Om pedagogernas genusarbete i två förskolor

Malmö Högskola

Examensarbete i

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Om pedagogernas genusarbete i två

förskolor

About the educators' gender work in two preschools

Victoria Berggren

Kicki Lerstorp

Förord

Innan vi börjar skriva vill vi först rikta ett stort tack till alla personer som på ett eller annat sätt har deltagit och bidragit till att vårt examensarbete har gått att genomföra. Vi vill tacka alla personer som har deltagit i våra observationer och intervjuer och gjort det möjligt för oss att samla in den empirin som vi har behövt för att kunna genomföra vårt arbete.

Vi vill även tacka vår handledare Marianne Enö för att hon har hjälpt oss genom hela vår skrivarprocess och tagit sig tid att ge oss utförlig feedback på vårt arbete kontinuer-ligt under de tio veckorna som vi har skrivit.

Att skriva examensarbete har varit en utmaning men även väldigt lärorikt. Vi har bland annat lärt oss hur vi söker fakta i olika format, såsom böcker, tidskrifter och artiklar, och hur vi på ett bra sätt väver in forskning i empiri, hur vi refererar och hur vi skriver ett examensarbete på ett korrekt sätt. Sist men inte minst har vi haft ett bra samarbete med varandra och framför allt har vi haft roligt.

Vi har delat upp arbetsuppgifter lika mellan oss genom hela skrivarprocessen. Innan vi började skriva gick vi ut och observerade barn och pedagoger och intervjuade pedago-ger på vars en förskola och sedan transkriberade vi och sammanställde materialet vi hade samlat in var för sig. När vi hade sammanställt allting gick vi igenom det tillsam-mans och skrev ihop det till en sammanhängande text. Under hela arbetets gång har vi träffats några gånger i veckan och hjälpts åt att skriva arbetet. Efter varje handlednings-tillfälle som vi har haft med Marianne Enö har vi gått igenom vad det är vi ska rätta till, ta bort eller utveckla och sedan börjat att göra det samma dag. I slutet av dagen har vi tillsammans kommit överens om vem som ska göra vad och gjort det hemifrån dagen efter för att ibland få en paus från skolan och byta miljö.

Sammanfattning

Studien går ut på att utveckla en förståelse över och kunskap kring hur pedagogerna be-möter barn, vad pedagogerna har för förhållningssätt, samt vad miljön kan ha för inver-kan i de två förskolor som vi har gjort vår studie på utifrån ett genusperspektiv. För att ta reda på det bygger studien på öppna observationer och av semistrukturerade inter-vjuer med pedagoger.

Analysen bygger på den poststrukturalistiska teorin som fokuserar på relationen mellan människor och deras omgivning och på Foucaults teorier om makt, disciplinering och normalisering. Teorierna visar på pedagogernas sätt att hantera och problematisera ge-nusarbetet i förskolan.

Resultatet visar att det är viktigt att pedagogerna är medvetna om vilka styrningstekni-ker de använder och vilken makt de förfogar över. Pedagogerna har en betydande roll i barnens tankar om genusfrågor och de formas som individer genom vuxnas handlingar eftersom pedagogerna förstärker eller dämpar normerna på olika sätt.

Vår slutsats är att pedagogerna sitter på någon form av makt och kan disciplinera barnen och göra dem medvetna om manligt och kvinnligt genom att anpassa sina ord, sitt ton-läge, sitt arbetssätt, sitt bemötande, sitt förhållningssätt och miljön.

Nyckelord: Bemötande, Förhållningssätt, Förskola, Genus, Jämställdhet, Kön, Makt, Miljö, Normer, Pedagog.

Innehållsförteckning

1. Inledning………... 5

1.1. Syfte och frågeställningar ………... 6

2. Teoretiska perspektiv………... 8

3. Tidigare forskning……… 10

4. Metod ………. 14

4.1. Observationer och intervjuer……….. 14

4.2. Urval………... 15

4.3. Genomförande……… 16

4.4. Etiska överväganden………... 17

4.5. Analysförfarande……… 18

5. Resultat och analys………... 19

5.1. Resultat av observationer………... 19 5.1.1. Bemötande ……….. 20 5.1.2. Förhållningssätt ……….. 21 5.1.3. Miljö……… 23 5.2. Resultat av intervjuer………. 24 5.2.1. Bemötande ……….. 25 5.2.2. Förhållningssätt ……….. 26 5.2.3. Miljö……… 28

6. Diskussion och slutsats………. 29

6.1. Resultatdiskussion ……….. 29

6.2. Slutsats……… 30

6.3. Metoddiskussion………. 30

6.4. Vår framtida yrkesroll………. 31

6.5. Förslag på vidare forskning ………... 32

7. Referenser………. 33

Bilaga 1……….. 35

1. Inledning

Vi har under vår tid i förskolan stött på problematiken som kan uppstå vad gäller peda-gogers förhållningssätt och bemötande av barnen utifrån ett genusperspektiv. Pedago-gerna har uttryckt sig på ett sätt som är könsdiskriminerande, och haft ett visst tonläge beroende på vilket kön de har talat till. Detta har fångat vårt intresse och gjort att vi vill fördjupa oss mer i hur pedagoger arbetar med genus i förskolan. För att reda ut skillna-den mellan bemötande och förhållningssätt vill vi kort definiera vad skillnaskillna-den mellan dem är för oss. I vår studie handlar pedagogernas bemötande om deras sätt att vara och hur de är gentemot barnen utifrån ett genusperspektiv. Pedagogernas förhållningssätt handlar om deras egna tankar, synsätt och inställning till genus.

