Motivation och matematik – fem lärares tankar och agerande

NATUR–MATEMATIK–SAMHÄLLE

Examensarbete i

fördjupningsämnet

m

atematik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Motivation och matematik – fem lärares

tankar och agerande

Motivation and mathematics – five teachers thoughts and actions

Karolina Bengtsson

Mary Angela Kärreberg

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i grundskolan 7–9, 270 hp

2019-01-18

Examinator: Per-Eskil Persson Handledare: Jonas Dahl

Förord

Detta examensarbete är skrivet på avancerad nivå på ämneslärarutbildningen med förstaämne matematik, riktat till grundskolan årskurs 7–9. Under arbetets gång har båda författarna varit delaktiga i allt och står därför bakom det som framkommer i arbetet. Vi har alltså utfört lika stora delar av examensarbetet. Genom arbetet med examensarbetet har vi fått mycket ny kunskap om tankar och agerande kring motivation från fem verksamma, behöriga matematiklärare. De lärare som valde att delta i våra intervjuer som ligger till grunden för vårt examensarbete vill vi tacka. Dessutom vill vi tacka vår handledare Jonas Dahl för det stödet vi har fått under arbetets gång.

Sammandrag

En del av det pedagogiska arbetet innebär att läraren skall motivera elever till lärande och vägleda dem till att uppnå målen i skolans olika ämnen. Det råder dock en problematik kring motivation. Både i hur lärare bör agera kring elevers motivation samt olika faktorer som påverkar motivation.

Syftet med detta arbete är att undersöka hur lärare arbetar för att motivera elever samt vilka faktorer som påverkar elevers motivation i matematik. För att undersöka detta utfördes kvalitativa strukturerade intervjuer med fem behöriga matematiklärare som arbetar på högstadiet. Utifrån den empiri som framkom i resultatet gjordes en analys kopplad till Maslows behovstrappa samt motivations teorier. En del av resultatet visade på att lärarna ansåg att relationer är en viktig faktor för att motivera elever.

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och problemställning ... 2

1.1.1 Frågeställningar ... 2

2. Teoretiska perspektiv ... 3

2.1 Maslows behovstrappa ... 3

2.2 Motivation som begrepp ... 4

2.3 Motivationsteori ... 4

2.3.1 Inre motivation ... 4

2.3.2 Yttre motivation ... 4

2.3.3 Samband mellan inre och yttre motivation ... 5

3. Tidigare forskning ... 7

3.1 Elevers tidigare erfarenheter ... 7

3.2 Delaktighet ... 8

3.3 Lärarens roll ... 8

3.4 Lärarens förväntningar ... 9

3.5 Varierande arbetssätt ... 10

3.6 Sammanfattning ... 11

4. Metod och genomförande ... 12

4.1 Undersökningsmetod ... 12

4.2 Urval ... 12

4.3 Etiska aspekter ... 13

4.4 Analysmetod och databearbetning ... 13

4.5 Reliabilitet och validitet ... 14

5. Resultat och analys ... 15

5.1 Innebörden av motivation ... 15

5.2 Faktorer som påverkar elevers motivation ... 16

5.2.1 Relationer och gemenskap ... 16

5.2.2 Kunskap byggt på förståelse ... 18

5.2.3 Varierat arbetssätt ... 18

5.3 Det läraren har svårt att påverka ... 19

6.1 Slutsats ... 20

6.2 Resultatdiskussion ... 21

6.2.1 Innebörden av motivation ... 21

6.2.2 Faktorer som påverkar elevers motivation ... 21

6.2.3 Det läraren har svårt att påverka ... 24

6.3 Metoddiskussion ... 24

6.4 Förslag på vidare forskning ... 25

Referenser ... 26

Bilagor ... 28

Bilaga 1 ... 28

Bilaga 2 ... 29

1

1. Inledning

Under vår utbildning, framförallt i den verksamhetsförlagda utbildningen har vi upplevt att många elever inte är motiverade till att arbeta under matematiklektionerna. Detta utspelar sig bland annat genom att elever sitter av tiden, pratar och stör andra klasskamrater eller endast räknar enstaka uppgifter. I skoldebatten belyses att skolverksamheten skall kunna höja mål-uppfyllelsen genom läxor, prov och betyg (Hugo, 2011). Hugo menar att med läxor, prov, betyg och betygssteg missgynnar den elevgrupp som inte känner motivation för skolan. Eftersom den grupp elever som endast har erfarenhet av misslyckande i skolan tar det lång tid att finna skolans mål och betyg som motivationsfaktorer. För att dessa faktorer skall gynna eleverna måste först deras inställning till skolan ändras (Hugo, 2011).

Enligt Jenner (2004) kan motivation och motivationsarbete bland annat bero på hur eleven blir bemött av pedagogen. Jenner förklarar att motivation inte är en medfödd egenskap utan det är en konsekvens av tidigare erfarenheter som skapas till följd av det bemötande som eleven får. Elevers motivation kan därför inte i första hand grundas på att deras kunskaper eller att viljan saknas, det bör istället baseras mer på hur de blir bemötta av läraren. Mötet mellan lärare och elev ligger till grund för deras relation som har en väsentlig roll för elevens lärande. I mötet är det betydelsefulla inte att eleven blir uppmärksammad, för det blir eleven jämt, det som är väsentligt är på vilket sätt detta sker.

Wery och Thomson (2013) menar på att många lärare visar uppgivenheten när det kommer till att kunna motivera elever till lärande. Vidare anser Wery och Thomson det vara av stor vikt att läraren visar en förståelse för den motvillige eleven i syfte att kunna hjälpa denne. Genom att visa förståelse för elevers situation och tidigare erfarenheter kring skolan skapar eleven tillit till läraren. Läraren måste förstå att deras inställning till eleverna påverkar elevernas självbild och om läraren visar att de tror på elevernas egna förmåga kommer eleven i större grad lyckas att nå målen (Wery & Thomson, 2013). Vi anser därför att en vidare undersökning av lärares tankar och agerande kring elevers motivation kan vara relevant för vår kommande profession.

2

1.1 Syfte

Skolverket (2018) lägger fram riktlinjer för hur skolverksamheten skall bidra till ett utforskande, nyfiket och strukturerat lärande, både i helklass och enskilt. Dessa riktlinjer finns för att läraren skall kunna utföra en undervisning som gynnar varje individ. Mer ingående skall läraren ta hänsyn till varje individs erfarenheter, stärka deras vilja att lära och samtidigt ge utrymme för elevers förmåga att själva skapa och använda olika uttrycksmedel. Utifrån dessa riktlinjer får läraren en bild av hur de skall motivera elever till lärande. Lärarnas undervisning skall läggas upp så att eleverna utmanas att lösa problem. Eleverna skall testa både egna men även andras idéer och utföra dessa. På detta sätt skapas nyfikenhet hos eleverna och de får använda sin kreativitet (Skolverket, 2018). När eleverna märker att de klarar av detta får de både bättre självförtroende i skolarbetet och ökad självkänsla.

I inledningen lyfts tidigare forskning där faktorer inom motivation pekar på vad som är viktiga områden kring motivation och vilka faktorer som kan påverkas av lärare och elev. Skolverket vill hjälpa lärare med verktyg för att underlätta deras arbetsgång. Genom denna kunskap och hjälpmedel kring motivation är det intressant att se hur lärare uppfattar elevers motivation och hur de hanterar elevers olika typer av drivkraft. Detta har lett fram till följande två forskningsfrågor.

