Metoder för arbete med lokalhistoria

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i Historia och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Metoder för arbete med lokalhistoria

Methods for using local history

Axel Szabo

Examen och poäng (Ämneslärarexamen, 300 hp) Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium (2019-06-05)

Examinator: Lars Hansson Handledare: Thomas Småberg

2

Förord

Lokalhistoria har alltid varit ett spännande och intressant ämne och besvikelsen över att det inte introducerades tidigare i min utbildning är påtaglig. Lärarutbildningen på Malmö Universitet och Linnéuniversitet i Kalmar förstärkte denna känsla. Med den globaliserade värld vi lever i idag med världsnyheter ett snabbt klick ifrån oss, oändliga midnattsdokumentärer om världskrigen och History channels internetberömda "aliens" så är det ibland svårt att se vilka skatter man har rakt under näsan. Lyxen att ha levt och studerat i två så anrika städer som Malmö och Kalmar har verkligen öppnat ögonen för vilket fantastiskt historiskt material som finns att tillgå bara genom att öppna dörren. Att få göra en djupdykning i hur lärare i min hemstad arbetar med lokalhistoria har varit fantastiskt på så många vis. Det har inspirerat mig och gett mig nya idéer kring min egen framtida profession inom läraryrket. Detta arbete var otroligt påfrestande och prövande. Inte nog med att det genomfördes på egen hand utan en partner att skriva med utan det jonglerades också med jobb och allmän stress. Sena nätter och långa dagar sätter sina spår och en lättnadens pust görs nu när det äntligen är färdigt. Jag hade aldrig klarat det utan stöd från familj och vänner. Ett enormt tack till de lärare som valde att ställa upp på mina intervjuer. Det blev några riktigt fantastiska samtal och ni har bara stärkt min övertygelse om att läraryrket är ett helt fantastiskt karriärsval. Tack till Thomas för all handledning, litteraturtips och för att du hjälp mig hålla rätt kurs.

Ett alldeles särskilt tack till min syster Linnéa för all hjälp med korrekturläsning, ditt tålamod och kunskap om hur man skriver en bra text. Du är min inofficiella skrivpartner på detta arbete.

3

Abstrakt

Lokalhistoria är ett återkommande inslag i utbildningen till ämneslärare med ingång i historia på Malmö universitet. Det är dock något som känns förbisett bland verksamma lärare ute på skolorna. Syftet med detta arbete är att undersöka hur ämneslärare i framförallt Malmö arbetar med lokalhistoria i sin undervisning. Vilka konnotationer gör lärarna när de hör begreppet lokalhistoria och vad väljer de att inkludera? Lokalhistoria är från början ett väldigt svårdefinierat begrepp. Vilka geografiska gränsdragningar görs för att något ska få kallas lokalhistoria? Är geografin ett viktigt kriterium för att något ska få vara lokalhistoria? Begreppet kommer därför att analyseras och diskuteras. En svårighet med detta arbete är att det inte finns någon fast definition av vad lokalhistoria är. Begreppets skiftande roll genom historien och framförallt i styrdokumenten har både försvårat och varit utmanande. Styrdokumenten som gäller för den svenska skolan idag ger lärare en enorm frihet. Denna frihet kan främja både kreativitet hos verksamma lärare men den är även orsaken till att undervisningen ser så olika ut mellan olika delar av landet. För att analysera resultatet av de intervjuer som gjorts i detta arbete har teorin grundat sig i begreppen historiemedvetande och historiebruk. Dessa begrepp har fungerat som ramverk för bearbetningen och kodningen av resultaten. Studien grundar sig i semistrukturerade intervjuer med verksamma lärare som undervisar i historia på varierande nivåer inom svensk skola. Resultatet är inte allt för olikt den tidigare forskning som gjorts inom detta fältet. Markanta olikheter från den tidigare forskningen går dock att urskilja i hur lärare väljer att implementera lokalhistoria i sin undervisning beroende på ålder, verksamhet och intresse.

Nyckelord: Lokalhistoria, Historiemedvetande, Historiebruk, Gymnasieskolan,

4

5

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Abstrakt ... 3

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Lokalhistoriens utveckling ... 9

3.1 Lokalhistoriens skiftande roll ... 9

3.2 Lokalhistoria i styrdokumenten ... 11

4. Lokalhistoria som begrepp ... 15

5. Forskningslägesperspektiv ... 17

5.1 Vilket syfte tjänar lokalhistoria i undervisningen? ... 17

5.1.2 Lokalhistoria som en koppling mellan mikro och makro ... 17

5.1.3 Lokalhistoria för att förstå tid och rum ... 18

5.1.4 Lokalhistoria för att skapa identitet och lokalhistoria som kulturbärare ... 19

5.1.5 Lokalhistoria som didaktiskt verktyg i undervisningen ... 21

6. Teori ... 23 6.1 Historiebruk ... 23 6.2 Historiemedvetande ... 25 7. Metod ... 27 7.1 Urval ... 27 7.2 Forskningsmetod ... 29 7.2.1 Empirianalys ... 30 7.3 Etiska överväganden ... 31

8. Resultat och Analys ... 32

8.1 Vad är lokalhistoria ... 32

8.2 Metod och verktyg ... 33

6

8.4 Mer lokalhistoria ... 36

8.5 Sammanfattning ... 38

9. Slutsats och Diskussion ... 40

Referenser ... 43

Litteratur ... 43

Elektronisk litteratur ... 44

Bilagor ... 47

7

1. Inledning

Mitt intresse för historia har funnits sedan barnsben. Förskolan som jag gick på, ligger tvärsöver gatan till Per-Albin Hanssons barndomshem. Hemmet används idag bland annat som museum för att visa hur en arbetarbostad kunde se ut vid sekelskiftet 1900. Utanför grindarna till förskolan står ett minnesmärke som hänvisar till en av de många spårvagnshållplatser som fanns i Malmö under den tidigare delen av 1900-talet. Mina första skolår spenderades på Kulladalsskolan, tio minuter från Per-Albin Hanssons hem. Jag kan förvisso inte minnas allt som gjordes i skolan under dessa år men det är fascinerande att jag inte har något minne från besök till varken Per-Albins hem eller minnesmärket av spårvagnshållplatsen. Det tydligaste minnet jag har är från en skolutflykt till Lilla torg för att se korsvirkesfasaderna som kopplades till medeltiden utan någon djupare förklaring. Inte heller under mina år i högstadiet tog lärarna till vara på de lokala resurserna som fanns tillgängliga för SO-undervisningen. Under gymnasiet introducerades jag för undervisning som kopplades till min egen levnadsvärld utifrån ett rent geografiskt perspektiv. Detta skedde genom en föreläsning om enskiftesreformen. Min dåvarande historielärare berättade med stor iver om Rutger Macklean som vid sitt gods Svaneholm strax utanför Svedala skulle komma att förändra jordbruket i hela Sverige. Denna föreläsning öppnade mina ögon för den historia som fanns i min närhet trots att det inte var obligatoriskt utifrån styrdokumenten. Det lokala perspektivet omnämns idag och även i tidigare styrdokument. Formuleringen för de gemensamma SO-ämnena i den tidigare kursplanen för grundskolan gick under namnet LPO 94. I den står det att eleven i slutet av årskurs nio skall kunna ge olika exempel på hur samband mellan det globala och lokala ser ut, men detta var något jag saknade i skolan. För de mer avancerade B - och C kurserna på gymnasiet i LPF 94 finns en liknande formulering fast på en mer avancerad nivå.

Efter att snart ha avslutat ämneslärarutbildningen kan jag se liknande tendenser i dagens styrdokument GY 11. Det saknas en tydlig koppling till lokalhistoria i de tidiga kurser inom historieämnet. Det är först i kursen Historia 2a som begreppet dyker upp. Dessa kurser var och är dock tillvalskurser och som bara blir tillgängliga vid speciella förhållanden för elever vid speciella program. Är det den sortens lärare jag vill bli? En lärare som strikt följer ämnesplanen och på så sätt undviker den historia som finns i elevernas närhet?

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är främst att undersöka hur lärare i historia i olika former arbetar med lokalhistoria. På vilket sätt inkluderas lokalhistoria i undervisningen och hur resonerar lärare kring begreppet?

För att ta reda på detta utgår jag ifrån följande frågor:

- Vilka metoder och resurser för att undervisa om lokalhistoria utnyttjar lärarna?

- Vad vill lärarna uppnå med ett lokalhistoriskt fokus, vad är det pedagogiska målet med lokalhistorisk undervisning?