Förskolorna som vi har observerat i den här studien har båda varit aktiva med genus och kommit långt i arbetet för jämställdhet i förskolan, vilket har gjort att vi har fått en för-ändrad bild av hur pedagoger kan arbeta med genus i förskolan. Det har varit väldigt intressant att följa pedagogerna och höra deras tankar kring arbetet med genus i försko-lan.

De flesta barnen, 98 % för att vara exakt, går i förskolan i Sverige och spenderar alltså den största delen av sin vakna tid i förskolan. I förskolan lär barnen sig att bli flickor eller pojkar och därför är det viktigt att pedagogerna arbetar aktivt med förskolans jäm-ställdhetsuppdrag. För att förskolan ska arbeta med jämställdhetsuppdraget finns det en skollag och en läroplan som är juridiskt bindande dokument som måste följas (Henkel & Tomicic, 2009). Styrdokumenten är utformade för att styra pedagogers arbete och förhållningssätt i förskolan och påverkas av samhällets syn på förskolans verksamhet (Månsson, 2000).

Skollagen är en sammanfattning av de grundläggande bestämmelserna som finns kring de olika skolformerna, i det här fallet förskolan. I skollagens första kapitel som handlar om inledande bestämmelser står det bland annat att utbildningen ska ”förmedla och för-ankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värde-ringar som det svenska samhället vilar på” (SFS, 2010:800, § 4). Det står även att ut-bildningen ska utformas utefter de grundläggande mänskliga rättigheter som till exem-pel alla människors lika värde och jämställdhet mellan människor oavsett kön, etnicitet, ålder (SFS, 2010:800).

Förskolans läroplan är en sammanfattning av de regler som finns för hur förskolans verksamhet utformas, hur pedagoger ska arbeta enskilt och i arbetslag, vilka rättigheter barnen har, föräldrakontakt samt samarbetet mellan förskola och skola (Skolverket, 2016). I förskolans läroplan står det bland annat följande om jämställdhet i förskolan:

Alla som verkar i förskolan ska hävda de grundläggande som anges i skollagen och denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dessa värden. Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på den bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. För-skolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan be-gränsningar utifrån stereotypa könsroller.

(Skolverket, 2016, s. 5).

I förskolans läroplan står det i målen att förskolan ska sträva efter att skapa förståelse hos barnen för att alla människor är lika mycket värda oavsett kön, bakgrund, religion, sexuell läggning eller funktionsnedsättning. Det står även att arbetslaget ska arbeta för att flickor och pojkar ska ha lika stort inflytande över verksamheten (Skolverket, 2016).

En jämställd förskola är en förskola där alla barn bemöts på ett jämställt sätt oberoende av vilket kön de har. Det innebär också att alla barn, oberoende av kön, ska få vara sig själva, ha lika värde, få leka med allt material som finns på förskolan samt att de ska visa respekt för varandra (Henkel & Tomicic, 2009).

1.1. Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att få en förståelse för och utveckla kunskap kring hur pedagogerna bemöter barn utifrån ett genusperspektiv, samt hur miljön kan inverka i pedagogernas arbete i de två förskolor som vi har gjort vår studie på. Vårt fokus ligger på pedagogernas bemötande och förhållningssätt gentemot barnen i förskolorna och på samtalen som ständigt pågår i verksamheten. Vi tänker att förskolan är en plats där mak-ten mellan pedagogerna och barnen blir synlig och där vi vill uppmärksamma vad som händer i mötet mellan dem utifrån ett genusperspektiv.

För att ta reda på detta kommer vi att använda följande forskningsfrågor:

1. Hur bemöter pedagogerna barnen utifrån ett genusperspektiv?

genus-perspektiv?

3. Vad har miljön för inverkan i förskolans pedagogiska verksamhet utifrån ett ge-nusperspektiv?

2. Teoretiska perspektiv

I det här kapitlet kommer vi att redogöra för vilken teori vi har valt att använda oss av och varför vi har valt just den teorin. Vi har valt att använda oss av den poststrukturalist-iska teorin eftersom vi anser att det är den teori som hjälper oss att förstå pedagogernas bemötande av och förhållningssätt till barnen ur ett genusperspektiv. De centrala be-greppen inom den poststrukturalistiska teorin som vi har valt att använda oss av för att förstärka och förtydliga vår analys är makt, disciplinering, normalisering och

microbe-straffning.

Den poststrukturalistiska teorin handlar om att förstå relationen mellan personer och deras omgivning. Den sociala strukturen i samhället har en förmåga att forma oss, vi kan antingen bli begränsade eller förstärkta i våra handlingar. Genom vårt handlande uppfattar vi oss själva som individer, vilket är en pågående process som hela tiden på-verkas av vår omgivning i de aktiviteter vi deltar i. Inom den poststrukturalistiska teorin lär barn sig med hjälp av ett flertal positioner och praktiker som de går igenom att förstå sin omvärld och vilka positioner, som makt och maktlöshet, de intar eller sätts in i (Da-vies, 2003).

Enligt Foucault (2000) finns det två olika sätt att förstå hur individen skapas. Det första handlar om att individen skapas genom andra människors påverkan och det andra hand-lar om hur individen skapas genom sitt eget samvete och sin självkännedom. Foucault påpekar dock att båda sätten präglas av olika maktrelationer, bland annat genom under-kastelse.

