultat av undersökningen visar att elever var positiva till alternativa prov. Dock fanns även relativt många elever som föredrog ”vanliga faktabaserade kunskapsprov” för som forskarna påpekar, att eleverna trodde att de lärde sig mer genom sådana prov. Dessa elevers åsikt var att de ”vanliga” proven var bättre underlag för läraren att bedöma dem på. Historiemedvetande nämns i undersökningen i samband med att uttrycket finns med i kursplanen för historia. Det förklaras kort, men ges inget utrymme i diskussionen kring prov som mätning av elevens nyinförlivade kunskap. I Häggs och Wallanders undersökning är syftet med prov att dessa är till för bedömning av eleven.64
I motsatts till denna undersökning menar Kenneth Nordgren att följande visar på vad ett bra prov har för hållpunkter;
62
Persson, Lotta, Lärarna och kunskapsbegreppet, 2007, Malmö Högskola, Lärarutbildningen, Malmö 63
Hägg, Kristian & Wallander, Sara, Elevers upplevelser av alternativa prov, 2008, Malmö högskola, Lärarutbildningen, Malmö
64
1. att ge ett brett underlag för en allsidig bedömning, 2. att ge eleven insikt om sitt lärande och
3. att vara ett inlärningstillfälle.65
Nordgren har skrivit en avhandling som baseras på studier kring historiemedvetande och hur begreppet på olika sätt brukas i samhället. I forskningen undersöks uttryck för historiemedvetande genom tre studier, vilka alla har temat mångkulturalitet. Nordgrens avhandling är uppbyggd genom ämnesteorier och didaktik, vilket gör att den har en ämnesdidaktisk bas.66 Nordgrens forskning baseras på teorier kring begreppet historiemedvetande, vilka beskrivs i teoriavsnittet nedan.
Niklas Ammert har undersökt historiemedvetande i läroböcker. Ammerts slutsatser är att den genetiska förståelsen för historia är en grundläggande utgångspunkt för vidare förståelse och skapande av ett historiemedvetande hos eleven. Han påstår att utan kunskaper och vetande är inga historiska processer befintliga att ha ett historiemedvetande om. Vidare påstår han dock att historieböcker och det genetiska perspektivet inte ensamt kan förmedla det som behövs för att elevens historiemedvetande ska skapas. Detta måste stå i samband med lärarens vägvisning. Ammerts åsikt är alltså att historiedidaktiken måste utgå från genetisk förståelse, men knytas samman med en djupare och precisare förståelse.67 Ammerts undersökning är för min undersökning av intresse då läroböcker ofta är en grundläggande del av undervisningen, innan eleven ska examineras genom prov. Läroböckerna måste därför visa eleven vad som är viktiga lärdomar av historien, som ger eleven en bas, och ger därmed eleven hjälp att kunna visa sitt fördjupade historiemedvetande på provet.
Sammanfattningsvis visar genomgången av forskningsläget på olika typer av infallsvinklar, vilka min undersökning kan ha som utgångspunkt. Nordgrens forskning tillför min undersökning relevanta resultat kring begreppet historiemedvetande. Selghed har undersökt ämnena prov och bedömning vilket kan ligga till grund för analysen av frågor i intervjun som rör dessa delar. Jag anser det är av intresse att ta reda på om de intervjuade lärarna använder sig av det nya provparadigm som Korp beskriver och den nya bedömningsstrukturen som Selghed menar bör tas i bruk. Korps undersökning är även den tänkvärd av anledningen att hon bearbetar prov mycket grundligt, men då prov i allmänhet.
65
Jansdotter Samuelsson, Maria & Nordgren, Kenneth (red.), Betyg i teori och praktik, 2008, gleerups, Malmö, s 135
66
Nordgren 2006, s 13 67
Ammert, Niklas, ”Finns då (och) nu (och) sedan?” i Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken., 2009, (red.) Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander. Studentlitteratur, Lund, s. 295; 300; 307
Wallander och Häggs undersökning visar på vad elever anser om vanliga respektive alternativa prov. Jag bedömer att deras resultat inte har någon direkt relevans för min undersökning då denna ska visa på lärares åsikter, och inte elevers. Linde har undersökt strukturlikheten mellan kunskap och bedömning. I min undersökning kommer jag att kunna ha hans resultat som bas när jag gör min analys kring dessa ämnen. Det som behöver tillföras Lindes, men även Korps och Selgheds forskningsresultat, är en historisk teoretisk grund, som bland annat Nordgren och Adler står för. Perssons analys kring kunskapsbegreppet är viktig för min undersökning då hennes resultat har tydlig anknytning till bedömning av elever. Ammert är den forskare som har en bestämd historisk grund, vilken jag kommer att kunna ha som underlag när analysen av historiemedvetande och prov genomförs. Min undersökning kommer att ha fokus på prov i anknytning till historia, närmare bestämt historiemedvetande. Därför krävs förutom ovanstående forskning, teorier som behandlar dessa begrepp mer utförligt.