- Önskar lärarna ökade resurser för lokalhistorisk undervisning och på vilket sätt menar de att nyttja dessa resurser?

9

3. Lokalhistoriens utveckling

För att förstå lokalhistoriens plats i de rådande styrdokumenten är det nödvändigt att redogöra för hur ämnet har uppfattats och tagits emot genom historien. Det är därför i arbetets intresse att i följande del kortfattat redogöra för lokalhistoriens egen historia socialt, akademiskt och politiskt och hur ämnet förändrats inom skolan.

3.1 Lokalhistoriens skiftande roll

Under 1800-talet när den svenska statsidealismen blev populär försvann intresset och respekten för lokalhistoria som ett eget ämne. Den lokalhistoriska disciplinen gav vika för en alltmer statsorienterad forskning som tog fart och lokalhistoria sjönk allt längre ner på den hierarkiska trappan för historiska ämnesområden (Hultman, 2012, s. 34). Bakom denna förändring låg bland annat Uppsalaprofessorn Erik Gustaf Geijer (1783-1847) vars konservativa historiesyn kretsade kring uppfattningen att historien i första hand handlar om statslivet. Politisk utveckling och maktkampen mellan kungamakt, regering och riksdag står i centrum för Geijer (Kjeldstadli, 1998, s. 57). Geijers historiesyn exkluderade lokalhistoria och på så vis gick kunskaper om folkets utveckling och de mindre orternas historia om miste. Detta ointresse för svensk lokalhistoria bestod ända fram till 1900-talet med ett undantag. Stadshistoria var fortfarande intressant inom den akademiska världen och skrevs av akademiker och en professur tillsattes vid Stockholms Högskola 1920. De som skrev och verkade inom stadshistoria på högskolan yrkade på att inriktningen stadshistoria skulle frigöra sig från den lokala stämpeln och istället sättas in i ett större sammanhang. Det historiebruk som förespråkades för stadshistoria var ett starkt vetenskapligt bruk (Hultman, 2012, s. 36). Historieskrivningen och historievetenskapens framväxt har under de senaste 100 åren haft en avgörande roll för utvecklingen av både en nationell identitet och för bilden av "den andre". Långt in på 1900-talet var historieundervisningens främsta uppgift att förvalta en svensk nationell identitet (Nielsen, 2013, s. 48). Den svenska nationella identiteten utgick från storstäderna som Hultman visar i en jämförelse mellan Norge och Sverige. När det akademiska intresset för ämnet försvann levde lokalhistoria kvar i de nya fornminnesföreningar som dök upp under 1800-talets andra hälft. Dessa föreningar blev således en respons på lokalhistoriens förminskning. När lokalhistoria förpassades

10

till hembygdsföreningar och museer i Sverige tog man i Norge tillvara på det med de nya folkskolelärarna. Folkhögskolorna som växte fram efter den danska modellen under 1860-talet hade historia som ett tydligt bärande element. Att man i Norge ständigt haft det lilla som utgångspunkt att arbeta utifrån har med all säkerhet präglat lokalhistoriens position i samhället överlag men framförallt inom skolan. Hultman bekräftar detta med att lyfta hur de olika landsdelarna stod, och står, betydligt starkare i Norge jämfört med Sverige. Vikten av det lokala har bäring för ländernas lokalhistoria. I Norge tog man till vara på bygden som viktig och bärande del av nationsbygget. Den svenska centraliseringen byggde däremot på en avväpning av regionerna (Hultman, 2012, s. 31). I Norge fanns ett samarbete mellan universitet och hembygdsrörelser som analyserades utifrån Jörn Rüsens tre historiekulturella dimensioner. Bonderomantiken stod för det estetiska, den vetenskapliga ramen för det kognitiva och nationsbyggnadsprocessen för det politiska. Detta samarbete fanns inte i Sverige och hembygdsföreningar samt regionala museer försäkrade att lokalhistorien inte glömdes bort i samband med att akademikerna vänt ämnet ryggen (Hultman, 2012, s. 35-36). Fornminnesföreningar och museer kom alltså att bli de som i Sverige bevarade, utvecklade och producerade den lokala delen av historien under stora delar av 1800 och 1900-talen.

Under 1960- och 70-talen lyftes debatten mellan lokalhistoria och rikshistoria på nytt. Rikshistoria skulle beröra statens centrala organ och framför allt skulle den utövas av yrkeshistoriker; den egentliga lokalhistorien handlar om en plats och utövas av platsens egna invånare. Utifrån denna tudelning av ämnet blev det lokalhistoriens uppgift att leverera lokala exempel på landsomfattande händelser och processer (Kjeldstadli, 1998, s. 93). Rikshistorian hamnade således i centrum och utvecklades med hjälp av lokalhistoria. Det var dock viktigt inom akademiska kretsar att särskilja de två åt. Lokalhistoriens syfte har inte ändrats sedan 70-talet. I delen som behandlar vilket syfte lokalhistoria har i klassrummet lyfts just exempel på det samband mellan lokalhistoria och rikshistoria som Kjeldstadli beskriver fast på en mycket större skala. Den trenden som uppstod under 70-talet och som byggde på att lokalhistoria skulle användas för att komma åt större samhällsfenomen var förödande för ämnet. Ingen gav stöd åt en individualiserad, äkta lokal eller regional historia i Sverige. Detta kan tolkas som att de verksamma historikerna uppfattade sitt uppdrag som starkt inomvetenskapligt. Hembygdsföreningarna ville skriva historien på sitt sätt utan de akademiska pekpinnarna och de två sidorna överlappade inte. Gränsen vidhölls mellan "riktig" historia och lokalhistoria som fortsatte att anses som något utomakademiskt och

11

likställdes nästintill med populärhistoria (Hultman, 2012, s. 37-38). Gränsdragningen går att exemplifiera med Grävröreslen som växte fram på 1970-talet. Populärhistoria i form av radio- och tv-serien Bygd i förändring (1974-1975) hjälpte till att skapa ett intresse hör arbetarnas historia hos allmänheten och en folkrörelse som själva ville berätta och producera arbetarnas historia startade (Alzén, 2011, s. 14, 119, 126).

3.2 Lokalhistoria i styrdokumenten

Det är relevant för detta sammanhanget att redogöra för en översikt av både gymnasieskolans och grundskolans utveckling av lokalhistorisk undervisning. Det går dock inte att blunda för att även om målen och styrdokumenten kanske skiljer sig åt mellan högstadiet och gymnasiet så finns det en del gemensamma nämnare i hur man bland annat bedriver sin undervisning. Grundskolan har än idag en tydlig koppling till lokalhistorien även om kopplingen har sett annorlunda ut genom åren. Grundskolan får sin första enhetliga läroplan 1962 och det fastslogs att kursplanerna skulle anknyta till hembygdens historia (Hultman, 2012, s. 85, s. 87). Lokalhistoria nämns i sig inte idag i kursplanerna för de yngre skolåren. Det som idag finns kvar i det centrala innehållet för årskurs 1-3 är formuleringen hemortens historia (Lgr 11, s. 173). I stoffprecisering från årskurs fyra till nio blir tolkningsutrymmet för lärare inte lika stort som för de yngre årskurserna. Det ges dock utrymme för att använda lokalhistoria och Hultman lyfter ett citat från dåvarande ordförande i historielärarnas förening Hans Albin Larsson som säger att:

Det lokala perspektivet ska markeras i skolans undervisning på alla nivåer, dels för att eleverna ska lära sig hitta i sin närmiljö och kunna förstå hur det har formats till vad den är, dels för vad som finns lokalt är ett utryck för något som nästan alltid också finns på andra håll. En större helhet kan således illustreras bland annat med lokala exempel. I historieundervisningen är det uppenbart.

(Hultman, 2012, s. 97).

Gymnasieskolan har däremot en mer brokig historia. Tidigare fanns det flera typer av gymnasieskolor som var utformade och reglerade på sitt eget sätt. Först 1964 togs det beslut som resulterade att gymnasieskolan blev enhetligt och den nya gymnasieskolan fick en egen läroplan 1970. Problemen kring historieundervisningen och dess innehåll

12

försvann inte i samband med centraliseringen 1964. Den tydliga lokalhistoriska koppling som funnits i tidigare skolår och läroplaner försvann från gymnasiet nästan helt under 70-talet förutom en liten del under rubriken studiebesök. Detta berodde bland annat på lokalhistoriens låga status vid universiteten som levt kvar sedan 1800-talet. Lokalhistoria var inget man studerade vid universiteten och således var det inget som inkluderades på gymnasiet (Hultman, 2012, s. 89).