Makt är ett centralt begrepp inom den poststrukturalistiska teorin och det är ett begrepp

som ofta återkommer i Foucaults teorier. Makten är inte en egenskap som individen be-sitter utan makt är något som utövas i relationer. Foucaults egen förklaring lyder ”it is a way in wich some act on others” (Foucault, 2000, s. 340).Alla relationer innefattar nå-gon form av makt och den påverkas och har en inverkan i interaktionen (Foucault (2003). Foucault (1983) menar att makten förekommer endast när den utnyttjas och blir synlig genom individens handlingar. Maktrelationerna är en del i alla relationer och handlar om hur individen använder sig av makten och de olika styrningsteknikerna (Foucault, 2002).

Foucault (1993) belyser att alla, både vuxna och barn, vet vad som är acceptabelt att säga eller göra i olika sammanhang. Därför är det viktigt att vuxna är medvetna om ken syn eller vilka syner de har på maktperspektivet. Det handlar dock inte bara om vil-ken syn de vuxna har på maktperspektivet, utan även att de är överens om vilka olika styrningstekniker de ska eller inte ska använda i förskolan (Foucault, 2003).

Med ett maktperspektiv följer andra teorier som disciplinering och normalisering, två begrepp som vi tänker är relevanta för vår studie. Disciplinering handlar om att arran-gera en mänsklig ordning där individer tränas till att bli dugliga och kompetenta med-borgare. Disciplinering gör sig synlig då den konstant har en inverkan överallt samtidigt som den kan göra sig osynlig när den verkar i det tysta. Disciplinering är en normali-seringsprocess som formar individer som ger möjligheter och begränsningar i individers handlingar. Disciplinering har två funktioner; bestraffning och belöning, vilket i sin tur normaliserar barnen. Bestraffningen har i syfte att få individer att bli dugliga och anpas-sade medborgare. Foucault talar om något som han kallar för microbestraffning vilket betyder att det får individer att bli medvetna om vilka fel de gör och vilka brister de har. Individerna blir korrigerade när de avviker från allmänna regler. Genom korrigering får individer lära sig hur de borde bete sig och inte (Foucault, 2003).

Det skapas olika former av makt beroende på hur maktrelationer används (Foucault, 2002). Det är inte endast makt genom öppet tvång som formar individen utan det sker även genom normalisering. Det vill säga att en norm som skapas i samhället formar se-dan i sin tur individen (Foucault, 1980). Foucault använder i sina förklaringar ofta be-greppet ”conduct of conducts” (Foucault, 2000, s. 341), och det har vi översatt till, bete-ende av betebete-enden.

Normens makt träder fram genom disciplineringens olika former. Normer är det som betraktas vara ”normalt” för flertalet individer som kan variera i olika sammanhang och för olika individer. Den normaliserande makten individualiserar eftersom den mäter av-vikelser och anpassar olikheter. Normerna formar en enhetlighet som alla individer ska sträva mot att vara, genom att följa de regler som anses vara ”normala” (Foucault, 2003).

3. Tidigare forskning

I det här kapitlet ska vi redogöra för den tidigare forskningen som har gjorts och vi har valt att utgå ifrån forskning som har behandlat pedagogers bemötande av barn i försko-lan, relationen mellan vuxna och barn, samt miljöns inverkan, där samtliga utgår ifrån ett genusperspektiv.

Förskolan är en mötesplats där flera olika människor som pedagoger, barn och vård-nadshavare möts varje dag och där det hela tiden sker förhandlingar kring bland annat kön, ålder, etnicitet. Förskolan är den platsen där barn får lära sig hur de ska vara eller inte vara utifrån sitt kön. Barn lär sig vad som är pojk- respektive flickaktigt genom de förhandlingar som ständigt pågår mellan barn och barn och mellan pedagoger och barn. Barn lär sig hur de ska bete sig, hur de ska uttrycka sig som flicka respektive pojke, vilka leksaker och miljöer det är okej att leka med och hur de ska klä sig. Det pågår hela tiden förhandlingar i förskolan och när barn förhandlar inkluderar det ofta inkluderings- och exkluderingsprocesser. Till exempel använder sig barn av de nämnda processerna när de förhandlar om tillträde till lek eller inflytande i lek (Hellman, 2010).

Man eller kvinna, pojke eller flicka, är två kategorier som finns i vårt samhälle som får sin betydelse i förhållande till varandra. I en studie som Davies gjorde på 1980-talet i sydöstra Australien kom hon fram till att det genom språket blir tydligt för barn att po-sitionera sig som pojke eller flicka inte beror på vilket kön du har utan på ditt sätt att vara. Barn som uttrycker sig på det sätt som representerar typiskt manligt eller typiskt kvinnligt är det mest lämpliga sättet, enligt barnet, att uppföra sig på (Davies, 2003). Redan när barn föds görs det skillnad på flickor och pojkar genom att det läggs mer tid och energi på att samtala med flickor än med pojkar. Att prata med kortare meningar till pojkar speglar också sig i förskolan där tillsägelser till pojkar ofta är kortare än till flickor (Henkel & Tomicic, 2009).