5. Teoretiska perspektiv och begrepp
Den teoretiska delen är uppdelad i olika avsnitt. Först ges en förklaring och teorier om begreppet historiemedvetande. Därefter behandlas teorier kring betyg och bedömning, kunskap i ämnet historia och slutligen teorier rörande prov och provkonstruktioner. I de olika delarna vävs kursplanen i historia in som ett riktmärke utifrån nationella lagar. I slutet av teoriavsnittet kommer jag att sammanfatta de teorier som jag anser mest lämpade att utgå ifrån och varför jag valt just dessa.
5.1 Historiemedvetande
Nordgren behandlar begreppet historiemedvetande i sin avhandling genom att dela upp det i delarna historia och medvetande. Han refererar i sin avhandling till Bernard Eric Jensen (1997) vilken beskriver historiebegreppet med;
I vardagslivet finns ständigt ett samspel mellan dåtidstolkning, samtidsanalys och framtidsförväntan. Man förlorar lätt förståelsen för detta samspel om ens utgångspunkt är det traditionella historiebegreppet, det vill säga om man förstår historia som dåtid och historiker som specialister på det förgångna. I så fall blir snart den fackhistoriska medvetande formen allenarådande måttstock och norm.68
68
Jensen framlägger här vikten av att förstå samspelet dåtid-nutid-framtid, vilken är en central förståelse för hela begreppet historiemedvetande, enligt resterande teoretiker och didaktiker som presenteras i det följande. Nordgren fortsätter att beskriva begreppet medvetande med grunderna från Jensen och Rüsen att historiemedvetande inte får översättas med direkt sakkunskap eller historiesyn utan ska dessutom innefatta impulsiva och impressionistiska tolkningar.69 Utgångspunkten i teoretiseringen av begreppet historiemedvetande är människan som orienterare i livet genom att sätta sig själv och nuet, i en dåtid och framtid. Han påpekar dock att begreppet är mycket omdiskuterat av forskare. Nordgren fortsätter att referera till Jensen som menar att skillnader bör dras mellan medvetande och medvetenhet. Historiemedvetande ska vara ett överordnat begrepp vilket ska innefatta samtliga kvalifikationer och kopplingar mellan förflutenhet, samtid och framtid. Jensen har som teori att individen ska reflektera över sig själv som både skapad och skapare av historien. Rüsen (2004) menar att historiemedvetandets manifesta form är historiekulturen, alltså historiemedvetandet i praktiken.70
Nordgren förklarar vikten av att ha ett historiemedvetande genom;
Historiemedvetandet påverkar vår verklighetsuppfattning och vår identitet. Denna existentiella dimension gör den historiska berättelsen till ett centralt verktyg för att förmedla, påverka och legitimera värderingar och handlingar.71 Nordgren är härmed överens med Jensen som även han diskuterar identitet som en viktig betydelse till historiemedvetande.