Efter LPF 94 lyftes historieämnets roll inom det nya gymnasiet återigen till diskussion. I proposition "Växa med kunskaper" 1992/93, 100, betonades särskilt att en av skolans mest grundläggande uppgifter är att förmedla breda kunskaper, så kallade baskunskaper. Till baskunskaper hör att förmedla kulturarvet "inte minst genom goda historiska kunskaper" (de Laval m.fl. , 1994, s. 51). Tidigare hade kursinnehållet spaltats upp i huvudmål och delmål som skulle uppnås men de nya läroplanerna lade över huvudansvaret på lokal nivå. Således krävdes att ett visst urval gjordes (de Laval m.fl. , 1994, s. 51-52). Idag fungerar skolan på ett liknande sätt. Det är upp till varje enskild lärare att välja vilket historiskt material som ska figurera i undervisningen. Det centrala innehållet fungerar dock som ramverk för att kategorisera men utöver det är det fritt fram för läraren att själva välja innehåll. Arne Norberg hävdar att det i detta urval går att prioritera lokalhistoria i större grad. Han gör en koppling till lokalhistoriens låga status på universiteten och högskolorna och yrkar på att historieundervisningen tenderat att tappa bort lokalhistorien på skolans högre nivåer samt att "historien har i allt för hög grad kommit att ses i ett ovanifrånperspektiv" (de Laval m.fl. , 1994, s. 52). Detta ovanifrånperspektiv som Norberg pratar om är även det som Hultman pekat på som den stora skillnaden mellan Norge och Sverige.

Kursplanerna för Historia A, B och C från 2000 lyfter vid ett tillfälle upp begreppet lokalt. Målen för Historia B som menar att eleven efter avslutad kurs ska kunna skildra och jämföra händelser och företeelser i dagens värld lokalt, regionalt, nationellt och globalt utifrån ett historiskt perspektiv (Skolverket 2000, Historia B). I dagens styrdokument för gymnasieskolan är lokalhistoria svårare att hitta. För de tidigare kurserna i historia går det inte att finna begreppet lokalhistoria någonstans. Däremot finns den tolkningsmöjlighet som Norberg talar om. Det centrala innehållet för de tidiga kurserna tar alla upp människors roll i till exempel politiska konflikter och försök att förändra sin egen eller andras livssituation (Gy 11, Historia, PDF, s. 3, 5, 8). Historia 2a belyser däremot lokalhistoria väldigt tidigt i samband med det centrala innehållet och skriver följande:

13

Tematiska fördjupningar när det gäller historiska frågeställningar av betydelse för individer, grupper och samhällen, till exempel lokalhistoria, global migration och kulturmöten, olika historiska världsbilder, synen på jämställdhet och människors värde, moderna mediers framväxt samt resursutnyttjande och människors förhållande till naturen.

(Gy 11, Historia, PDF, s. 11)

Kopplingen till individer och grupper från tidigare kurser finns kvar men här ges lokalhistoria specifikt som exempel även i styrdokumenten. Fascinerande är dock att begreppet försvinner ur det centrala innehållet för Historia 2b- kultur och för att sedan dyka upp igen i det centrala innehållet för Historia 3 (Gy 11, Historia, PDF, s.17). Denna gång handlar det om konkreta händelseförlopp och konsekvenser för samhällen, grupper och individer på regional och lokal nivå. Historia 3 är även unik på så sätt att just begreppet lokal återfinns två gånger i det centrala innehållet. Den första gången i det som precis nämnts, nämligen händelseförlopp och konsekvenser, och den andra i den sista punkten i det centrala innehållet för kursen. Den sista punkten lyfter att kursen ska behandla hur historia används inom kulturarvssektorn, till exempel arkiv, bibliotek och museer utifrån ett regionalt eller lokalt perspektiv (Gy11, Historia, PDF, s. 17).

I detta arbete medverkar även en lärare som är verksam på gymnasiesärskolan och således kommer även den verksamhetens styrdokument att lyftas. Gymnasiesärskolans verksamhet skiljer sig från den ordinarie gymnasieskolan på ett par punkter. Ofta är det mindre klasser det rör sig om och resurserna i form av vuxen personal i klassrummen är ofta, men inte alltid, flertalig. Lokalhistoria figurerar dessutom tidigare i gymnasiesärskolan än vad den gör i den ordinarie gymnasieskolan. Historia 1 för gymnasiesärskolan ska bland annat beröra olika källor som speglar en familjs eller släkts historia under 1900-talet, till exempel brev, fotografier och människors berättelser (Gy 11, gymnasiesärskola, Historia, PDF, s. 2). Även för nästkommande kurs på gymnasiesärskolan är lokalhistoria omnämnt i det centrala innehållet. Historia 2 ska behandla förändringsprocesser och där omnämns bland annat lokalsamhällets utveckling (Gy 11, gymnasiesärskolan, Historia, PDF, s. 3).

Det går alltså att dra vissa slutsatser kring begreppet lokalhistoria i styrdokumenten för högstadiet, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Det finns i stort inte finns några krav på att lokalhistoria ska inkluderas i undervisningen alls. Undantagen är de exempel som lyfts ovan. Att explicit lyfta lokalhistoria utifrån svenska skolans styrdokument är

14

således inget kontinuerligt arbete utan bygger främst på de enskilda lärarnas tolkning av styrdokumenten, deras intresse och kunskaper.

15

4. Lokalhistoria som begrepp

Arbetet bygger på en förståelse och en definition av begreppet lokalhistoria. För att kunna besvara mina frågeställningar är det essentiellt att lyfta vad begreppet lokalhistoria kan innebära. Vilka kriterier skall uppfyllas för att det skall få kallas lokalhistoria? Är allt lokalhistoria idag med tanke på den globaliserade värld vi lever i? För att öka förståelsen för vad lokalhistoria kan innebära kommer det här presenteras ett antal olika definitioner och resonemang kring begreppet. Peter Aronsson definierar begreppet på följande vis på Nationalencyklopedins hemsida: "Historia som studerar och beskriver ett avgränsat område, t.ex. en by, socken, stad eller kommun" (NE: sökord lokalhistoria, 2019-04-12). I Aronssons avhandling Bönder gör politik (1992) tas ett antal forskare upp som även de försöker definiera begreppet lokalhistoria. Bland dessa finns Eva Österberg som menar att lokalhistoria är ett väldigt otydligt begrepp när det kommer till geografiska och rumsliga gränsdragningar (Aronsson, 1992, s. 10). Österberg menar rikshistorian står i centrum för svensk historieskrivning och att lokalhistorien hamnar i skymundan till förmån för rikshistorian (Aronsson, 1992, s. 10). Österbergs svårigheter med att definiera begreppet kan spåras till Geijers konservativa historiesyn från 1800-talet. Rikshistorians ledande roll försatte således definitionen av begreppet lokalhistoria i vissa svårigheter. Lokalhistoria kan inte bara gälla den direkta hembygden utan måste gälla närområdet i stort (Hermansson Adler 2014, s. 264). Hur stort är då detta närområde? Eftersom lokalhistoria i sig är svårdefinierat kan den geografiska lokalen aldrig vara exakt. Den beror på vilka frågor man ställer och vilket problem eller historisk process som ska undersökas. Kan en stad som Malmö räkna in Öresund och Köpenhamn i sitt närområde? I dåvarande Danmark konkurrerade Malmö ett tag med Köpenhamn om platsen som huvudstad (Johansson, 2011, s. 21-22). Köpenhamn hänger sedan år 2000 fysiskt ihop med Malmö, är då inte den danska huvudstaden en del av Malmös närområde? Malmö blev svenskt 1658 i samband med freden i Roskilde och var innan dess en del av Danmark. Malmös försvenskande innebar således en hel del kulturkrockar. Bland dessa krockar fanns bland annat problematiken kring gudstjänsterna och framförallt psalmerna. Prästerna i Malmö klagade på att ungdomarna, som en del i försvenskandet av Malmö, sjöng på svenska när de äldre generationerna fortfarande sjöng på danska. (Johansson, 2011, s. 69-70). Den norske historikern Knut Kjeldstadli menar att man måste skilja på lokalhistoria och

16

undersökning på lokal nivå. Han menar att lokalhistoria är det fält där man intresserar sig för ett speciellt lokalsamhälle för dess egen skull medan en undersökning på lokal nivå använder sig av det lokala i ett större sammanhang och vill besvara en bredare, allmän fråga med utgångspunkt i det lokala (Kjeldstadli, 1998, s. 91-93). 1800-talets lokalhistoria fyllde det syfte som Kjeldstadlis begrepp, undersökning på lokalnivå, lyfter. Lokalhistoria användes för att svara på större frågor gällande den stora nationella staten och blev på så sätt självt åsidosatt. I detta arbete kommer utgångspunkten för begreppet lokalhistoria främst syfta på det som Kjeldstadli kallar för undersökning på lokalnivå.