Enligt en undersökning som Eidevald gjorde år 2011 anser många förskollärare att det är svårt att hitta verktyg till att arbeta med genus- och jämställdhetsarbete i förskolan. En del pedagoger som anser att läsa är det bästa sättet att ta till sig mer kunskap och verktyg läser därför mycket böcker angående genus och jämställdhet. Arbetet med jäm-ställdhet handlar om att inte kategorisera på grund av kön utan att istället se till flickor-nas och pojkarflickor-nas egenskaper. Det behöver inte vara flickor som oftast visar mer

käns-lor än pojkar och att pojkar oftast uttrycker sig hårdare än flickor. Några barn uttrycker sig bättre och några uttrycker sig hårdare men det är inte beroende på vilket kön de har. I samma undersökning berättar arbetslagen att de strävar efter att neutralisera könen ge-nom att bland annat endast köpa in könsneutrala leksaker (Eidevald, 2011).

De barn som är högljudda är med största sannolikhet pojkar och det är högst troligt att det är flickorna som är de lugna. Samhället förväntar sig att det är pojkarna som är de bullriga och ljudliga barnen som visar sin närhet genom att knuffas och brottas, medan flickorna förväntas vara de tysta och dämpade barnen som kan behärska sig och som visar sin närhet genom att kramas (Henkel & Tomicic, 2009).

Vuxna och pedagoger försöker fostra och undervisa på ett könsneutralt sätt för att de vill befria barnen från repressiva könsroller (Davies, 2003). Kön delas utifrån den biolo-giska förklaringen in i två grupper, flickor och pojkar, men däremot har inte könet nöd-vändigtvis en koppling till hur människan fungerar socialt (Eidevald, 2011). Grupper delas ofta in i flickor och pojkar och det tas då för givet att kön har en större betydelse än andra skillnader som till exempel etnicitet, sexualitet och klass. När en sådan indel-ning görs så tas det för givet att alla identifierar sig som antingen flicka eller pojke (Lenz Taguchi & Bodén, 2011).

Jämställdhetsarbetet i förskolan går ut på att lägga grunden för att förbättra förhållandet mellan kvinnor och män. Andra begrepp som används för att beskriva jämställdhetsar-betet i förskolan är jämställdhetspedagogik, genuspedagogik, feministisk pedagogik och könsmedveten pedagogik. För att beskriva arbetet i förskolan handlar det om att alla barn ska behandlas lika oavsett kön. Istället för att göra skillnad mellan könen ska bar-nen bemötas som individer och efter deras behov. I planeringen av en förskolemiljö är det viktigt att försöka att könsneutralisera miljön, det vill säga tänka på vilka leksaker som finns på avdelningen eller vad de olika miljöerna döps till. Till exempel kan ”dock-is” döpas om till ”hemvrån” för att könsneutralisera miljön (Eidevald, 2011).

Förskolans miljö spelar stor roll för barns möjligheter att förhandla om det kvinnliga respektive det manliga i förskolan. Anledningen till att miljön har en sådan stor bety-delse är för att makten sällan delas lika och med en genusmedveten miljö ökar chanser-na för att dela den någorlunda lika. Miljön spelar inte bara stor roll för barns möjligheter att förhandla utan även för hur en lek urartar sig eller inte. En miljö som inte är

genus-medveten kan begränsa barnens vilja att testa andra positioner i en lek än de positioner-na som de förväntas att ta. Till exempel kan en genusmedveten miljö inbjuda barn till att överskrida de könsgränserna som finns i samhället (Hellman, 2010).

Barn lär sig hur de ska uppfatta sig själva och andra i deras omgivning i relation till vuxna människor och därför är det viktigt att pedagoger är medvetna om hur de arbetar med genus i förskolan. De lär sig inte bara hur de ska uppfatta sig själva utan även hur de ska och inte ska vara som flicka respektive pojke (Månsson, 2000). Det verktyget som är viktigast i genus- och jämställdhetsarbetet är pedagogernas sätt att använda språ-ket. Pedagoger kan alltså använda språket för att medvetet påverka eller förändra köns-rollerna. För att jämställdhetsarbetet i förskolan ska fungera krävs det att pedagogerna är medvetna om sitt arbetssätt kring genus eftersom det är pedagogernas arbetssätt som styr hur resultatet blir (Lenz Taguchi & Bodén, 2011).

Kamratrelationerna är en viktig aspekt att studera i genusarbetet. När en flicka och en pojke leker tillsammans är det vanligt att de får frågan om de är kära eller att någon vuxen lägger kommenterar som: ”Titta! Vad gulliga de är”. Däremot kommenterar inte vuxna när flickor leker med flickor eller pojkar med pojkar. Det är vår egen förväntning på att alla är heterosexuella som gör att vi resonerar på det sättet. Det gör i sin tur att barnen lär sig hur de ska förhålla sig till sina kompisar beroende på deras kön (Henkel & Tomicic, 2009).

Ett genusmedvetet arbetssätt handlar inte endast om att vara medveten om vad som sägs utan även om hur det sägs, gestikuleringar och upprepningar. Tonläge och ordval kan förändras beroende på vem som pratar och med vem. Hur pedagoger väljer att använda sin röst med hjälp av ord och tonfall skapar barn sig en uppfattning om vem som är flicka och vem som är pojke (Gjems, 2011). Samtalen med barnen kan se ut på olika sätt och beroende på hur samtalet går till kan det leda till att barnen får antingen en snävare eller en bredare bild av vilka könsmönster som finns. På så sätt får barnen en bredare verklighet att förhålla sig till eller också så utmanas de (Henkel och Tomicic, 2009).