1.1.1 Frågeställningar

Vilka faktorer påverkar elevers motivation i matematik? Hur agerar lärare för att motivera elever?

3

2. Teoretiska perspektiv

Denna undersökning har utgångspunkt i de teoretiska perspektiv som presenteras i detta kapitel. För att kunna göra en undersökning kring lärares tankar och agerande angående elevers motivation behövs en förståelse byggas upp för både oss och för läsaren. Utifrån de frågeställningar som undersökningen bygger på kommer begreppet motivation att definieras. Motivationsteorin kommer även att beskrivas då den ligger till grund för analysen av resultatet i senare delar av arbetet. Inre och yttre motivation, som ingår i motivationsteorin, beskrivs samt sambandet mellan dem. Teorin är kopplad till vår studie genom att se på hur lärares tankar om elevers motivation kan kopplas till de olika teoretiska perspektiven.

2.1 Maslows behovstrappa

Det finns ett antal behov som varje individ styrs av och det krävs att dessa behov är uppfyllda för att individen skall kunna bli motiverad. Inom psykologi finns en förklaringsmodell som beskriver den hierarki som utformats utifrån de behov varje människa har. Denna modell som är utformad av Maslow (1954) kallas för Maslows behovstrappa och besår av olika behov. Hierarkin är uppbyggd på att alla behov i trappan bygger på varandra och det går alltså inte att nå toppen utan att ha uppnått de tidigare. De tre första behoven är essentiella för att en individ överhuvudtaget skall vara nöjd med sin tillvaro. Det första behovet innefattar grundläggande saker såsom hunger, törst och sömn. Behov två och tre berör de sociala behoven som består av bland annat behoven av trygghet, gemenskap och tillhörighet. För att läraren överhuvudtaget skall kunna motivera en elev är det en förutsättning att dessa behov är uppnådda hos eleven (Illeris, 2015).

I detta arbete används Maslows behovstrappa för att visa på att elever inte kommer känna motivation om de inte har de grundläggande behoven uppfyllda. Vidare vill vi visa på att det finns olika typer av motivation som elever kan känna om deras grundläggande behov är uppfyllda.

4

2.2 Motivation som begrepp

För att en elev skall uppnå ett lärande är det betydelsefullt att det finns en drivkraft (Illeris, 2015). Enligt Imsen (2006) kan motivation som begrepp beskrivas som en pådrivande kraft då den påverkar en persons förväntningar och meningsfullhet innan en handling är utförd. Imsen menar att elevers motivationsbrist ofta kopplas till att de är oroliga, okoncentrerade och gör annat än vad som förväntas av dem.

2.3 Motivationsteori

Vi har valt att lyfta olika motivationstyper för att belysa problematiken kring motivation och hur motivation upplevs av och utspelas hos elever i lärandesituationer. Det finns en motivations-teori som har arbetats fram av Ryan och Deci (2000), som förkortas SDT (self-determination theory). SDT bygger på att tre faktorer skall tillgodoses för att en person skall känna motivation. Faktorerna bygger på följande behov; medbestämmande, kompetens och tillhörighet (Jungert, 2014). Teorin visar inte bara på om eleven är motiverad till lärande utan även vilken sorts motivation eleven har, antingen inre eller autonom yttre motivation (Ryan & Deci, 2000).

2.3.1 Inre motivation

Innebörden av den inre motivationen är att en persons behov tillfredsställs genom att de mål som personen satt upp går i uppfylles (Stensmo, 2008; Hugo, 2018). Ryan och Deci (2009) beskriver att vid inre motivation upplevs ett ämne spännande och roligt. De menar på att det är ett självvalt beteende och belöning vid inre motivation är inte en drivkraft utan spänningen till ämnet är tillräcklig tillfredsställelse.

2.3.2 Yttre motivation

Genom yttre faktorer såsom belöningar och bestraffningar uppkommer yttre motivation. Det som påverkar den yttre motivationen i skolan är betyg, att få lärarens godkännande eller att undvika ett straff (Hugo, 2018; Skaalvik & Skaalvik, 2016; Illeris, 2015). Ryan och Deci (2009) belyser två olika typer av yttre motivation, kontrollerad och autonom motivation. Kontrollerad yttre motivation bygger på att eleven försöker förstå för att sedan bli belönad eller för att undvika att bli bestraffad. Eleven blir samtidigt betraktad av den som ger ut belöningen eller

5

straffet. En annan typ av kontrollerad yttre motivation är när eleven är rädd för att känna misslyckande, skam eller skuldkänslor för sina prestationer. Eleven är inte betraktad och förväntar sig inte belöning eller straff utan känner press från skolan eller föräldrar (Ryan & Deci, 2009).

Enligt Jungert (2014) finns det en komplexitet kring hur en elev med yttre motivation kan gynnas av att bli mer autonomt motiverad. Jungert menar att inom SDT kan detta ske genom internalisering. Internalisering är en typ av förändring av en persons tankar och värderingar som införts från någon annan. Det är naturliga utvecklingsprocesser som sker av sig självt i lärandesituationer utefter hur eleven förstår vikten av att vilja lära sig. För att eleven skall känna autonom yttre motivation måste andra behov, utöver internalisering uppfyllas.

Tidigare vid introducering av SDT benämndes tre faktorer som ingår för motivation vilka är medbestämmande, kompetens och tillhörighet. Jungert (2014) menar att för att dessa faktorer skall uppnås måste undervisningen och läraren vilja låta eleverna välja uppgifter samt hur dessa kan lösas. För kompetens krävs att eleven får möjlighet att utvecklas. Genom att läraren ger respons vid färdigställda uppgifter uppnår elever en känsla av att vara kompetenta. Goda relationer mellan lärare-elev och elev-elev får eleven känna tillhörighet. Både lärare och elever står för att ett förstående klimat kan infinna sig i klassrummet, vilket sker genom att de respekterar varandras åsikter. Det är lärarens uppgift att förmedla meningsfullhet, frihet vid studier och acceptans för elevens tankar. Känner eleven att den blir kontrollerad eller att arbete ger belöning kan detta bidra till att den autonoma motivationen uteblir, motivation övergår då till kontrollerad yttre motivation (Jungert, 2014). När eleven nått en autonom yttre motivation har den förstått värdet av att förstå skolan. För en autonom yttre motivation krävs ingen belöning eller tillsägelse för att arbetet skall starta utan det kommer igång per automatik (Ryan & Deci, 2009).

2.3.3 Samband mellan inre och yttre motivation

Enligt Hugo (2018) är indelningen av inre och yttre motivation ett vanligt synsätt när motivations begreppet delas upp. Hugo menar dock att det som motiverar oss är ofta en kombination av både inre och yttre motivation, och därför är detta en för grov och enkel uppdelning. Jenner (2004) anser finns det ett samband mellan den inre och yttre motivationen hos en person. Vidare menar Jenner att det finns en ömsesidig påverkan mellan en persons drivkraft och de mål som skall uppnås. Detta är förknippat med personens självkänsla,

6

självsäkerhet och de mål som satts upp. Det finns en inre drivkraft som grundas i personens behov eller begär. Detta frambringar ett beteende eller en handling riktad åt ett mål, som antingen påverkats av inre eller yttre faktorer. Jenner menar att oavsett om personen åstadkommer det den vill eller inte, så förändras den inre drivkraften.

Vi ansåg att detta avsnitt var viktigt att ha med i arbetet då vi ville visa på att uppdelningen av inre och yttre motivation inte bör göras så enkelt. Motivationsteorin SDT presenterar motivation som ett begrepp som enkelt går att skilja på inre och yttre motivation. Vi menar på att det inte går att avgöra om vilken typ av motivation en elev besitter utan det går endast att avgöra om de är motiverade eller inte.