Nordgren nämner även Paul Ricoeur (1981) som behandlar begreppet narrativ kompetens, vilket Nordgren menar står i nära koppling till begreppet historiemedvetande. Ricoeur menar att narrativ kompetens är att människan har uppfattningen att vi som individer, och de människor som finns runtomkring oss förändras, men att det trots allt finns ett fortlöpande sammanhang. Genom berättandet kan en sammankoppling mellan sammanhanget och förändring ske.72
I Nordgrens avhandling listas Jensens fem processer inom vilka historiemedvetandet kommer till uttryck;
1) Identitetsbildning (behovet av kontinuitet och tillhörighet över tid), 2) mötet med andra kulturer (behovet av att skilja mellan likhet och olikhet), 3) sociokulturella läroprocesser (existentiella frågor), 4) värde och 69 Nordgren 2006, s 16 70 Nordgren 2006, s 15; 17; 19 71 Nordgren 2006, s 36 72 Nordgren 2006, s 20
principförklaringar (behovet av att rättfärdiga sina intressen) samt 5) berättelser (uttrycksformen).73
Med historiemedvetande menas tolkningar av sambanden mellan tidsskalan då – nu – sedan, menar Peter Aronsson. Han förklarar att kunskap och berättelser om det som varit ger föreställningar av vad som komma skall.74 Klas – Göran Karlsson anser att varje människa har ett historiemedvetande, vilket han förklarar med att hon reflekterar över det förflutna i den egna identitetsutvecklingen, de egna kunskaperna och de egna gärningarna.75 Denna teori som Karlsson framlägger ligger nära teorin Nordgren har kring när en individ får ett historiemedvetande. Nordgren menar att ett historiemedvetande alltid finns hos en individ, men att det kan utvecklas och fördjupas på olika sätt. (Se citat i inledningen).76 Karlsson nämner historiefilosofen Jörn Rüsen, som menar att historiemedvetande är nära sammankopplat till narrativ kompetens, vilket Rüsen beskriver som;
förmågan att artikulera de historier som behövs för att ge ens liv en meningsfull temporal riktning i tidens förändringar.77
Karlsson påstår att historiemedvetande är byggt på en föreställning att människor både är, har och gör historia som öppnar upp mot ett verksamt kollektivt deltagande i samhällslivet, och att bli en medborgare som deltar i samhällets möjliga gemensamma historiekultur.78 Denna innebörd till historiemedvetande har han gemensamt med Jensen som framhåller att individen både är skapad och skapar historia. Även Adler nämner Rüsen och Jensen, vilka menar att narrationen knyter en väsentlig del av historien, alltså då och nu, vilket gör att en persons historiemedvetande vidgas.79 Även Karlsson nämner vikten av att se koppling med tiden och hänvisar till den tyske didaktiker Karl-Ernst Jeismann. Dessa menar att genom att klargöra för dåtiden, fås en förståelse för nutiden och en förmåga att se perspektiv på framtiden.80
73 Nordgren 2006, s 38 74 Aronsson, 2004, s 17 75
Karlsson, Klas – Göran, ”Historiedidaktikens teorier. Historiedidaktik: begrepp, teori och analys”, i Historien
är nu. En introduktion till historiedidaktiken. 2009, (red.) Klas – Göran Karlsson och Ulf Zander, Lund, s. 48
76
Nordgren 2006, s 40-41 77
Karlsson, Klas – Göran, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Historien är nu. En introduktion till
historiedidaktiken, 2009, (red.) Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander. Studentlitteratur, Lund, s. 48; 53
78
Karlsson 2009, s. 216 79
Hermansson Adler, Magnus, Historieundervisningens byggstenar. Grundläggande pedagogik och
ämnesdidaktik. 2004, Liber, Stockholm, s. 109
80
Historiemedvetande är nära sammankopplat till identitet, anser Martin Alm. Identitet får vi när vi förstår vår dåtid och kan knyta den till nuet och därmed fundera över framtiden.81 Denna teori har Alm gemensamt med både Jensen och Nordgren.