17

5. Forskningslägesperspektiv

Den tidigare forskningen kring lokalhistoria kan delas in i olika teman, kategorier och perspektiv. Det finns dock ingen forskare som är bunden till ett enda perspektiv utan flertalet av dem bygger på och lånar av varandra. De diskuterar snarlika syften med lokalhistoria i undervisningen men med vissa olikheter. Av denna anledning kommer det i detta kapitel inte göras ett försöka att knyta en forskare till ett perspektiv.

5.1 Vilket syfte tjänar lokalhistoria i undervisningen?

Varför ska lärare bruka lokalhistoria i sin undervisning? Till vilken nytta?

Det finns ett antal syften som lokalhistorien har i undervisningen. Dessa har identifierats och presenteras som:

- Koppling mellan mikro och makro - Förståelse mellan tid och rum - Identitetsskapande och kulturbärare - Didaktiskt verktyg

5.1.2 Lokalhistoria som en koppling mellan mikro och makro

Axel Hultman har i sin licentiatavhandling Lokalhistoria i norsk och svensk skola,

historiekulturella perspektiv (2012) gjort ett antal lärarintervjuer där följande punkter

lyfts som centrala för vad lokalhistoria gör:

- Lokalhistoria aktiverar eleverna på ett bra sätt både pedagogiskt och didaktiskt. - Lokalhistoria skapar närhet, identifikation, och sammanhang.

- Lokalhistoria visar på mångfald vad gäller tidsperioder och tematik.

(Hultman, 2012, s. 195-196). Hultman menar att svenska gymnasielärare använder lokalhistoria för att konkretisera och åskådliggöra den stora historien. Eleverna får genom att arbeta med lokalhistoriskt källmaterial en bättre förståelse för större förändringsprocesser både nationellt och internationellt (Hultman, 2012, s. 196 - 197). Kerstin Berntsson (2012) skriver i sin avhandling Spelar släkten någon roll? "Den lilla

18

utvecklas och aktiveras vid mötesplatser där den "lilla" historien förenas med den "stora" historien (Berntsson, 2012, s.166-167). Berntssons studie visar att eleverna upplevde en emotionell och existentiell mening genom att skapa egna historiska berättelser, vilket även ger eleverna möjlighet att knyta ihop den "lilla" historien med den "stora" historien (Berntsson, 2012, s.153-154). I likhet med Berntssons studie skriver även Nanny Hartsmar i sin avhandling Historiemedvetande. Elevers

tidsförståelse i en skolkontext (2001) att elevens historiemedvetande kan påverkas

genom att historieundervisningen åskådliggör att den "lilla" historien är en del av den "stora" historien (Hartsmar, 2001, s.79, 216). Vidare visar Hartsmars studie att elevernas historiemedvetande påverkas av hela elevens livssituation. Detta resulterar i att elevens egen historia, den "lilla" och lokala historien samspelar med den historia som vi alla är en del av, det vill säga den "stora", nationella, och globala historien (Hartsmar, 2001, s. 216, 234). Med det menas att den "lilla" historien, vilket kan tolkas som lokalhistoria, behöver förstås i kontext till den “stora" historien för att ens vara begriplig. Detta resonemang är väldigt snarlikt Berntssons tankar om emotionell och existentiell mening. Elever som intervjuat en släkting uttrycker tydligt ett medvetande om detta samtals existentiella mening med betydelse för den egna identiteten (Berntsson, 2012, s. 153).

5.1.3 Lokalhistoria för att förstå tid och rum

Hartsmar skriver att varje människa behöver förstå de bakomliggande villkoren för sin plats i tid och rum och att det inte är någon slump eller ödet som genom olika förändringar bestämt förutsättningarna för mänskligt liv (Hartsmar, 2001, s. 79). Hartsmars studie visar att ett historiemedvetande kan utvecklas genom att eleverna ges möjlighet att relatera det utanförstående till det som är och sker i tid och rum. Möjligtvis kan eleverna då skapa en förståelse för att historien är en del av dem själva. Eleverna behöver därför ges möjlighet att skapa denna förståelse (Hartsmar, 2001, s. 79). Ett exempel på hur detta möte kan se ut lyfts i historiedidaktikern Magnus Hermansson Adlers bok Historieundervisningens byggstenar (2014). Studiet av lokalhistorien ger rika möjligheter till konkretion för denna förståelse mellan tid och rum. Problematisering i undervisningen kan med fördel utgå ifrån konkreta dagssituationer och Hermansson Adler lyfter ett exempel med ett lokalt bruk av onämnd art. Varför ska

19

bruket läggas ned? Vad händer med vår ort när detta sker? Hur har bruket påverkat vår ort och vilken betydelse har det haft? (Hermansson Adler, 2014, s. 266). Lokalhistoria blir således ett verktyg för att kontextualisera både det som sker här och nu men även vad som kanske sker på andra ställen i världen. Förståelsen mellan tid och rum är det som David Rosenlund benämner som temporal orientering i sin bok History Education

as Content, Methods or Orientation? (2016). Rosenlund menar att kunskapen och

förmågan att relatera till tid och uppfatta det förflutna som en temporal skillnad är en nödvändighet när man arbetar med historia. Jörn Rüsen definierar förmågan att uppleva det förflutna genom att erkänna att det finns en temporal skillnad mellan fenomen och händelser i det förflutna och den nutida situationen (Rosenlund, 2016, s. 35). Bland s resultaten som presenteras i Rosenlunds studie framgår det att elever har svårt att orientera sig mellan de tre tidsdimensionerna dåtid - nutid - framtid. Det största problemet ligger i elevernas bristande förmågor mellan dåtid och nutid (Rosenlund, 2016, s. 169). För att återanvända Hermansson Adlers exempel med det ospecificerade bruket som skulle läggas ned så används där ett lokalt exempel för att belysa vad Hartsmar pekar ut som de bakomliggande villkoren för en händelses plats i tid och rum. Historiemedvetande kan således utvecklas genom att eleverna ges möjlighet att relatera det utanförstående till det som är och sker i tid och rum. Detta görs genom en upplevelse och ett erkännande av att det finns temporala skillnader men även likheter mellan det historiska, i detta fall bruket, och situationen idag. På så sätt kan lokalhistoria användas för att utveckla elevernas förmåga att förstå sambandet mellan tid och rum och problematiken som Rosenlund lyfter i sitt resultat kan bearbetas och lösas med hjälp av Hermansson Adlers metod.

5.1.4 Lokalhistoria för att skapa identitet och lokalhistoria som kulturbärare

Hultman visar att majoriteten av lärarna i hans studie har som mål med lokalhistorisk undervisning att stärka elevernas hembygdskänsla och identitet. Lärarna i Hultmans studie åskådliggör bland annat en politisk-kognitiv inriktning med ett syfte att stärka elevernas lokala identitet och samhörighet (Hultman, 2012, s.148, 151, 180-181). I likhet med Hultman skriver även Berntsson att lokalhistorisk undervisning underlättar för eleverna att skapa en förståelse för sin egen omvärld och identitet, bland annat genom att möta och identifiera sig med en verklig persons livsöde, historiska platser och

20

föremål utanför klassrummet i det lokala samhället (Berntsson, 2012, s. 169). Lärarna i Hultmans studie visar att ett syfte med att använda och hantera lokalhistoria i historieundervisningen är för att bevara det lokala samhällets kulturarv och historia, det vill säga med en förhoppning att skapa en lokal- och kulturell identitet hos eleverna (Hultman, 2012, s. 148). Hultmans resultat stämmer väl överens med det fjärde syftet som Jennifer Andersson identifierat i sitt examensarbete. Detta syfte är att lokalhistorisk undervisning kan bevara lokalsamhällets kulturarv och historia (Andersson, 2017. s. 6-8). Är det verkligen så enkelt? Hultman lyfter lokalhistoria som en faktor i bevarandet av kulturarvet och historian. Är kulturarv och historia något statiskt som går att bevara på detta sätt? K G Hammarlund utrycker i sin artikel i Nordidactica från 2015 en liknande tanke. Han skriver att:

I den moderna epokens stat för vilken utbildningsmonopolet är ett karakteristiskt inslag har det således varit självklart att den obligatoriska skolans historieundervisning utformats på ett sådant sätt att den konsoliderar en stabiliserande gemenskap. Men vad händer när den gemensamma och gemenskapande berättelsen inte stämmer överens med den personliga?