7

3. Tidigare forskning

I denna del kommer tidigare forskning som behandlar motivation till lärande tas upp. Kapitlet är uppdelat utefter de faktorer som påverkar elevers motivation och deras inställning till skolan. Utifrån den tidigare forskning som vi tagit del av är detta kapitel uppdelat i elevens tidigare erfarenheter, delaktighet, lärarens roll och förväntningar samt varierande arbetssätt. Sist sammanfattas alla delar och koppling görs utifrån frågeställningarna och teori.

3.1 Elevens tidigare erfarenheter

Wery och Thomson (2013) sammanfattar forskning kring utbildningsvetenskaplig, psykologisk forskning samt teorier om motivationsfrämjande arbete i skolan. Wery och Thomson lyfter faktorer som påverkar elevers motivation negativt. Dessa faktorer bygger på elevens egen självbild, deras tidigare erfarenheter kring misslyckande i skolan samt faktorer som läraren kan påverka. Exempel på faktorer som läraren kan påverka är deras bemötande av elever, återkoppling och förväntningar. Wery och Thomson menar att elevers tidigare misslyckande leder till en ond cirkel som är svår att bryta, vilket ytterligare minskar deras motivation till lärande. Vidare menar de att lärarens låga förväntningar på eleven bidrar till negativa erfarenheter och sämre självbild för eleven. Enligt Jenner (2004) påverkas elevers motivation utifrån hur de ser på sin potential att lyckas och hur de tolkar sina egna framgångar. De elever som anser att deras misslyckande enbart är självförvållat och inte tror att de kan lyckas har sämre motivation.

I Hugos (2011) undersökning med elevintervjuer sammanställs elevers upplevelser från grundskolan. Ur resultatet kan det utläsas att elever med läs- och skrivsvårigheter upplevde att deras svårigheter förvärrades och blev tydligare på högstadiet. Dessa elever beskrev att deras upplevelser byggde på att de förväntades arbeta i samma takt som sina klasskamrater, vilket de inte klarade av. Eleverna fick inte färdigställa de uppgifter som tilldelades dem utan fick istället nya uppgifter vilket gjorde att de hamnade ännu längre efter resten av klassen. De ansåg att det var för högt tempo under hela högstadiet och att allt skulle gå fort. När dessa elever gick i nian skulle de försöka höja sina betyg och fick då hemläxor som de inte heller kunde färdigställa. Förutom att de aldrig fick möjlighet att färdigställa något arbete kände de heller inget sammanhang i undervisningen.

8

Elevgruppens upplevelser av grundskolan var att de kände meningslöshet och tristess vilket Hugo (2011) menar var gemensamt för dessa elever. Eleverna upplevde inte att inlärning var problemet utan att skolinnehållet inte var tillräckligt intressant eller meningsfullt att lära sig. Ett annat problem var att den ytliga relationen eleverna fick till lärarna på grund av att de ofta bytte lärare. De upplevde dessutom att relationen till lärarna endast var för lärandets skull och inte för att de skulle få en förståelse för varandra.

3.2 Delaktighet

Att eleven tror på sin egna förmåga att klara av en uppgift eller ett område är något som Skaalvik och Skaalvik (2016) anser vara viktigt för att eleverna skall uppnå sina mål. De menar att elevers tro den på egna förmågan påverkas av vilka uppgifter de skall göra, tiden de har att utföra arbetet, vilka hjälpmedel de får samt klimatet i klassrummet. Genom att arbeta med gemensamma projekt som kan kopplas till verkligenheten och att det finns ett tydligt mål motiveras elevgruppen att arbeta tillsammans för att nå gemensamma mål (Hugo, 2011). Vidare menar Hugo (2011) att med gemensamma projekt kan delmål och enskilda mål sättas upp för varje elev. Det är av stor vikt att målen känns rimliga för eleverna och att de känner delaktighet i hur dessa mål har formulerats. Hugo menar att vid arbete med skolämnen som elevgruppen känner stor oro över behöver inte ämnets nivå alltid kommuniceras. Istället kan området introduceras och eleverna kan i efterhand få veta att de klarat av en svårare nivå (Hugo, 2011).

3.3 Lärarens roll

Enligt Jenner (2004) bör motivation ses som ett bemötande istället för att vara kopplad till den vilja som eleven ifråga har. Arbetet kring motivation står för flera pedagogiska möten, vilket kräver att läraren har en positiv inställning till sina elever och är öppen för att lyssna. När det handlar om det pedagogiska mötet krävs det att det finns en relation mellan lärare och elev. Denna relation skapas redan vid första mötet. Det är lärarens roll att se till att dessa möten sker och att en givande relation skapas, som sedan kan ge upphov till goda lärandesituationer. Jenner menar att denna relation, lärare och elev emellan, inte är jämställd. Det är lärarens uppdrag att försöka förstå sin elev men eleven bär inget ansvar över att försöka förstå sin lärare.

9

Hugo (2011) anser att i en undervisning där eleverna får vara med och bestämma innehållet samt examinationsformerna gör att eleverna känner sig delaktiga. För att nå en delaktig undervisning krävs att läraren är öppen, engagerad och lägger ner tid för att komma bort från de gamla arbetsmetoderna. Det bygger även på att läraren är villig att skapa relationer där elevens tidigare erfarenheter kommer att spegla inlärningen redan från början (Hugo, 2011). Som nämnt i kapitel 2 Teoretiska perspektiv finns det tre faktorer inom SDT; medbestämmande, kompetens och tillhörighet. Genom att läraren låter eleverna vara med och bestämma över sitt lärande kan dessa faktorer uppnås (Jungert, 2014).

Wery och Thomson (2013) framför vikten av lärarens roll att få eleverna göra värderingar av sig själva och jämföra sig med sina tidigare prestationer istället för att de gör jämförelser med andra elever. Den konkurrens som uppstår mellan elever minskar många elevers motivation samtidigt som deras självvärdering har en tendens att öka ansvarstagandet för deras egna lärande.

3.4 Lärarens förväntningar

Enligt Jenner (2004) är de förväntningar som pedagogen har på eleven betydelsefulla för att skapa och bibehålla elevens motivation. Jenner menar att lärarens positiva förväntningar på eleven leder till goda resultat medan lärarens negativa förväntningar har motsatt effekt. Vidare anser Jenner att läraren behöver möta eleven där hen befinner sig för tillfället i livet för att eleven skall känna sig förstådd. Elevers tankar och deras beteende kan kännas obegripligt för läraren om inte läraren är medveten om elevens bakgrund. Läraren bör även sträva efter att få en förståelse för sina elever. Det är inte tvunget att läraren kan identifiera sig fullständigt med varje elev och ha total förståelse för allt, dock krävs att läraren visar empati och strävar efter att förstå (Jenner, 2004).

Enligt Wery och Thomson (2013) behöver läraren möta den elev som är ointresserad av skolan där hen befinner sig för tillfället. De menar att det läraren kan göra för denna elev är att uppge vilka förväntningar och mål som läraren har på eleven. Lärarens mål och förväntningar skall vara både höga och realistiska samt individanpassade så att de är möjliga för eleverna att uppnå men ändå är utmanande. Detta görs för att eleverna skall bli utmanade samtidigt som de känner sig duktiga. Eleverna bör dessutom bli mer involverade i planerandet av sitt lärande. Detta kan ske genom att eleverna får göra checklistor med mål där målen delas i mindre delar som blir

10

lätta för eleverna att hantera. Det leder till att eleverna känner sig delaktiga och får kontroll medan de skapar sig en uppfattning om sig själva som mer kompetenta. När en elev lyckas med en utförd prestation bör detta uppmärksammas och ges beröm av läraren. När detta sker är det viktigt att läraren specificerar sitt beröm till ett mål så att det blir konkret för eleven (Wery & Thomson, 2013).