I ett genusmedvetet arbetssätt är det viktigt att tänka på att undvika könskodade ord. Könskodade ord innebär att det finns kopplingar mellan kön och ordet. Ett exempel på ett könskodat ord är ”duktig” som är kopplat till det kvinnliga könet. För att ta bort könskodningen kan ordet ”bra” istället användas (Eidevald, 2011). Begreppen

pojkakt-igt och flickaktpojkakt-igt har båda blivit laddade av samhällets normer kring kön. De två be-greppen är i en ständig förhandling och förändring. Det förekommer många könskodade ord i förskolan, det vill säga ord som är laddade med manlighet eller kvinnlighet (Hell-man, 2010).

I det jämställdhetsarbete som pågår i förskolan idag överför pedagoger ständigt, med hjälp av den maktpositionen de har, normer till barnen. Den maktpositionen som peda-gogerna har i förskolan kan antingen användas för att bryta eller för att skapa nya könsmönster. Barn är medvetna om de normer och de olika maktpositioner som finns i förskolan. En av anledningarna till att de är medvetna är för att de är, precis som alla vuxna, en del av vårt samhälle och får uppleva och känna på de normer och maktrelat-ioner som finns. Makten som pedagogerna har handlar inte om vilka lagar eller regler som styr förskolan utan snarare om de normer som finns i samhället. Samhället är fullt av normer och de är i högsta grad kopplade till makt. Makt är inte direkt kopplad till alla vuxna utan vem som har makt beror på de maktpositioner de olika pedagogerna har i en förskola (Dolk, 2013).

4. Metod

I det här kapitlet kommer vi att redogöra för vilka metoder vi har valt att använda oss av i vårt arbete och varför vi har valt just de metoderna.

4.1. Observationer och intervjuer

Vi har använt oss av kvalitativ forskningsmetod vilket innebär att någonting förklaras och tolkas med hjälp av den insamlade empirin (Fejes & Thirnberg, 2016). Genom kva-litativ forskningsmetod kan vi ta reda på information och få en djupare förståelse för hur pedagogernas förhållningssätt till barnen ser ut utifrån ett genusperspektiv i förskolorna som vi gjort vår studie på. Vi har gjort observationer och intervjuat pedagoger eftersom det är två metoder som är lämpliga för att samla in komplex information (Alvehus, 2013).

Vår ambition med att observera är att studera människor i naturlig miljö, det vill säga i en vardagssituation, vilket också är den vanligaste anledningen till att observera. Det första ställningstagandet vi fick göra var om vi skulle göra en dold eller en öppen obser-vation. Fördelen med en dold observation är att de som blir observerade inte är med-vetna om att de blir observerade och nackdelen är att det blir svårt med de etiska över-vägandena. Fördelen med en öppen observation är att det blir lättare med de etiska övervägandena och nackdelen är den så kallade observatörseffekten. Observatörseffek-ten innebär att personerna som blir observerade kan bli påverkade av att de vet att de blir observerade och därmed blir resultatet annorlunda (Alvehus, 2013). Efter att vi övervägt för- och nackdelar mellan observationsmetoderna valde vi att genomföra en öppen observation då vår erfarenhet säger att människor snabbt brukar glömma bort att de blir observerade, och vi hoppas att observatörseffekten inte påverkar vårt resultat.

Intervjuer är ett vanligt sätt att samla in fakta på till en kvalitativ forskningsstudie. En-ligt Alvehus (2013) finns det tre olika sorters intervjuer, strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad. En strukturerad intervju är en intervju med förutbestämda frågor och ibland även svarsalternativ till frågorna. En semistrukturerad intervju är en intervju där ett fåtal öppna frågor ställs utifrån ett specifikt tema. En ostrukturerad intervju är en in-tervju som fungerar mer som ett öppet samtal med endast ett övergripande samtalsämne. Vi valde att göra en semistrukturerad intervju för att genom öppna intervjufrågor ta reda

på hur pedagogerna resonerar, känner och handlar i olika situationer (se Bilaga 2). Be-roende på pedagogernas deltagande blev intervjun även ostrukturerad ibland då inter-vjun uppfattades som ett öppet samtal om deras genusarbete i förskolan.

4.2. Urval

Utifrån vårt syfte och frågeställningar valde vi att observera på två förskolor och ge-nomföra intervjuer med flera pedagoger för att samla in vårt material. Anledningen att vi valde att genomföra vår studie på två olika förskolor i två olika kommuner var dels av etiska skäl men även för att få ett bredare perspektiv.

Innan vi började skriva vårt examensarbete behövde vi bestämma vilka strategiska urval vi skulle göra. Det finns fyra olika typer av urval; slumpmässiga urval, strategiska urval, snöbollsurval och bekvämlighetsurval. Slumpmässiga urval riktar sig inte till någon specifik person utan det kan vara vem som helst och då mäts resultatet ofta med sta-tistik. Strategiska urval riktar sig till en specifik målgrupp. Ett snöbollsurval handlar om att vända sig till tidigare kontakter för att skapa nya om en grupp känns svår att obser-vera. Bekvämlighetsurval riktar sig till personer i närheten av bekvämlighetsskäl (Alve-hus, 2013). Vi har valt att använda oss av strategiska urval då vi vänt oss till en specifik målgrupp, det vill säga de pedagogerna som arbetar aktivt med genus i förskolorna. Vi har vänt oss till den målgruppen för att vi vill veta deras tankar kring arbetet med genus i förskolan samt observera deras bemötande gentemot barnen utifrån ett genusperspek-tiv.