(Hammarlund, 2015, s. 2)

Fredrik Alvén lyfter i sin doktorsavhandling Tänka rätt och Tycka lämpligt (2017) att dessa kollektiva föreställningar ska hjälpa eleven/eleverna att orientera i samtiden och mot framtiden utifrån redan etablerade uppfattningar om var vi kommer ifrån, var vi är och vart vi är på väg. Skolan orienterar därvidlag den medborgaren med färdiga berättelser om det förflutna. (Alvén, 2017, s. 17-18). Historieämnet behandlas som att tolkningarna av det förflutna är klara och skolans uppgift blir att bekräfta och förankra dessa. Eleven fostras sålunda till en kulturbärare (Alvén, 2017, s. 15). Under perioden 1991 - 2011 förväntades individen bekräfta de tolkningar av det förflutna som låg nära den tradition och de värderingar som skolan byggde på (Alvén, 2017, s. 415). Dessa kulturbärare passar i den form som Hultman och Andersson lyfter när de hävdar att lokalhistoria ämnar bevara historiekulturen och det historiska arvet. Detta grundar sig dock i att historia är något statiskt och oföränderligt. Det är denna statiska identitet som Hammarlund och Alvén kritiserar. Just Alvén kontrar med begreppet kulturbyggare istället för kulturbärare och ställer sig frågan om vem det är som ska äga det förflutna. Är det skolan som genom färdiga tolkningar av det förflutna och framtiden och vars tolkning överförs till eleverna som sedan förväntas bli kulturbärare, eller är det eleverna

21

själva? Eleverna som genom metoder de lär sig i skolan som hjälper dem att skaffa sig en uppfattning om det förflutna och om vad framtiden kan innebära när de förväntas bli kulturbyggare (Alvén, 2017, s. 11).

5.1.5 Lokalhistoria som didaktiskt verktyg i undervisningen

Denna studie riktar sig främst till att undersöka hur ett fåtal verksamma ämneslärare i Malmö arbetar med lokalhistoria. Tidigare studier och undersökningar med snarlika inriktningar har gjorts fast med fokus på andra delar av Sverige. Stefan Nyzells metodutvecklingsrapport för kulturarvssektorn i Region Skåne (2017) är en sådan studie och fokuserar på mötet mellan kulturinstitution och skola (Nyzell, 2017, s. 3). Rapporten kommer i denna del att användas för att belysa hur olika kulturinstitutioner kan användas i samband med undervisning kopplat till lokalhistoria. Mötet mellan skola och kulturinstitutionen sker vanligtvis via studiebesök. Att använda sig av bland annat museer är inget nytt i skolan och för ämnet lokalhistoria fanns en väldigt tydlig koppling till just studiebesök i läroplanerna under 70-talet. Nyzells rapport visar att många kulturpedagoger ser sin egen verksamhet som ett viktigt komplement till skolan. Det blir en brytpunkt mot det eleverna är vana vid. Kulturpedagogerna är medvetna om att deras verksamhet skiljer sig från skolans men de försöker möta de behov som finns i den mån de kan och försöker ofta knyta ihop sin verksamhet med skolans styrdokument (Nyzell, 2017, s. 48). Det framhålls i rapporten att kulturinstitutionens undervisning kan ge vissa fördjupande ingångar till lärande. Detta jämförs med skolans lärande som ofta tenderar att vara mer teoretiskt inriktat. Skolan rör sig abstrakt plan medan kulturinstitutionen kan ge konkreta exempel genom sina miljöer, föremål och genom den expertkunskap som kulturpedagogerna besitter inom sina respektive kunskapsområden (Nyzell, 2017, s. 49). Kulturpedagogerna själva menar att:

Vi kan fördjupa kunskaper genom att koppla till det stora sammanhanget, exempelvis andra världskriget, till det lilla, hur det var att leva här i lokalsamhället som svenskt vid denna tid.

(Nyzell, 2017, s. 48-49).

Detta går hand i hand med flera av de ovannämnda syftena med inslag av lokalhistoria i undervisningen. Bland annat stämmer det överens med Berntssons tankar om att

22

lokalhistoria hjälper eleverna att skapa en förståelse för sin egen omvärld och för sin egen identitet. Detta görs då, precis som kulturpedagogerna i Nyzells rapport vittnar om, i mötet mellan det stora och det lilla. Eleverna får på så sätt möjlighet att möta och identifiera sig med en verklig persons livsöde, historiska platser och föremål utanför klassrummet i det lokala samhället (Berntsson, 2012, s. 169). Nyzells rapport lyfter även lärares perspektiv på ett samarbete med olika kulturinstitutioner och pekar på att lärare, i samtal med kulturpedagoger, ofta önskar ett ökat behov av att lämna klassrummet. I Nyzells rapport synliggör han att lärare säger att det har blivit "så himla tråkigt" i skolan eftersom de numera bara ska uppfylla målen (Nyzell, 2017, s. 49). I rapporten lyfts en problematik kring att besöka museer och andra kulturinstitutioner. Problematiken kretsar främst kring undervisning på gymnasienivå och högstadiets senare år. Det handlar delvis om schemaläggning, med alltför korta undervisningspass som gör det svårt att få till det med tiden. Det måste även vara väldigt specifika utställningar som uppfyller ett mycket konkret behov för att högstadie- och gymnasiet ska komma och ta del av det som museerna erbjuder. (Nyzell, 2017, s. 50).

Hultman diskuterar vad lokalhistoria gör och kommer fram till resultat som är positivt riktat mot en ökad lokalhistorisk undervisning. Bland Hultmans argument är att lokalhistoria aktiverar eleverna, både pedagogiskt och didaktiskt, samt att lokalhistoria skapar närhet, identifikation och sammanhang (Hultman, 2012, s. 137). Genom att låta eleverna arbeta med platser och föremål ur deras egen värld ökar möjligheterna till autentiska upplevelser som i sin tur kan leda till ökad identitetsutveckling (Hermansson Adler, 2014, s. 234). I Jennifer Anderssons examensarbete från Högskolan Dalarna (2017) konstaterar hon att Berntsson (2012), Hartsmar (2001) och Hultman (2012) alla menar att lokalhistoria är ett bra sätt att aktivera och utveckla elevernas historiemedvetande. Andersson lyfter fyra olika användningsområden för lokalhistoria i undervisningen som går att applicera på ovanstående rubriker. Det första är att lokalhistorisk undervisning används för att skapa en förståelse mellan den lokala, nationella och globala historien. Det andra syftet är att lokalhistorisk undervisning används för att främja elevernas upplevelse och förståelse för historien utifrån olika dimensioner gällande tid och rum. Det tredje syftet är att lokalhistoria används i historieundervisningen för att det kan vara identitetsskapande. Eleverna ges möjlighet att bejaka sin egen identitet och tillhörighet i det lokala samhället samt sin omvärld. Det sista syftet Andersson identifierat är att lokalhistorisk undervisning kan bevara lokalsamhällets kulturarv och historia (Andersson, 2017. s. 6-8).

23

6. Teori

Då detta arbete främst ämnar undersöka hur verksamma lärare använder sig av lokalhistoria i sin undervisning känns det naturligt att förankra det teoretiska ramverket inom begreppet historiebruk. Historiebruk avser hur en individ, organisation eller samhälle använder historia och i vilket syfte. Det andra begreppet som kommer presenteras här är historiemedvetande. Detta med anledning till att majoriteten av den tidigare forskningens såväl som detta arbetets resultat menar att lokalhistoria med fördel kan användas för att utveckla och stärka elevers historiemedvetande. I följande del kommer det därför förtydligas vad historiebruk och historiemedvetande kan betyda och hur det kopplas till just detta arbete.

6.1 Historiebruk

Historiebruk kan se olika ut beroende på vilken situation det är, vilket syfte brukaren och producenten har och vilken miljö man befinner sig i. I klassrummet finns en viss historia som är producerad av läraren och som brukas av densamma men även av eleverna i syfte att uppnå kunskapskraven som står skriva i styrdokumenten för gymnasieskolan samt skolans allmänna mål. Detta arbete ämnar att undersöka just det historiebruket, det som sker i klassrummet av läraren. För att få en bättre förståelse kring begreppet historiebruk kommer det därför i denna del göras en analys av termen.