3.5 Varierande arbetssätt

Enligt Muhrman (2016) försämras elevers inställning till matematik när undervisningen blir enformig och till störst del styrs utav läroboken. Muhrman menar att användandet av läroboken blir alltmer frekvent och arbetet under matematiklektionerna blir mer enformigt i de högre årskurserna. Detta leder till att många elever på högstadiet inte ser någon verklighetskoppling till den matematik de läser. Det resulterar i att eleverna har svårt att fortsätta vara motiverade då matematiken blir för svår och inte längre känns meningsfull. Anledningen till att många elever inte visar något intresse för ämnet menar Muhrman menar beror på att de inte förstår meningen till att lära sig innehållet förutom för det kommande provet.

Wery och Thomson (2013) för fram vikten av att läraren gör rutinmässiga uppgifter mer roliga, spännande och intressanta för att stärka elevernas motivation för ämnet. Vidare menar Wery och Thomson att om eleven ser en verklighetsförankring i den uppgift de utför kommer elevens inre motivation påverkas på ett positivt sätt.

Muhrman (2016) poängterar att matematik används i flera yrken idag. Därför bör teori och praktiskt arbete i matematik kopplas ihop bättre. Genom att tydliggöra för eleverna att matematik går att använda i arbetslivet, även inom praktiska yrken, besvaras den didaktiskt frågan varför. Muhrman menar att om teoretisk och praktisk undervisning sammankopplas blir det teoretiska ämnesinnehållet lättare att förstå.

11

3.6 Sammanfattning

Utifrån den forskning som vi tagit del av syns det att motivation mest ses som ett samlingsbegrepp vilket gör det svårt för oss att veta om det handlar om inre, yttre eller både inre och yttre motivation. Det finns även en problematik mellan SDT och tidigare forskning då forskare gärna lyfter yttre faktorer och yttre handlingar som ett sätt att motivera elever. Vid yttre faktorer syftar vi på att Hugo (2011) beskriver att betyg är en motivationsfaktor och vid lyckat arbete ge beröm som Thomas och Wery (2013) vill påvisa ger ett gott resultat. Problematiken blir då att läraren måste tolka om beröm är lägligt så att eleven inte uppfattar det som en kontrollerad handling utan som en lust att komma vidare. SDT vill istället visa på att motivation till större del grundas på en inre drivkraft eller en autonom yttre motivation där betyg och beröm inte hör till. Sker dessa typer av bekräftelse blir det en kontrollerad yttre motivation. Med detta vi vill lyfta att forskning endast lyfter yttre faktorer inom motivation då den inre är svår att fånga när undersökningar görs på elever.

För att en inre drivkraft skall starta behöver den ta början någonstans och om grunden skapas på yttre faktorer såsom beröm eller betyg anser vi att dessa inte borde spjälkas. Betyg eller beröm kan starta en inre drivkraft som vidare kan utvecklas. Problematiken blir när dessa kontrollerar motivationen så att eleverna slutar arbeta vid motgång eller endast arbetar för att få bekräftelse. Denna problematik visar Hugo (2011) och Jenner (2014) genom att en uppdelning inte går att göra då inre och yttre motivation är i samspel.

12

4. Metod och genomförande

I detta kapitel presenteras vilken undersökningsmetod som använts, vilka informanter som valts ut och varför de valdes. Det framförs även här de etiska aspekter som tas hänsyn till för att skydda de som deltar i undersökningen. Vidare beskrivs motivering till vilka analysmetoder som använts och hur arbetet av den insamlade data gick till. Sist diskuteras validiteten och reliabiliteten i undersökningen.

4.1 Undersökningsmetod

Undersökningen syftade till att visa hur högstadielärare agerar för att motivera elever i matematik och vilka faktorer som påverkar elevers motivation. Målet med undersökningsmetoden var att ett antal matematiklärare skulle få redogöra för vilka faktorer som de anser påverkar elevers motivation i och utanför skolan samt hur de agerar på dessa faktorer. För att lärarnas svar skulle bli så uppriktiga och uttömmande som möjligt valdes strukturerad intervju som undersökningsmetod. En strukturerad intervju är uppbyggd kring ett bestämt frågeområde med fasta frågor men med olika svarsalternativ beroende på vem som blir intervjuad (Johansson & Svedner, 2010).

4.2 Urval

Denna intervjustudie utfördes på fem behöriga och verksamma matematiklärare. Två av dessa lärare har förutom sin kompetens i matematik även vidareutbildning inom specialpedagogik. För att vi skulle få olika åsikter kring motivation valde vi att intervjua matematiklärare från tre olika högstadieskolor som arbetat som behöriga lärare mellan 10–45 år. Johnsson och Svedner (2010) anser att informanter med olika erfarenhetsbakgrund bör väljas då sannolikheten blir större att deras uppfattningar kring ämnet kommer fram.

13

4.3 Etiska aspekter

Enligt Johansson och Svedner (2010) är det viktigt att de personer som deltar i en undersökning blir behandlade med respekt. De menar att om en undersökning skall anses vara etiskt korrekt måste vissa krav var uppfyllda. När vårt arbete med insamlingen av data påbörjades blev informanterna upplysta om sina rättigheter. De fick veta om dessa rättigheter genom ett mail som skickades till dem där de blev tillfrågade om att delta i undersökningen (Se Bilaga 1. Informationsmail till informanter). Informanterna fick själva ge samtycke om att delta och fick även information om att de fick avbryta sin medverkan närsomhelst under arbetets gång utan att det på något vis skulle ge negativa konsekvenser. Dessutom blev de upplysta om sina rättigheter en gång till innan intervjun startade. Vid detta tillfälle blev de även informerade om syftet med undersökningen och vilka metoder som kom att användas. De blev även försäkrade om att deras samt skolans identitet skall bevaras anonymt i arbetet. På detta vis har genomförandet av arbetet följt Johansson och Svedners (2010) kriterier för hur ett arbete skall vara etiskt korrekt.

4.4 Analysmetod och databearbetning

Före intervjun presenterades kort arbetet för informanten. Då gick vi igenom deras rättigheter kring intervjun och förklarade hur transkriberingen skulle gå till och att de skulle få ett mail med vidare information. Efter varje intervju transkriberades ljudfilerna. Intervjun spelades in eftersom det kan vara positivt för både intervjuaren och informanten då transkriberingen gjordes ord för ord (Alvehus, 2013). Namn på informanterna, kön på elever och annan känslig information som framkom under intervjun avidentifierades eller togs bort. Detta då det inte är av vikt för undersökningen och på grund av informanternas anonymitet.

När transkribering var färdigställd skickades empirin tillbaka till alla informanter i ett mail (se bilaga 3). Informanterna fick då hade möjlighet att korrigera sina svar och sedan gav de sina godkännande för vidare användning av empirin. Det viktigaste med detta var att informanten skulle få det sista ordet kring empirin.

14

4.5 Reliabilitet och validitet

Undersökningsmetoden utfördes som en strukturerad intervju för att reliabiliteten skulle bli hög då frågeställningarna var fasta. Resultatet bör därför bli liknande även om intervjun genomförs av en annan forskare vid annat tillfälle (Alvehus, 2013). Empirin kommer dock inte bli identisk vid en annan intervju då andra lärare i dessa fall kommer medverka.