Vi har valt att observera pedagogernas bemötande av barn på småbarnsavdelningarna, det vill säga barn som är mellan ett och tre år gamla, eftersom vår uppfattning är att barn själva till en början i tidig ålder inte har skapat en förståelse för vad som är flickaktigt respektive pojkaktigt. För att komplettera våra observationer av pedagogerna och bar-nen valde vi att göra intervjuer med några av de berörda pedagogerna för att få reda på hur de tänker kring sitt förhållningssätt och bemötande gentemot barnen ur ett genus-perspektiv.

Vår undersökningsgrupp, det vill säga den gruppen som har medverkat i våra observat-ioner och intervjuer, har bestått av totalt 29 barn och åtta pedagoger, varav tre är förs-kollärare, tre är barnskötare och två är outbildade. Barnen och pedagogerna som vi har

observerat är blandade pojkar och flickor vilket har varit en förutsättning för att vår stu-die ska gå att genomföra.

De två förskolorna som vi har observerat och gjort våra intervjuer på arbetar aktivt med genus och det har självklart påverkat resultatet av vår studie. Om förskolorna inte hade arbetat aktivt med genus eller om bara den ena förskolan hade arbetat aktivt med det hade resultatet antagligen blivit annorlunda.

4.3. Genomförande

Det första steget vi tog när vi hade bestämt oss för att skriva det här arbetet tillsammans var att sätta oss ner och skriva en eller egentligen flera tankekartor om vad vi ville ta reda på och hur vi skulle ta reda på det. Vi gick sedan ut på förskolorna och lämnade ut samtyckesblanketter till samtliga vårdnadshavare till barnen på de två förskolorna som vi valde att samla in vårt material på. Vi samlade in vårt material från förskolorna ge-nom att observera barnen och pedagogerna samt att intervjua några utvalda pedagoger.

Inför intervjuerna med pedagogerna skrev vi en intervjuguide med frågor som vi skulle ställa vid intervjuerna. Anledningen till det var för att vi vid samtliga intervjuer skulle ställa samma frågor, dock var vi förberedda på att det kunde komma följdfrågor, men det såg vi endast som något positivt eftersom vi fick reda på mer information. Vi lät pe-dagogerna bestämma var de ville sitta och när de ville bli intervjuade för att intervjuerna skulle bli så avslappnade som möjligt.

När vi hade gjort samtliga observationer och intervjuer skrev vi tillsammans ner en sammanfattning av allt material som vi hade samlat in. Det resulterade givetvis i mycket material och under arbetets gång sorterade vi ut det material som var relevant för vår studie. I slutet av processen gick vi tillbaka till det insamlade materialet och valde att ta med ytterligare material till vår studie för att göra den så tydlig som möjligt för läsaren.

Redan från det att idén om vad vi ville skriva om kom upp började vi leta efter relevanta böcker, artiklar och kolla efter vilken tidigare forskning som var gjord inom just det här ämnet. Vi läste ständigt parallellt med observationer, intervjuer och transkriberingar. När allt material var bearbetat och sammanfattat började vi göra sammanfattningar av det som vi läst i bland annat böcker, artiklar och tidigare forskning.

Slutligen gjorde vi kopplingar mellan vårt insamlade material och litteraturen som vi kände var relevant för vår studie. Genom att sammankoppla material med litteratur fick vi mycket förklaringar till det som vi observerade eller fick höra under intervjuerna, samtidigt som mycket av litteraturen även kunde kopplas till hur det såg ut i verksam-heten.

4.4. Etiska överväganden

Det är viktigt att använda sig av de etiska övervägandena när vi gör observationer och intervjuer i förskolan. Det är viktigt för att deltagarna ska vara medvetna om vad de del-tar i, att de kan dra sig ur om de inte längre vill vara delaktiga, hur vi handskas med in-formationen och vad materialet används till. De fyra etiska övervägandena är informat-ionskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrå-det, 2002). I det här avsnittet skriver vi deltagare och med deltagare menar vi barn, vårdnadshavare och pedagoger.

Informationskravet innebär att deltagarna ska bli informerade om studiens syfte, varför

den ska genomföras och att deltagandet är frivilligt (Vetenskapsrådet, 2002). Vi infor-merade deltagarna genom att berätta om vår studie, vad vi skulle studera och varför, vem vi skulle studera och hur.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna ska godkänna sin medverkan i studien. Det är

också viktigt att informera deltagarna att de när som helst under processen kan avbryta sitt samtycke om de inte längre vill delta. De kan även välja att avstå från vissa speci-fika situationer i processen som de inte vill vara med i (Vetenskapsrådet, 2002).

Några veckor innan vi skulle observera och intervjua besökte vi båda förskolorna för att lämna samtyckesblanketter till vårdnadshavarna (se Bilaga 1). Vi fick in samtyckes-blanketter från nästan alla vårdnadshavarna och mottog muntligt samtycke från samtliga pedagoger. Barnen till de vårdnadshavare som inte hade lämnat in samtyckesblanketter deltog inte när vi observerade eller intervjuade. Vi informerade vårdnadshavarna och pedagogerna att de när som helst under processen kunde avbryta samtycket och att vi skulle vara uppmärksamma på om barnen ville delta eller inte.

(Ve-skolor för att minska risken att någon ska kunna ta reda på vem som är vem. Vi har även valt att varken nämna förskolornas eller deltagarnas namn av samma anledning och i texten kommer vi istället att referera till förskolorna som en gemensam enhet.