Historia brukas när människor individuellt eller kollektivt aktiverar delar av historiekulturen för att tillgodose vissa bestämda behov och nå bestämda mål (Karlsson, 2010, s. 88). Klas-Göran Karlsson identifierar sex olika sorters historiebruk. Ett vetenskapligt historiebruk som främst nyttjas av de akademiska kretsarna samt verksamma lärare för att fylla ett behov av upptäckande och rekonstruktion av historiska händelser för att kunna få fram fakta. Det existentiella bruket som ses som ett privat historiebruk och som brukas av alla. Detta bruk har som funktion att hjälpa till att orientera och förankra utifrån ett behov att minnas. Det moraliska bruket som brukas av historieengagerade och välutbildade. Det ideologiska bruket och det historiska icke-bruket som båda ämnar att legitimera och rationalisera och som främst brukas av intellektuella och politiska eliter. Sist nämner Karlsson det politiskt-pedagogiska bruket som fungerar som en instrumentalisering och politisering och som brukas av politiker

24

och pedagoger utifrån ett behov att illustrera och offentliggöra historia (Karlsson, 2014, s. 72).

Karlssons existentiella historiebruk går i linje med vad Peter Aronsson kallar för lokalt historiebruk. Den lokala nivån knyts oftare till begrepp som plats eller erfarenhet och är mer individorienterad (Aronsson, 2004, s. 133). Ulf Zander delar Karlssons mening kring det existentiella historiebruket. Han menar att det är nära kopplat till individuella och kollektiva identiteter och minnen. Det knyter framförallt ihop människans behov av att "komma ihåg" bortom sin egen levnad för att få förankring bakåt i tiden och på så sätt bli delaktig i en stor gemenskap och ett större sammanhang (Zander, 2001, s. 54. Det existentiella bruket är vanligtvis förknippat med samhällen som genomgår drastiska yttre förändringar. Det yttre hotet kan därmed bidra till ett ökat behov av en inre sammanhållning. En tanke som faller i linje med bland annat Hultman (2012) och Berntsson (2012), nämligen bevarandet av det lokala samhällets kulturarv och historia och en förhoppning att skapa en lokal- och kulturell identitet hos eleverna. Denna sammanhållning byggs då oftast på en historisk grund (Zander, 2001, s. 54). Zander lyfter extrema exempel där större konflikter är de huvudsakliga orsakerna till de drastiska förändringarna. Zander belyser framförallt Armenien och Israel när han pratar om det existentiella bruket men lyfter även att en hastig moderniseringsprocess kan leda till behovet att återknyta kontakten med ursprung och traditioner. Ett medvetet ickebruk i ett modernt individcentrerat samhälle kan väcka, eller återuppväcka, intresset för det förflutna (Zander, 2001, s. 54). Det är framförallt det sistnämnda som detta arbete tar i beaktning. Den förändring som skett i Malmö under 1900-talets andra hälft och början på 2000-talet när staden gått från en tydlig industriprofil till en mer akademisk inriktning har på senare tid, som Zander skriver, återuppväckt intresset för det förflutna och den hastiga förändringen har lett till ett ökat behov att återknyta till stadens ursprung. Allt fler utställningar som visar ett arbetarnas Malmö, Staffan Tappers rundvandringar på stadionområdet och ett ökat samarbete mellan skola och olika kulturinstitutioner är alla tecken på det som Zander benämner som ett återanknytande. Ett ytterligare exempel på detta återanknytande och ett återuppväckt intresse för det lokala går att finna i B-delen i Sydsvenskan från den 13e Maj 2019. En lång artikel med titeln Det försvunna Malmö blickar tillbaka till ett Malmö från 1800-talet. I artikeln figurerar bilder, fotografier och kartor (Andersson, 2019).

25

6.2 Historiemedvetande

Historiemedvetande har inom historiedidaktiken och historievetenskapen blivit ett allt mer accepterat begrepp för att diskutera hur människan förhåller sig till den föränderliga historien. Begreppet definieras vanligtvis som sammanhang mellan en tolkning av det förflutna, förståelsen av samtiden och perspektiv på framtiden (Nordgren, 2004, s. 144). Trots acceptansen av begreppet så finns det vissa oklarheter kring vad det faktiskt betyder. Sedan historiemedvetandets etablerande som nyckelbegrepp inom historiedidaktiken under 1990-talet har det varit svårtolkat (Karlsson, 2014, s. 57-58). Det finns enligt Karlsson en klassisk definition av begreppet historiemedvetande som grundar sig i det tyska historiedidaktiska översiktsverket Handbuch der

Geschichtsdidaktik. Den definitionen centrerar sammanhang mellan tolkning av det

förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden (Karlsson, 2014, s. 58). Karlsson ger sig på en egen definition av begreppet och menar att:

Historiemedvetande med andra ord är den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling.

(Karlsson, 2009, s. 49).

Det centrala i Karlssons definition som pekar på en förståelse mellan dåtid - nutid - framtid finns kvar i hans och Zanders bok Historien är närvarande (2014) men är något annorlunda formulerad. Karlsson går ifrån den specifika framtida utvecklingen och säger istället att historiemedvetande hjälper oss relatera till ett tidssammanhang som är större än vårt utmätta liv (Karlsson, 2014, s. 58). Således har Karlsson ändrat åsikt om att historiemedvetande ger en specifik framtidssyn och menar istället att kunskaper om det historiska leder till möjligheten att se flera olika utfall av framtiden. Innebörden av begreppet historiemedvetande är att individer och kollektiv mer eller mindre medvetet, i en enhetligt mental process, förhåller sig till olika tidsdimensioner (Zander, 2001, s. 41). Essensen av ett historiemedvetande där förändring och mänskligt agerande står i centrum är inte att det förflutna endast skall kommas ihåg, memoreras och förmedlas. Historien är inte skriven en gång för alla utan befinner sig i ständig förändring i samband med vår syn på det förflutna och våra förhoppningar inför framtiden (Zander, 2001, s. 43). Jörn Rüsen förstärker Zanders teori när han pekar på att historia

26

kommuniceras i allmänheten, i det offentliga rummet och precis som städer expanderar och förändras och det offentliga rummet ändrar inredning så måste även synen på historia ständigt utvecklas och förändras.

En av historiemedvetandets funktioner är att kunna skapa sammanhang i tid och rum. Den rumsliga dimensionen är central för att bättre förstå den tidsliga (Rosenlund, 2016, s. 35-36). Genom att till exempel åka på studiebesök till en annorlunda plats som har anknytning till en historisk händelse skapas ett större intresse och en djupare förståelse för historien. Platsen kan både ha en direkt och en indirekt koppling till händelsen. Synagogan i Malmö sammanknippas tydligt med den berättelse från överlevande från Förintelsen som finns tillgänglig vid ett sådant besök. Att minnas platsen hjälper till att minnas berättelsen (Berntsson, 2012, s. 154). Karl-Ernst Jeismanns definition av begreppet historiemedvetande cirkulerar kring begrepp som upplevelse, samband, tolkning, förståelse och perspektiv. Det visar att förhållningssättet till de tre tidsdimensionerna, då-nu-sedan, och relationen mellan dem är grundläggande (Ammert, 2012, s. 59-60). Jeismanns begrepp som upplevelse, förståelse och samband stämmer väl överens med exemplet Berntsson lyfter kring studiebesök och upplevelsen som sker vid besök av platser. Detta identitetsskapande går väl i hand med Bernard Eric Jensens tankar kring historiemedvetandets funktioner. Han menar att historiemedvetande bland annat fungerar som identitetsskapande och intresseutvecklande (Aronsson, 2004, s. 68). Jensen menar även att det är viktigt att i historieundervisningen förhålla sig till vardagliga frågor om livet utanför skolan. Dessa frågor behandlar det som är nära och aktuellt för eleverna och torde för eleven upplevas som meningsfulla (Ammert, 2012, s. 55).

Utifrån Jeismanns definition av historiemedvetande och de verktyg han väljer att inkludera i begreppet går det att urskilja en tydlig koppling mellan historiemedvetande som teori och lokalhistoria som metod. Jeismann fokuserar på verktyg som upplevelse, samband och perspektiv. Det är dessa verktyg som bland annat Berntsson lyfter som centrala i undervisning med det lokala i fokus. Upplevelsen hjälper till att minnas platsen och på så sätt även berättelsen. Jeismann och Rüsen är båda överens om att den rumsliga erfarenheten måste finnas för att historieemedvetandet ska kunna utvecklas. Jeismann talar om upplevelsen och Rüsen belyser rummets betydelse i förhållande till tid. Detta skiljer sig från bland annat Karlsson och Aronsson som båda menar att historiemedvetande kan utvecklas utan den fysiska upplevelsen.