För att informanterna skulle få möjlighet att ge ett så ärligt svar som möjligt valdes kvalitativ strukturerad intervju som metod. Intervjuerna utfördes gemensamt men med en ansvarig intervjuare som ställde de tio utvalda frågorna. Informanten fick före intervjun veta att hen i så stor utsträckning som möjligt skulle utveckla sina svar. Detta då intervjuaren i så liten grad som möjligt ville ställa följdfrågor på grund av att samtliga intervjuer samordnas enligt samma mall. I enstaka fall under intervjuerna ställdes följdfrågor och då enbart i syfte för att få ett förtydligande svar. Genom de intervjusvar som gavs har intervjun mätt det som var utsett till att mätas (Alvehus, 2013). Detta då empirin gav tillräcklig med resultat för vidare analys.

15

5. Resultat och analys

I detta kapitel kommer det analyserade resultatet från intervjuerna presenteras. Den insamlade empirin är kopplad till Maslows (1954) behovstrappa och motivationsteorin SDT utifrån de tre faktorer som förutsätter motivation.

Informanterna har tilldelats kodnamn på grund av deras anonymitet och av denna anledning benämns de för Lärare 1–5. Lärare 2, 3 och 4 är matematiklärare och lärare 1 och 5 arbetar som speciallärare.

5.1 Innebörden av motivation

Lärarna fick besvara frågan vad de anser att motivation innebär för dem. Lärare 1 beskrev hur hen kan skapa en trygg miljö för eleverna i klassrummet för de skall känna sig motiverade. Genom Maslows (1954) behovstrappa på andra och tredje behovet som bygger på trygghet, gemenskap och tillhörighet behövs dessa faktorer för att få förutsättningar för motivation. Dessutom sa denna lärare att elever kan vara motiverade för att få ett visst betyg eller för att de vill komma in på en specifik utbildning. Dessa faktorer förklarade lärare 1 måste vara uppfyllda för att det skall kunna vara möjligt att skapa en lärandemiljö där elever kan motiveras. Genom att läraren bygger upp ett sådant klimat i klassrummet och på resten av skolan ger det förutsättningar för eleverna att bli motiverade.

Lärare 2 förklarade att alla inte har motivation men sa att motivation är det som en själv vill göra. Samma lärare upplever sina elever som motiverade men kunde inte förklara varför utan beskrev det som att eleverna börjar arbeta innan läraren hunnit startat lektionen. Illeris (2015) lyfter att elevers känslor är kopplade till lärsituationen och att motivationen är kopplad till elevens vilja och attityd. Dessa faktorer är essentiella för elevens drivkraft. Genom att eleverna har positiva känslor för den kommande lärsituationen samt en god vilja och attityd kan det tolkas som att elever har en motivation till att arbeta under matematiklektionen.

Lärare 4 sa att motivation är något som hen vill lära sig mer om och att det är något som hen verkligen intresserar sig för. Vidare sa denna lärare att innehållet i det som hen skall lära sig har stor betydelse för motivationen. Lärare 4 sa är det något som intresserar mig så lär jag mig

jättesnabbt. Enligt Imsen (2006) återges motivation som en pådrivande kraft som berör en

16

intresset till att utföra något är en tillräcklig drivkraft för att det skall genomföras. Detta definieras enligt Ryan och Deci som inre motivation.

Lärare 5 gav ett mer ingående svar om innebörden av motivation och lyfte olika begrepp inom motivation. Läraren beskrev att motivation är en drivkraft, alltså något som driver en framåt. Läraren berättade om den inre och yttre motivationen. Vidare sa läraren att den inre

motivationen är väldigt svår att framkalla eftersom att den bara i princip är luststyrt.

Indelningen av inre och yttre motivation är en vanlig uppdelning av motivations begreppet (Hugo, 2018). Hugo menar likväl att det som motiverar ofta är en kombination av både inre och yttre motivation. Därför är denna uppdelning allt för grov och enkel, precis som lärare 2 och 5 menar. Enligt Jenner (2004) går det inte att dela upp inre och yttre motivation hos person utan de är sammankopplade. Jenner menar att en persons drivkraft och de mål som skall uppnås har en likvärdig påverkan på varandra.

Lärare 5 uppgav att hen tidigare trodde att det går att räkna prestationen som gör att jag vill

prestera igen till inre motivation, men det har jag förstått senare av forskning att det kan man inte. Det finns en inre drivkraft som utgår från en persons behov och begär vilket frambringar

ett beteende eller en handling riktad åt ett mål. Denna handling eller beteendet har antingen påverkats av inre eller yttre faktorer.

5.2 Faktorer som påverkar elevers motivation

Som nämnts i kapitel 3 Tidigare forskning finns det flera faktorer som påverkar elevers motivation. Lärarna berättade om de faktorer som de känner till och dessa presenteras i denna del. De faktorer som lärarna tog upp under sin intervju var relationer, gemenskap, elevers kunskaper för att förstå sammanhanget samt en varierad undervisning.

5.2.1 Relationer och gemenskap

Lärare 1 förklarade att det är viktigt att elever känner sig trygga i skolan, att de känner sig trygga med att det finns vuxna där och att de trivs i de grupper de tillhör. Vidare sa lärare 1 att detta bidrar till att eleverna känner att det är accepterat att ha en dålig dag, att det är okej att vara ledsen och att eleverna verkligen kan vara sig själva i skolan. Läraren sa att elever behöver

17

känna trygghet för att kunna ha förutsättningar till att känna motivation till deras lärande. Läraren sa även att eleverna finner trygghet i att skolan är någonting som de klarar av.

Lärare 4 förklarade att det inte går att undervisa vissa elever innan hen har en relation till dessa elever och för att skapa denna relation är det viktigt att synliggöra eleverna i klassrummet. Ett

knep som denna lärare nämnde är att hälsa på varje elev vid namn för att de skall känna att de

har blivit sedda. Denna lärare sa att om jag inte har skapat en relation till varje elev då är det

få som är motiverade. Enligt Jenner (2004) skapas relationer mellan lärare-elev genom möten

och samtal. Jenner menar att det är läraren som är ansvarig för relationer mellan lärare och elever skapas. Goda relationer mellan lärare och elever skall i sin tur leda till lärsituationer som är gynnsamma för eleverna.

Lärare 5 uttryckte att det är viktigt att elever känner sig delaktiga och ingår ett socialt sammanhang. Med detta kan läraren ställa krav på eleven genom sunda relationer och genom en inkluderande lärandemiljö. Lärare 5 sa även att eleverna måste vilja vara i skolan. Detta förklarade lärare 5 kan ske genom goda relationer och en inbjudande miljö, vilket även leder till att elevers motivation ökar.

Lärare 1, 4 och 5 berättade att tillhörighet är en viktig faktor för att elever skall bli motiverade och att läraren är den som kan bidra med detta i klassrummet. Lärare 1 och 4 poängterade även att hela skolan måste arbeta för ett gott klimat och att det inte enbart skall ske i klassrummet. Denna faktor syns i Maslows (1954) behovstrappa som bygger på behovet av att känna trygghet, gemenskap och tillhörighet.