Nyttjandekravet är det sista etiska övervägandet och handlar om att allt material endast

får lov att användas i ändamål för forskning, samt hanteras på så sätt att obehöriga inte kan ta del av det (Vetenskapsrådet, 2002). Vi informerade i vår samtyckesblankett vad det insamlade materialet skulle användas till. Vi informerade även att om materialet skulle användas till något annat skulle vi återkomma till vårdnadshavarna och pedago-gerna.

4.5. Analysförfarande

När vi skrev vår analys utgick vi ifrån de tre grundläggande arbetssätten, nämligen att sortera, reducera och argumentera (Alvehus, 2013). Det första vi gjorde var att sortera allt material vi hade samlat ihop under våra observationer och intervjuer. Vi sorterade ut allting som vi ansåg vara relevant för studien och la det andra åt sidan för tillfället. Efter det reducerade vi det insamlade materialet, det vill säga att vi gick igenom materialet och bestämde vad som skulle finnas med i studien då vi inte kunde ta med allting. Den sista delen, argumentera, innebär att vi såg till att analysen formades efter hur vi har formulerat vårt problem och att det tydligt underbyggde slutsatsen.

När vi hade gjort samtliga observationer och intervjuer skrev vi tillsammans ner en sammanfattning av allt material som vi hade samlat in. I slutet av processen gick vi till-baka till det insamlade materialet och valde att ta med ytterligare information som kän-des relevant för studien. Det insamlade materialet från samtliga observationer och inter-vjuer på båda förskolorna resulterade i sammanlagt cirka tolv A4 sidor. Av dem var cirka fyra A4 sidor anteckningar från observationerna och cirka åtta A4 transkriberat material från intervjuerna.

5. Resultat och analys

I det här kapitlet ska vi redogöra för det insamlade materialet samt analysera det utifrån den teori och den tidigare forskning som vi har valt att använda oss av i vår studie. För att göra resultatet och analysen tydligare har vi delat in i följande avdelningsrubriker;

Resultat av observationer och Resultat av intervjuer, där vi har delat in

avdelningsru-brikerna i tematiska avsnittsrubriker som utgår ifrån syftet; Bemötande,

Förhållnings-sätt och Miljö.

Samtliga pedagoger verkar vara målmedvetna och visar en vilja att ständigt arbeta med genus i förskolan. Det är viktigt att pedagogerna är medvetna om hur de arbetar ef-tersom barn hela tiden lär sig i relation till vuxna människor om hur de ska uppfatta sig själva och andra i deras omgivning. De lär sig även hur de ska vara men även hur de inte ska vara som flicka respektive pojke (Månsson, 2000). Enligt Foucault (2000) finns det två grundläggande sätt att skapa individen på, nämligen genom andra människors påverkan och genom vårt eget samvete och självkännedom. I en sådan situation blir det tydligt att båda sätten påverkas av de olika maktrelationerna som finns i förskolan där underkastelse är en av dem.

5.1. Resultat av observationer

Båda förskolorna har en driven och engagerad förskolechef som hela tiden ser till att pedagogerna har vad de behöver för att kunna arbeta aktivt med det berörda ämnet. Även kollegorna stöttar varandra i den ständigt pågående och rörande verksamheten, både genom att ifrågasätta varandra för att skapa tankar och funderingar och även för att utveckla varandra. Detta gör att pedagogerna har ett medvetet arbetssätt när det gäller genus i förskolan och att de alla arbetar för en jämställd förskola, där bland annat bar-nets kön inte spelar någon roll i hur pedagogerna bemöter barnen. Foucault (2002) me-nar att makt inte är något som ligger utanför en relation utan att det är en del av alla re-lationer och sen är det upp till varje person att använda den på det sättet de vill. Pedago-gerna på förskolorna använder sig av maktrelationer på så sätt att de inte gör någon skillnad på barnen utifrån deras kön. Foucault (1983) menar att makten förekommer endast när den utnyttjas och blir synlig genom individers handlingar. På förskolorna som vi har observerat arbetar pedagogerna utifrån samma styrningstekniker och det

märks på deras genusmedvetna arbetssätt.

5.1.1. Bemötande

Några pedagoger verkade inte vara medvetna om hur mycket de arbetar med genus i förskolan. Det blev tydligt när vi under en observation berättade för en pedagog att sät-tet som situationen hanterades på, sett ur ett genusperspektiv, var bra. Situationen hand-lade om att en pojke och en flicka kom fram till pedagogen, där pojken frågade om han var tuff i sin utklädnad. De hade klätt ut sig till två maskulina karaktärer, varav pedago-gen svarade "Vad spännande att ni har klätt ut er, nu blir jag också supedago-gen på att gå och se om det finns några utklädningskläder som passar mig, tror ni det finns?". När vi pratade om situationen med pedagogen efteråt fick vi till svar att för dem är det självklart att de bemöter barnen på det sättet. Men på andra förskolor, som inte arbetar genus, är det kanske inte lika självklart. Pedagogen nämnde att i en verksamhet som har ett funge-rande arbetssätt vad det gäller genus i förskolan arbetar pedagogerna både medvetet och omedvetet med det. Här kommer vi in på maktrelationerna i förskolan. Foucault (2002) menar att makten finns i alla relationer och det handlar om att makten används för att styra på olika sätt. Om pedagogerna i arbetslaget inte är medvetna eller överens om hur de ska använda sig av de olika styrningsteknikerna kan det krocka. Att arbeta medvetet med genus handlar även om att vara medveten om hur samtalet går till, vilket röstläge och vilka gestikuleringar och upprepningar som används under interaktionen. I samtal med varandra används olika tonlägen och ordval beroende på vem som ingår i samtalet. Barn bildar sig en uppfattning om vem som är en flicka och vem som är en pojke bero-ende på hur pedagogerna väljer sina ord och sitt tonfall (Gjems, 2011). Vid observation-en kunde vi observera att samtliga pedagoger var väl medvetna om sina ordval, röstläge, gestikulering och upprepningar och att alla arbetade utifrån samma styrningstekniker.