27

7. Metod

Följande kapitel har för avsikt att redogöra för vilken eller vilka metoder detta arbete har använt sig av, urval av respondenter, etiska överväganden samt hur den insamlade empirin analyseras. Detta kapitel kommer även att inkludera en kortare beskrivning av respondenternas arbetsplatser och bakgrund.

7.1 Urval

För att nå ut till så många som möjligt användes först allmänna förfrågningar via diverse sociala medier för att få kontakt med lärare som var intresserade av att medverka. Huvudkriteriet var att de skulle vara verksamma på gymnasienivå och undervisa i historia av något slag. Detta innefattade ämnet historia men även mer specifika inriktningar som kultur och idéhistoria. Den kursen är i sin karaktär tvärvetenskapliga men har bland annat bas i historieämnet (Gy 11, Konst och kultur, PDF, s. 1). Stöd för detta urval fann jag i det centrala innehållet för kurserna Historia 1b, 2a, 2b kultur samt Historia 3 (Gy 11, Historia, PDF, s. 8, 11, 14, 17). Dessvärre var intresset mindre än förväntat så urvalsfältet vidgades till gymnasielärare från ett större geografiskt område samt högstadielärare verksamma i Malmöområdet. Förfrågningar till enskilda skolor i Malmö och lärare verksamma i Malmö skickades även ut för att optimera antalet respondenter. För de lärare som var verksamma på högstadiet var kriteriet att de hade behörighet att undervisa på gymnasienivå. Detta med anledning att de då utifrån sin utbildning kunde göra relevanta reflektioner kring de aktuella styrdokumenten för gymnasiet utifrån att de i minsta fall stött på dessa under sin utbildning. Urvalsmetoden gick således från strategiska urval till mer slumpmässiga urval (Teorell - Svensson, 2013, s. 84). Detta för att kunna nå ut till fler respondenter och för att kunna få någon form av empiri. Sökandet efter respondenter ledde även till verksamma lärare på gymnasiesärskolan. Kurserna historia 1 och Historia 2 på gymnasiesärskolan har även de en tydlig koppling till lokalhistoria. Således kändes det även relevant att få in det perspektivet i denna undersökning. Då jag har erfarenhet av att arbeta på gymnasiesärskolan vet jag att arbetsmiljön och arbetsmetoderna skiljer sig från arbetet på den ordinarie gymnasieskolan. Att inkludera gymnasiesärskolan var först

28

en nödvändighet för att få tag på respondenter men då det lokala har en tydligare och framförallt tidigare synlighet i styrdokumenten för gymnasiesärskolan låg det i undersökningens intresse att få ett perspektiv även från den verksamheten.

För att skydda respondenternas identitet kommer de härmed få andra namn. Ingen ålder kommer heller att anges. Däremot kommer en kortare redogörelse för hur länge respondenterna varit verksamma lärare, vilka ämnen de undervisar i och hur länge de varit på sin arbetsplats. Bland mina respondenter fanns följande:

- Carl som är verksam lärare på gymnasiesärskolan. Han har varit verksam lärare i sju år men arbetat i skolan som obehörig lärare tidigare. Carl har arbetat en kort tid på sin nuvarande arbetsplats och är inte utbildad historielärare men undervisar i kursen historia 1. Carl gick sin utbildning vid högskolan i Kristianstad med inriktning svenska och religion. Han har även läst praktiskt filosofi vid Lunds universitet.

- Johan som varit verksam lärare i snart två år. Johan är utbildad gymnasielärare i historia och religion men arbetar på en högstadieskola och undervisar i alla SO-ämnena. Johan gick sin utbildning vid Malmö högskola

- Pär som varit verksam lärare i närmare 40 år. Pär undervisar i specialiseringskursen Kulturhistoria inom det humanistiska programmet. Pär har inte sin grundutbildning i Sverige utan vid konservatoriet i Krakow. Pär har sedan studerat vid universitet i Warsawa samt läst kulturhistoria vid universitetet i Rom

- Camilla är inte verksam i Malmö och har heller aldrig arbetat i Malmö. Hon har varit verksam lärare i snart 20 år var 5,5 av dem på sin nuvarande arbetsplats. Camilla undervisar i Historia 1a1 och Historia 2a. Camilla har en grundlärarutbildning från Stockholms universitet. Hon har fortsatt och bland annat studerat specialpedagogik, svenska åk 7-9, svenska som andraspråk och freds och konfliktforskning.

- Olof är verksam ämneslärare på gymnasiet och undervisar i historia. Olof har varit verksam lärare i 11 år och har varit med på samma skola sedan den startade upp. Det är hans fjärde arbetsplats som verksam lärare. Han är förstelärare och dessutom handledare åt VFU studenter. Olof studerade vid Malmö högskola och har även en kandidatexamen i kommunikation från Lunds universitet.

29

7.2 Forskningsmetod

Bakom den insamlade empirin ligger till största del semistrukturerade intervjuer av verksamma lärare som undervisar i historia eller kultur och idéhistoria på gymnasienivå. Även en skriftligt intervju med samma frågor användes för de respondenter som ej gick att intervjua personligen. De nya förordningar som börjar gälla i samband med detta examensarbete försvårar även på det tekniska planet utifrån det faktum att möjligheten till att spela in de intervjuer med de respondenter som ej gått att möta personligen tillintetgjordes. "The General Data Protection Regulation" härefter betecknat som GDPR, försvårar insamlingen av uppgifter för samverkan i detta arbete. Teknologin finns säkerligen för inspelning av telefonsamtal men det är inte något som finns tillgänglig för studenter på Malmö Universitet. De respondenter som ej gått att möta personligen har således fått svara på en skriftligt intervju som postats fram och tillbaka då de ramar som gäller för detta arbete inte gör det möjligt för en digital förmedling av bland annat blanketter för det redan nämnda samtycket till medverkan.

Arbetet består både av muntliga semistrukturerade intervjuer samt skriftlig intervju. Valet bakom att samla in empirin via semistrukturerade intervjuer grundar sig i den metodens öppenhet och mer avslappnade karaktär. Det naturliga samtalet bjuder in både respondenten och intervjuaren till ett lugn under intervjun. Det sätts heller inte lika stor press på varken respondenten eller intervjuaren (Cohen - Manion - Morrison, 2013, s. 413). Den semistrukturerade intervjun har bestämda frågor eller teman som utgångspunkt men är som påpekat ovan inte strikt bunden till dessa (Dalen, 2011, s. 31). För att få någon form av validitet i undersökning behövs en viss mån av kvantitativa inslag i arbetet. Inte i den mån att undersökningen ämnar redogöra för någon form av procentenhet, grafer eller staplar utan mer det faktum att den insamlade empirin uteslutande är intervjuer, både skriftliga och muntliga, som är hämtade från ett fåtal gymnasielärare. Studien blir således en fåfallsstudie och dess resultat går därför inte att generalisera för varken Malmö, Skåne eller Sverige. (Teorell - Svensson, 2013, s. 265, 268).

Det finns visserligen en viss problematik med att använda både muntliga och skriftliga intervjuer. Den problematik går att jämföra med de skillnader och problematik som finns mellan intervju och enkät. Det optimala hade varit att enbart använda intervjuer då dessa, som nämnt ovan, blir mer naturliga samtal och eventuella hinder

30

och missförstånd kan enkelt lösas då respondenten har intervjuaren på plats. Det problemet blir väldigt tydligt vid enkäter. Dessa är i sin natur stängda/strukturerade i den mening att respondenten endast har frågorna i enkäten eller den skriftliga intervjun att utgå ifrån (Teorell - Svensson, 2013, s. 91). Det finns ingen intervjuare att fråga vid eventuella missförstånd eller problem och respondenten blir således bunden till frågorna som i sin tur blir lidande då problemen ej kan lösas. Även om enkäten använder sig av öppna frågor och respondenten undviker missförstånd kring till exempel språk eller syfte så finns det en risk med att enkäten fylls med överflödig information som både kan vara irrelevant för undersökningens syfte men som framförallt blir tidskrävande att bearbeta, sortera och analysera (Cohen - Manion - Morrison, 2013, s. 383). Intervjuer är tyvärr inte helt problemfria de heller. Risken med semistrukturerade intervjuer, och intervjuer överlag, är att de förändras ju fler respondenter som intervjuas. Frågor ställs på olika vis och får därmed olika svar (Cohen - Manion - Morrison, 2013, s. 413). Det optimala tillvägagångssättet är att i enlighet med samhällsvetenskapens empiriska frågeställningar, vare sig de är beskrivande eller förklarande, besvaras på bästa sätt genom att kombinera en intensivitet med extensivitet. En kvalitativ och kvantitativ kombination (Teorell - Svensson, 2013, s. 273).