Lärare 2 berättar att samtal är viktiga för relationen och sa att dessa samtal uppstår naturligt när eleverna ber om hjälp i klassrummet. Vidare berättar lärare 2 att det är lätt att glömma bort de elever som inte frågar om hjälp men att hen brukar checka av hur det går för dem för att de skall känna sig bekräftade och känna att de blivit sedda. Dessa samtal är viktiga för internaliseringen som bidrar till den autonoma yttre motivationen (Jungert, 2014). Genom utbyte av kunskap startas naturliga processer som är en del av internalisering.

Lärare 3 förklarade att relationen mellan elev-elev spelar stor roll för motivationen då eleverna påverkar varandra. Denna lärare sa att det är viktigt att eleverna hjälper och stöttar varandra även om de inte har tillräckliga matematikkunskaper. Tidigare presenteras motivationsteorin SDT där en faktor för att få de förutsättningarna för motivation är tillhörighet (Jungert, 2014). Genom att lärarna synliggör eleverna med samtal och att eleverna ömsesidigt stärker varandra

18

så kan tillhörighet uppstå. För att eleverna skall känna tillhörighet krävs goda relationer mellan lärare-elev och elev-elev samt ett öppet klimat på skolan.

5.2.2 Kunskap byggt på förståelse

Lärare 1 och 5 berättade att det är viktigt att skapa ett sammanhang för den kunskap som eleverna skall lära sig. Läraren skall tydligt klargöra för eleverna vad och hur de skall göra och vägleda dem när de inte förstår. Detta för att få eleverna att hitta deras aha-upplevelser och därigenom komma vidare. För att känna motivation är det viktigt att känna sig kompetent, vilket är en faktor inom SDT (Jungert, 2014). Läraren behöver ge elever möjlighet att utvecklas. Detta gör läraren genom att ge eleverna respons på färdigställda uppgifter vilket gör att de känner sig kompetenta. Lärare 1 berättade vidare att många elever som hen har arbetat med har väldigt dåligt matematik-självförtroende för att de har misslyckats i matematik under lång tid. Då detta sker är det viktigt att läraren sätter nivån på undervisningen utifrån elevens egen förmåga. Sedan får läraren arbeta successivt för att bygga upp elevens tro på sig själva.

5.2.3 Varierat arbetssätt

Lärare 1, 3 och 5 uppgav att det är viktigt att ha ett varierat arbetssätt när de arbetar med matematik. Detta för att eleverna skall få möjlighet att arbeta på olika sätt så att de inte fastnar i att bara räkna i boken. Lärare 5 sa att läromedlet som används på skolan har ett väldigt varierande upplägg. Vidare sa lärare 5 att det finns många aktiviteter i läromedlet som de använder, därför går det att enbart använda det och ändå få ett varierat arbetssätt.

Lärare 1 förklarade att alla elever bör få lära på det sätt de lär sig bäst och om det är genom diskussion, självständigt arbete eller grupparbete så skall eleven få chans till det. Sista faktorn inom SDT är medbestämmande vilket eleverna får chans till om läraren förmedlar genom ett varierat arbetssätt (Jungert, 2014).

Lärare 3 sa att tävling är en alternativ arbetsmetod som hen använder för att motivera sina elever då eleverna verkar orkeslösa. Enligt Wery och Thomson (2013) är det viktigt att läraren får eleverna att göra egna värderingar av sina tidigare prestationer istället för att jämföra sig med andra elever. De menar att när konkurrens uppstår mellan elever minskar många elevers motivation medan självvärdering har en tendens att öka elevers ansvarstagande för deras lärande.

19

5.3 Det läraren har svårt att påverka

Det finns faktorer som påverkar elevers motivation som läraren har svårt att påverka och i vissa fall inte kan påverka överhuvudtaget. Samtliga lärare berättade att familjesituationen är svår att påverka och hur elevernas hemsituation påverkar skolarbete och motivationen till skolan. Andra faktorer lärarna tog upp var att elever ibland kan befinna sig i olika tuffa stadier i livet då till exempel en familjemedlem har gått bort, föräldrarna skall skiljas eller att de är i en depression. Lärare 1 och 5 uttryckte dock att de kan finnas som stöd för eleverna under svåra perioder i livet. Som tidigare nämnt om Maslows (1954) behovstrappa skall de tre första behoven vara uppnådda för att en person skall vara nöjd med sin tillvaro. De sociala behoven, vilka är trygghet, gemenskap och tillhörighet, påverkas både i skolan och i hemmet. Detta gör att elever som är i sorg eller befinner sig i svåra situationer har svårt att känna motivation.

20

6. Slutsats och diskussion

I denna del presenteras de slutsatser som svarar på forskningsfrågorna utifrån det som framförts i resultatet. Vidare följer en diskussion som bygger på de slutsatserna som gjorts utifrån resultatet och det som tidigare har redogjorts i arbetet. De metoder som använts i arbetet och hur det har genomförts diskuteras även i denna del. Sist ges förslag på hur vidare forskning som behandlar motivationsarbete i matematikundervisningen skulle kunna se ut.

6.1 Slutsats

Utifrån resultat och analys framkom det att det finns flera faktorer som påverkar elevers motivation i matematik. Gemensamt för alla lärarnas intervjuer var att de sa att de själva har en stor roll när det kommer till att motivera elever. En faktor som påverkar elevers motivation som lärarna tog upp var relationer mellan lärare-elev och elev-elev. Lärarna lyfte även i sina intervjuer att de själva kan påverka trygghet, samtal och klimatet i klassrummet. Vidare sa lärarna att en annan faktor är elevers förståelse kring kunskap. Lärarens roll i sammanhanget är att de kan göra kunskapsinnehållet mer begripligt för eleverna. Detta ger läraren förutsättningar för att kunna motivera eleverna.

Varierande arbetsmetoder är en tredje faktor som lärarna sa påverkar elevers motivation i matematik. De sa att eftersom elever lär och motiveras på olika sätt är det viktigt att låta dem arbeta varierande. Det kan vara en fördel att låta elever vara med och bestämma i sitt egna lärande. Detta är något som enligt Jungert (2014) är fördelaktigt då elever känner en meningsfullhet i sitt lärande när de får vara med och bestämma.

Det finns även faktorer som lärarna inte kan påverka då det handlar om elevers motivation. Alla lärarna var medvetna om detta faktum och nämnde några av dessa faktorer. Elevers hemförhållanden och deras relationer utanför skolan är faktorer som påverkar deras motivation men som läraren har svårt att påverka. Detta kan läraren inte styra över utan kan enbart ha det i åtanke och stötta eleven under svåra perioder.

21

6.2 Resultatdiskussion

I denna del diskuteras de resultat som framkommit under studien både genom intervjuerna och litteraturen som presenterats i kapitel 3 Tidigare forskning.

6.2.1 Innebörden av motivation

Första delen i kapitel 5 Resultat och analys berör den uppfattning som lärarna har om motivation. Detta är inget som uppenbart besvarar någon av forskningsfrågorna. Vi har trots det valt att ha med det som en del av resultatet där vi även har analyserat det. Anledningen till detta beror på att vi anser att lärarens syn på motivation påverkar hur de väljer att arbeta för att motivera elever.

Enligt Jenner (2004) är det inte så simpelt att bara dela upp inre och yttre motivation utan de är sammankopplade. Jenner menar att den drivkraft en person har och de mål som skall uppnås påverkar varandra. Det finns en inre drivkraft som grundas i personens behov eller begär vilket frambringar ett beteende eller en handling. Detta beteende eller handling är riktad åt ett mål, som antingen påverkats av inre eller yttre faktorer.