Per Eliasson menar att metoden förmedling av historia är att personalisera genom att skildra enskilda människoöden, och få en personlig inlevelse i dessa genom berättande i form av konkretion, sammanhangsskapande, som ger effektiv påverkan på eleven. Idag är det viktigare vad eleven får för förkunskap och funderar över, än vad som lärs ut om olika historiska händelser. Processen, vad som händer i elevens huvud när historia förmedlas, ska vara i fokus. Eleven får härmed empati och ett källkritiskt tänkande som ger denne ett historiemedvetande. Eleven får förståelse för nutiden genom tolkning av dåtid vilket ger handlingsberedskap inför framtiden. Då - nu – sedan kopplas på detta vis samman, menar Eliasson. Därmed bör detta ha genomförts och blivit brukat under lektionstid för att det även ska kunna tillämpas på proven som ofta efterföljer ett ämnesområde.82
Genetisk förståelse är en av tre förståelser för historia som Magnus Hermansson Adler menar, i samspråk med Klas- Göran Karlsson, ger perspektiv på innehållet i ämnet. Förståelsen visar händelsernas ursprung genom orsakssamband exempelvis med tidslinjer.83 Den genealogiska förståelsen ger utveckling av människans förmåga att bruka historien, och gör därmed historiemedvetandet verksamt genom att leda det mot gärning, påpekar Mellberg.84 Förståelsen ger inlevelse i de dåtida aktörernas föreställningsvärld, vilket utgår, som Adler beskriver det; från historiens facit.85 Per Eliasson anser att historiemedvetande är en dubbel tankeoperation; dels av den ovan beskrivna genetiska, framåtsyftande perspektivet, och dels av det genealogiska, tillbakablickande perspektivet. Genetisk historia är framåtsyftande och traditionell och tolkar den ”stora” historien, med andra ord de stora dragen i historia. Genealogisk förståelse visar mer djupgående och precist på en existentiell meningsskapande historia, den ”lilla” historian, påpekar Per Eliasson.86 Att ha ett genealogiskt perspektiv i undervisningen, innebär enligt Eliasson, att påtagligt utgå från frågor om elevens identitet och moral. Därefter se hur grupper och individer brukar historia för att få svar på frågorna eleven ställt sig. I det stora hela leder det genealogiska perspektivet på undervisningen till att eleven arbetar med sitt självförtroende och identitetsskapande
81
Martin Alm, ”Historiens ström och berättelsens fåra” i Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken., 2009, (red.) Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander. Studentlitteratur, s. 258
82
Eliasson, Per, 090903, Historiedidaktikens teori, Föreläsning 83
Hermansson Adler, 2004, s. 18 84
Mellberg, David, "Det är inte min historia" i Historien är nu. En introduktion till historiedidaktiken, 2009, (red.) Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander. Studentlitteratur. s. 357
85
Hermansson Adler, 2004, s. 18 86
genom inblickar och kunskap om historia. Den historiska kunskapen leder genom den genealogiska förståelsen i undervisningen till ett fördjupat historiemedvetande som i sammankoppling till det genetiska perspektivet gör att eleven ser sig själv som både historieskapad och historieskapande, anser Eliasson. Därför bör läraren ta hänsyn till dessa förståelser för historia i undervisningen, vilket prov är en del av.87 Vad som kan utläsas av Eliassons tankebanor kring de två förståelserna är att de båda måste finnas med i undervisningen för att eleven ska fördjupa sitt historiemedvetande. Dels ska faktakunskaper, den stora historien, finnas som grund om elevens förståelse för den lilla historien ska kunna fås, och utav detta kommer förändrat eller fördjupat historiemedvetande.
Karlsson hävdar att ovan nämnda förståelser behövs för att eleven ska kunna argumentera sammanhang och analysera den i tolkande bemärkelse. När dessa är i samspel kan ett djupare historiemedvetande hos eleven utvecklas.88
Nordgren påpekar att;
Historiemedvetande kan uppfattas som problematiskt att undersöka eftersom det är svårt att ange var och hur det uttrycks, varför det förändras och om det går att utveckla.89
Nordgren menar att historiemedvetande i koppling till begreppen historiekultur och historiebruk öppnar för att se historia som kommunikation. Han anmärker även på svårigheten med när och var ett historiemedvetande aktiveras.90
Sammanfattningsvis med ovan nämnda forsknings- och teoridiskussion i koppling till klassrumsaspekter, har det framkommit att de forskare, didaktiker och teoretiker som har behandlat ämnena betyg, bedömning, kunskap i historia, historiemedvetande och prov har relativt liknande tankar. Frågan kvarstår om verksamma historielärare har samma uppfattningar. Urvalet av teorier och forskning är grundat på de frågeställningar denna undersökning ämnar att få besvarade.
Nordgrens påpekande att studera historiemedvetande är en grund som jag i min undersökning ständigt har i åtanke och tillämpar i undersökningens genomförande, nämligen;
En studie som koncentrerar sig på historiemedvetandet undersöker hur individers eller kollektivs identitetsbyggen och handlingsstrategier påverkas av deras tolkningar av sammanhangen mellan dåtid, nutid och samtid.91
87
Eliasson, Per, 2009, ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?” i Historien är nu, En introduktion till
historiedidaktiken. (red.) Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander. Studentlitteratur, s. 319; 321- 322; 325
88 Karlsson 2009, s. 220 89 Nordgren 2006, s 38 90 Nordgren 2006, s 38-39 91 Nordgren 2006, s 47-48