7.2.1 Empirianalys

Vid sammanställning av empirin tillämpas en innehållsanalys. Detta då kvalitativa undersökningar blir lättare att analysera och smidigare att bearbeta (Cohen - Manion - Morrison, 2013, s. 559). Den kodning som sker vid en innehållsanalys och som är central för de flesta kvalitativa undersökningar måste dock granskas och försäkras. Med detta menas att forskaren säkerställer att både kodningen och innehållsanalysen är det mest lämpande sätt att bearbeta empirin då det finns en risk att man förlorar temporalitet, kontext och sekvens för det material som återhämtas och bearbetas. Till exempel så finns det en frestelse att tillskriva samma kod för olika observerade beteenden hos till exempel den intervjuade beroende på var eller när intervjun sker (Cohen - Manion - Morrison, 2013, s. 563). Direkt transkribering av de inspelade intervjuerna säkerställer en tillförlitlighet. En innehållsanalys kan göras med allt skrivet material och sträcker sig mellan allt från dokument och akademiska skrifter till transkriptioner från en intervju (Cohen - Manion - Morrison, 2013, s. 563). Även om

31

innehållsanalys går att använda på transkriptioner från intervjuer är den inte helt riskfri som nämnt ovan. Metoden för en innehållsanalys bygger en hel del på svaren man får och att dessa går att dela upp, koda och sortera i olika kategorier (Cohen - Manion - Morrison, 2013, s. 562). Sortering och kategoridelning kommer att bygga på syftet och frågeställningarna samt utvalda delar av intervjufrågorna som går att läsa i bilaga A.

7.3 Etiska överväganden

Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna

huvudkrav på forskningen. Dessa krav skall i det följande kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2019, s. 6). De kriterier som detta arbete huvudsakligen haft i åtanke är följande:

- Informationskravet: Forskaren skall informera dem som är berörda av forskningen om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Teorell - Svensson, 2013, s. 21).

- Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan (Teorell - Svensson, 2013, s. 21). Vid forskning då deltagarna är aktiva är denna regel tämligen oproblematisk. Om en deltagare vill avbryta sin medverkan t.ex. mitt i en intervju står det honom/henne fritt att göra detta. Om en individ begär att få strykas ur ett forskningsmaterial bör detta tillgodoses så långt som möjligt (Vetenskapsrådet, 2019, s. 10).

- Konfidentialitetskravet: Uppgifter om de personer som deltar i en undersökning ska ges största möjliga konfidentialitet och förvaras så att inte obehöriga kan ta del av dem (Teorell - Svensson, 2013, s. 21). Risken för att individer oavsiktligt kan identifieras skall beaktas vid vägningen av värdet av det förväntade kunskapstillskottet mot eventuella negativakonsekvenser för de berörda (Vetenskapsrådet, 2019, s. 13). För att i så god mån som möjligt säkerställa konfidentialitetskravet har de medverkande lärarna fått nya namn, arbetsplatser nämns inte vid namn och arbetets författare har redigerat vissa delar av transkriberade svar för att skydda både respondenterna men även andra personer som nämnts. De transkriberade svaren kommer att raderas efter arbetet har publicerats.

32

8. Resultat och Analys

Syftet med detta arbete var att undersöka hur ämneslärare i olika historiekurser som främst var verksamma i Malmöområdet arbetade med lokalhistoria. Hur implementerade de lokalhistoria i sina lektioner och vilka resurser använde de? För att få svar på detta var det viktigt att först ta reda på hur de medverkande lärarna definierade begreppet lokalhistoria. Vilka konnotationer gjorde de när de hörde begreppet men främst vilka geografiska avgränsningar gjorde de?

8.1 Vad är lokalhistoria

Alla de medverkande lärarna i denna studie var snarlika i sin definition av lokalhistoria. Samtliga lyfte den stad eller kommun de var verksamma i som nummer ett på listan över vad lokalhistoria skulle kunna vara. En av respondenterna, som är verksam i Malmö, lyfte även Öresundsregionen som en del av Malmös lokalhistoria. Detta med argumentet att Öresundsregionen, Danmark och framförallt Köpenhamn, haft stor påverkan på Malmös och Skånes utveckling. Pär, som undervisar i kulturhistoria utrycker sig såhär:

För mig är lokalhistoria om, det handlar om historia som handlar om dels Malmö, dels Skåne men också Öresundsregionen vilket innebär Köpenhamn. [...] Det är väldigt enkelt. För det första är påverkan från Köpenhamn och Danmark väldigt stor. Många skåningar säger "vår huvudstad är Köpenhamn, inte Stockholm". För det andra så har du Öresundsregionspolitik vilket innebär att det är extremt stor samverkan mellan bland annat Malmö universitet, Lunds universitet och Köpenhamns universitet. Sen är det även så att Skåne är väldigt fattigt när det gäller framförallt museer och det innebär att du har [...] Du har moderna museet med få utställningar och Malmöhus museum har väldigt lite att erbjuda. Då är det fantastiskt att tillgå det museumutbud du har i Köpenhamn.

(Intervju med Pär, 2019-05-06)

Läraren hävdar i citatet ovan att många skåningar ser Köpenhamn som sin huvudstad och inte Stockholm. Således anser han att Köpenhamn bör inkluderas i begreppet lokalhistoria om man utgår ifrån Malmö som geografisk startpunkt. Att inkludera Köpenhamn när man pratar om Malmö känns naturligt med tanke på städernas

33

gemensamma historia. Det görs inget ställningstagande i detta arbete om skåningar verkligen ser Köpenhamn som sin huvudstad eller ej. Pär trycker framförallt på den högre kvalité och framförallt kvantitet på museiutbudet i Köpenhamn som den stora bidragande faktorn till att den danska huvudstaden bör inkluderas. Andra respondenter utvecklar tankarna kring begreppet lokalhistoria och menar att det även kan innebära den personliga historian. Det vill säga den historia som enskilda personer bär med sig. Detta resonemang har bland annat stöd i styrdokumenten för gymnasiesärskolan. Det centrala innehållet i Historia 1 på gymnasiesärskolan lyfter just elevernas egna historia (Gy 11, gymnasiesärskola, Historia, PDF, s. 2). Det stämmer även överens med det Berntsson säger om att eleverna får en emotionell och existentiell koppling till historien med den egna berättelsen (Berntsson, 2012, s. 153-154, 166-167). Slutsatsen är att de medverkande lärarnas definition av lokalhistoria är väldigt snarlika varandras och där variation ofta beror på lärarnas egna kunskaper och intresse men även var de arbetar. Respondenternas definition skiljer sig från Peter Aronssons definition som går att finna på NE.se som lyder "Historia som studerar och beskriver ett avgränsat område, t.ex. en by, socken, stad eller kommun" och stämmer bättre överens med bland annat Hermanson Adlers definition att begreppet borde innefatta mer än bara den direkta hembygden (Hermansson Adler 2014, s. 264).

8.2 Metod och verktyg

Vilka metoder, verktyg och resurser använder då lärare för att undervisa om lokalhistoria? Här skiljer sig svaren väldigt mycket åt beroende på var lärarna arbetar, det vill säga vilken skola, stad och kommun. En annan faktor som skiljer svaren åt är vilken åldersgrupp och vilka kurser de undervisar i. Vissa lärare använde de aktuella läromedelsböckerna i sin undervisning, andra jobbade på näst intill helt digitaliserade skolor och saknade på så viss ett tydligt läromedel. Två av respondenterna återgav exempel från sin undervisning där de använt sig av stadens eller kommunens arkiv för att bygga en grund för sina lektioner. Båda lärarna menar att arkivmaterialet använts i samband med källkritiska övningar. Detta verkar vara ett återkommande tema då tre av fem lärare lyfte just källkritik som en komponent när de pratade om lokalhistoria. Av dessa tre lärare så var två verksamma i Malmö och båda hade arbetat med källor och migration. Lärarna i fråga, Johan och Olof, jobbar på olika skolor och med olika