Under våra intervjuer var det framförallt en av lärarna, lärare 5, som hade stor kunskap rörande motivation och motivationsarbete. Denna lärare berättade ingående om innebörden av vad motivation är och lyfte olika begrepp inom ämnet. Läraren sa att motivation är en drivkraft, alltså något som driver en framåt. Vidare förklarade läraren att den inre motivationen är den som läraren vill påverka men att den bygger på lust och är därför svår att framkalla. Genom att läraren har kunskaper om motivation och hur den skall arbeta för att motivera är det en fördel för lärarens arbete.

6.2.2 Faktorer som påverkar elevers motivation

Det arbete som berör motivation behandlar ett flertal pedagogiska möten (Jenner, 2004). Detta innebär att lärarens inställning till eleverna behöver vara positiv och det är viktigt att läraren är öppen för att lyssna. Jenner menar att på detta sätt är motivation inte kopplad till viljan en person har utan till lärarens bemötande. Samtliga lärare uttryckte under sin intervju, att relationer är en viktig förutsättning för att elever skall kunna bli motiverade. Lärare 1 berättade även att hen anser att hela skolan och ledningen bör ha samma syn på hur detta arbete skall fungera.

22

Enligt Jungert (2014) är det viktigt att eleverna känner tillhörighet för att de skall nå motivation. Lärarna förklarade med olika begrepp att relationer och gemenskap är faktorer som bidrar till elevers motivation. Detta sker genom att läraren bekräftar eleverna, skapar trygghet på skolan samt synliggör eleverna i bemötandet. Lärare 1 uttryckte att hen får eleverna att känna trygghet i att det finns vuxna i skolan som de kan lita på. Denna lärare sa även att det är viktigt att eleverna känner att det är accepterat att inte förstå och att de får möjlighet att fråga tills de förstår. Det är även enligt denna lärare viktigt att eleverna är medvetna om att de kan vara sig själva i skolan, att de får var ledsna och ha en dålig dag. Jenner (2004) menar att läraren bör sträva efter att få förståelse och ha empati för sina elever. Detta är en återkommande faktor i motivationsteorin, känslan av tillhörighet (Jungert, 2014).

Lärare 4 berättade att hen för tillfället övade på att säga varje elevs namn minst en gång per lektion. Detta för att eleverna skall känna att de har blivit sedda och att läraren tycker att de är viktiga. Genom möten och samtal mellan lärare-elev skapas relationer (Jenner, 2004). Att samtala med eleverna var något som lärare 2 sa var viktigt för att eleverna skall känna sig bekräftade. Läraren sa att hen försöker att prata med alla elever genom att till exempel fråga om de behöver hjälp under lektionerna även om de inte uttryckt det.

Lärare 5 sa att trygghet skapas genom att läraren har en relation med eleverna och har sunda förväntningar på dem. Wery och Thomson (2013) menar att läraren skall individanpassa mål och förtätningar på den nivån så att eleverna kan genomföra med viss utmaning. Enligt Hugo (2011) är det viktigt att de mål som läraren sätter upp känns rimliga. Lärare 5 berättade även att det är viktigt att eleverna känner sig delaktiga, vilket är något som även Hugo poängterar. Vidare sa lärare 5 att en inkluderande lärandemiljö där alla får plats och får möjlighet att på olika sätt ta del av undervisningen ökar motivationen.

Lärarna sa även att ett gott klassrumsklimat där de ovanstående faktorerna innefattas kommer gynna elevernas motivation. Hur klimatet ser ut i klassrummet är något som även Skaalvik och Skaalvik (2016) poängterar är en faktor som påverkar elevers förmåga.

Omotiverade elever känner inte att inlärning av kunskapen är svårigheten utan att kunskapsinnehållet inte är tillräckligt intressant att lära sig (Hugo, 2011). De intervjuade lärarna berättar att det är viktigt att få kunskapen förståelig och att den sätts in i ett sammanhang. Eleverna behöver förstå vad de skall göra, hur de skall göra det och veta vad som förväntas av dem. Problematiken uppstår om elever förväntas genomföra uppgifter och läxor i samma takt som klasskamraterna när deras förutsättningar inte är detsamma (Hugo, 2011).

23

Elevers tidigare negativa erfarenheter blir en ond spiral som är svår att bryta och leder till att elevens motivation till lärande minskar ytterligare (Wery & Thomson, 2013). Lärare 1 som även är specialpedagog sa under sin intervju att de elever som hen möter ofta har dåligt självförtroende på grund av att de under en längre tid har misslyckats. Det läraren arbetar med är då att försöka stärka dessa elevers tilltro sin egna förmåga och på så sätt hitta vad de inte förstår och koncentrera sig på det. Jungert (2014) menar att läraren behöver ge elever möjlighet att utvecklas, genom att ge dem respons vilket leder till att de känner sig kompetenta (Jungert, 2014).

Läraren skall ta hänsyn till varje individs erfarenheter, stärka deras vilja att lära och samtidigt ge utrymme för elevers förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel (Skolverket, 2018). Detta sker genom ett varierat arbetssätt. Under intervjuerna uttryckte lärarna att de använder olika arbetsformer. Lärare 1 sa att de har ett varierande undervisning för att eleverna lär sig på olika sätt och därför måste de få möjlighet att göra det. Muhrman (2016) menar att elevers inställning till matematik försämras när det inte finns någon variation i undervisningen och undervisningen endast styrs av läroboken.

Lärare 5 sa att anledningen till att Skolverket uppmuntrar till att undervisningen skall vara varierad beror på att de vill lyfta att skolan är förändrad. Fortsatt sa läraren att Skolverket antagligen syftar på att eleverna inte enbart skall arbeta med ett läromedel. På den skolan som lärare 5 arbetar på har de ett digitalt läromedel i matematik och läraren sa att de använder sig av detta i stor utsträckning. Enligt Muhrman (2016) används matematikboken allt mer under de senare årskurserna. Detta leder till att eleverna i större utsträckning blir omotiverade då de inte känner någon meningsfullhet med sitt lärande. Lärare 5 förklarade att anledningen till varför de arbetar mycket inom det digitala läromedlet beror på att det består av flera delar som leder till att arbetet i matematik blir varierat. Något som Wery och Thomson (2013) lyfter är att läraren kan göra rutinmässiga uppgifter mer roliga, spännande och intressanta och på så sätt stärka elevernas motivation för ämnet.

Lärare 3 berättade om att hen har upptäckt att elever uppskattar att tävla och att det kan vara en faktor för att motivera elever. Enligt Wery och Thomson (2013) är det viktigt att läraren skall få eleverna göra självvärderingar och jämföra sig med sina tidigare prestationer, inte med andra elever. De menar att den konkurrens som uppstår mellan elever minskar många elevers motivation. Detta är något som kan ske då läraren låter eleverna tävla mot varandra. Trots det

24

har lärare 3 sett att eleverna motiveras av tävlingar. Denna metod har läraren sett fungera med sina elever men det betyder inte att det fungerar i alla elevgrupper.

6.2.3 Det läraren har svårt att påverka

Det finns faktorer som påverkar elevers motivation som läraren har svårt att styra över. Anledningen till att vi valde att lyfta detta i vårt arbete är för att vi anser att det är viktigt att som lärare vara medveten om sådant som är utanför ens makt att påverka. De lärare som intervjuades var medvetna om att de finns sådana faktorer. Gemensamt för lärarnas svar kring detta var elevers relationer och det som sker utanför skolan. Om de sociala behoven; trygghet, gemenskap och tillhörighet, inte är uppfyllda eleven har svårt att känna motivation. Dessa påverkas mycket utanför skolan och läraren har svårt att styra över det. Lärare 1 och 5 poängterade dock att läraren kan finns som ett stöd för de elever som går igenom svåra perioder. Att möta en elev där den befinner sig för tillfället är enligt Jenner (2004) en förutsättning för att eleven skall känna sig förstådd.

Ibland kan elevers tankar och deras beteende kännas obegriplig för läraren om inte läraren är medveten om elevens bakgrund. Läraren bör därför sträva efter att få en förståelse för sina elever. Om denna förståelse inte är äkta har eleverna en tendens att se igenom det och då kan läraren upplevas som falsk. Det är däremot inte tvunget att läraren kan identifiera sig fullständigt med varje elev och ha total förståelse för allt, dock krävs att läraren visar empati och strävar efter att förstå (Jenner, 2004). Utifrån de intervjuer som vi har haft verkar det som att lärarna har en relativt optimistisk syn på detta och de arbetar för att motivera sina elever.

6.3 Metoddiskussion

Trots det smala urvalet på fem informanter anser vi att resultatet går att generalisera. Detta då samtliga informanter pekar på samma faktorer kring motivation fast de har olika utgångspunkt i frågan och använder olika begrepp. Dessa har sammanfattats under resultatdelens olika avsnitt. Om undersökningen hade utförts igen så hade samma metod använts men ett antal av de fasta intervjufrågorna skulle tas bort och andra omformulerats. Det beror mycket på att stora delar av resultat inte använts då de inte varit intressanta eller relevanta att analysera. Det på grund av att dessa delar av resultatet inte varit tillräckligt kopplade till frågeställningarna.

25

Teorin kring inre motivation var svårapplicerad på resultatet då en stor del visade på yttre motivationsfaktorer. Detta berodde antagligen inte på resultatet, för oavsett hur svaren hade sett ut hade resultatet varit svåra att applicera på inre motivation. Detta beror på att det inte går att påvisa en persons inre motivationen. Av denna anledning visade resultatet på många yttre faktorer då det är de som läraren kan se.

6.4 Förslag på vidare forskning

Resultatet från denna studie visade på att klassrumsklimat, kunskap byggt på förståelse och ett varierat arbetssätt är faktorer som påverkar elevers motivation. Vi anser att en vidare forskning kring elevers tankar och agerande hade varit intressant att undersöka för att se om detta resultatet överensstämmer med verkligheten. Det hade även varit intressant att undersöka vilken typ av motivation, inre eller autonom yttre motivation, som elever känner i större utsträckning och varför det är så. För kunna genomföra en sådan undersökning hade vi valt att göra klassrumsobservationer och semistrukturerade intervjuer med elever. Det är även viktigt att om en sådan undersökning utförs att lärarna är öppna och engagerade.

26

Referenser

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber.

Hugo, M. (2011). Från motstånd till framgång: att motivera när ingen motivation finns. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Hugo, M. (2018). Motivationsskapande undervisning och lärmiljö. Stockholm: Skolverket Illeris, K. (2015). Lärande. (3., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Imsen, G. (2006). Elevens värld: introduktion till pedagogisk psykologi. (4., rev. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Jenner, H. (2004) Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Johansson, B. & Svedner, P.O. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. (5. uppl.) Uppsala: Kunskapsföretaget.

Jungert, T. (2014). Inre motivation positiv för elevers utveckling och lärande. Venue. Linköpings universitet

Maslow, A.H. (1954). Motivation and personality. New York: Harper & Row.

Muhrman, K. (2016). Inget klöver utan matematik: en studie av matematik i yrkesutbildning

och yrkeslivet. Doktorsavhandling. Linköpings universitet: Institutionen för beteendevetenskap

och lärande.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). Promoting self-determined school engagement: Motivation, learning, and well-being. In K. R. Wenzel & A. Wigfield (red.), Educational

psychology handbook series. Handbook of motivation at school (171–195). New York:

27

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2016). Motivation och lärande. (Andra, rev. utgåvan, första tryckningen). Stockholm: Natur & Kultur.

Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.

Stensmo, C. (2008). Ledarskap i klassrummet. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Wery, J. & Thomson, M. M. (2013). Motivational Strategies to Enhance Effective Learning in Teaching Struggling Students. Support for Learning. 28(3), 103–108.

28

Bilagor

Bilaga 1 Informationsmail till informanter

Hej!

Vi, Karolina Bengtsson och Mary Angela Kärreberg, är två studenter som läser vårt sista år på ämneslärarutbildningen på Malmöuniversitet. Vi mailar dig för att fråga om du skulle kunna tänka dig att ställa upp på en intervju med oss? Intervjun kommer att ingå i vårt examensarbete som berör elevers motivation i matematik. Samtliga intervjuer som utförs kommer att spelas in enbart med avseende för oss att transkribera och sedan analysera. När din intervju är transkriberad kommer vi att maila en kopia av materialet till dig, där du läser igenom och godkänner. Då har du även möjlighet att lägga till eller ta bort något från din intervju. Du och de andra personer som intervjuas kommer att vara helt anonyma i arbetet, så varken ditt namn eller namnet på skolan du arbetar på kommer framgå i uppsatsen. När arbetet är färdigställt kommer det inspelade materialet att raderas. Ditt deltagande i intervjun är naturligtvis frivilligt och du väljer själv om du inte vill svara på en fråga. Om du av någon anledning vill avbryta intervjun finns den möjligheten och då behöver du inte uppge något skäl till detta.

Med hopp om ett positivt svar.

Tack på förhand.

Med vänliga hälsningar,

Karolina Bengtsson och Mary Angela Kärreberg 20 november 2018

29

Bilaga 2 Intervjufrågor

1. Hur länge har du arbetat som lärare?

2. Vilka andra ämnen undervisar du i?

3. Vilket ämne föredrar du att undervisa i?

4. Hur arbetar ni på skolan, i till exempel arbetslaget med gemensam planering för matematik?

5. Beskriv en typisk matematiklektion.

6. Beskriv vad motivation innebär för dig.

7. Vilka faktorer påverkar elevers motivation?

o På vilket sätt kan skolan motivera elever?

o På vilket sätt kan läraren motivera elever?

o (Vilka faktorer kan läraren inte styra över?)

8. Hur arbetar du för att motivera elever under matematikundervisningen?

o Beskriv gärna “hur” i helklass och individuellt.

9. Skolverket lyfter gärna “varierat arbetssätt” som en metod för att motivera elever, hur tolkar du det?

30

Bilaga 3 Mail med transkribering

Hej!

Tack igen för att du ville vara med och medverka i vår intervju. Vi har nu transkriberat det som sas under vår intervju. Som du säkert förstår står I i transkriberingen för intervjuaren och L för läraren alltså du.

Du får nu möjlighet att läsa igenom det du har sagt och se om det finns något som du har sagt som du inte längre känner att du kan stå för eller om det är något som vi har misstolkat när vi transkriberade. Om det är något som du vill ändra eller ta bort vill vi att du meddelar det och det kan du göra genom att lägga till kommentarer i den PDF-fil som är bifogad i detta mail. Efter att du har godkänt transkriberingen av vår intervju kommer vi att analysera dina svar på frågorna och vi kommer möjligtvis att ta ut citat från intervjun, du kommer dock som tidigare nämnt att förbli helt anonym.

Om du vill läsa vårt examensarbete när det är färdigställt och har publicerats på Malmöuniversitet kan vi skicka en kopia till dig.

Med vänliga hälsningar

Karolina Bengtsson och Mary Angela Kärreberg 7 december 2018