Det var vid några tillfällen under observationerna som vi kunde se några skillnader i hur pedagogerna bemötte pojkarna och flickorna, bland annat med hjälp av tonläget. Det sägs att det i samtalet med pojkar används kortare meningar och enklare ord än med flickor. Att prata med kortare meningar till pojkar speglar också sig i förskolan där till-sägelser till pojkar ofta är kortare än till flickor (Henkel & Tomicic, 2009). Till exempel använde pedagogerna vid några tillfällen ett mjukare tonläge till flickorna medan de hade en hårdare ton till pojkarna. Inte hård som i otrevlig eller oprofessionell utan mer ett lite tuffare sätt att säga något på. Vi kunde även se att de upprepade vissa saker när

det gällde pojkarna men att de hoppade över det när det gällde flickorna. Till exempel när en pojke inte hade ätit upp sin mat som han själv hade tagit upp sa en pedagog till honom att han skulle äta upp vid ett flertal tillfällen medan när en av flickorna hade gjort samma sak påpekade pedagogen det en eller två gånger och frågade sedan om hon var mätt. Foucault (1983) menar att makten förekommer endast när den utnyttjas och blir synlig genom individers handlingar. Vuxna har fortfarande makten att reglera sitt tonläge för att disciplinera barnen till det som de vill uppnå. Att pojkarna tilltalas tuf-fare, med kortare meningar och med enklare ord kan verka konstigt. Pedagogerna korri-gerar pojkarnas beteende genom en åtgärd som att ändra sitt tonläge för att få den effek-ten som de vill åt. Foucault (2003) benämner ofta begreppet microbestraffning vilket innebär att individer ska bli medvetna om vilka fel de gör och vilka brister de har. I det här fallet när pedagogerna gör pojkarna medvetna om sina brister är det framför allt vik-tigt att pedagogerna arbetar på samma sätt så att barnet inte får dubbla signaler. Speciellt när individen skapas genom andra människors påverkan (Foucault, 2000).

I en annan situation under observationerna blev det tydligt att pedagogerna inte bemöter barnen utifrån deras kön när de kallar på barnen. Det är vanligt när pedagoger kallar på barn att de säger ”kom nu pojkar” eller ”kom nu flickor” istället för att säga ”kom nu barn” eller bara ”kom nu”. Då blir det tydligt att barnet ses som kön istället som individ och risken att fastna i genusfällan blir påtaglig (Henkel & Tomicic, 2009). Vi la dock märke till att pedagogerna inte tilltalade barnen som flickor och pojkar utan använde istället ordet ”barn” eller barnets namn.

5.1.2. Förhållningssätt

Könskodade ord är vanligt i förskolan och ”cool” är ett exempel på ett ord som är mas-kulint. ”Cool” är laddat med status och population och är kopplat till pojkars självkon-troll (Hellman, 2010). Vid en observation sa en pedagog till en pojke under en matsitu-ation att han skulle äta upp sin mat så att han blev stor och stark. I vårt fall använder pedagogen ”stor” och ”stark” som är två könskodade ord som är laddat med maskulini-tet (Ibid.). Vi frågade pedagogen angående sitt uttalande och pedagogen svarade att utta-landet inte var genomtänkt men att pedagogen förmodligen hade sagt detsamma om det var en flicka. I arbetet med genus under matsituationerna är det viktigt att pedagogerna tänker på hur de använder sig av olika ord. Ord som ”stor” och ”stark” förknippas ofta som maskulina ord (Eidevald, 2011). Till exempel kunde pedagogen i den här

situation-en istället ha sagt att pojksituation-en skulle äta upp sin mat så att han orkade leka hela dagsituation-en på förskolan.

Under en annan matsituation observerade vi hur en pedagog sa till en flicka: ”Vad duk-tig du är på att äta med kniv och gaffel”. Istället kunde pedagogen ha sagt: ”Vad bra att du kan äta med både din kniv och din gaffel”. På så sätt försvinner könskodningen i meningen. Könskodade ord innebär att det har gjorts kopplingar mellan kön och ord, till exempel är ”stark” ofta kopplat till det manliga könet medan ”duktig” är kopplat till det kvinnliga könet (Eidevald, 2011). När pedagogerna använder sig av könskodade ord an-vänder de sig medvetet eller omedvetet av makt eftersom de talar om vad som är femi-nint respektive maskulint för barnen. Femifemi-nint och maskulint är två begrepp som är i en ständig förhandling och som är laddade av samhällets normer, alltså det som de flesta människor anser vara ”normalt” som präglar det som anses vara feminint och maskulint (Hellman, 2010). Här blir det andra sättet, att skapas som individ genom vår inre röst och känslan om oss själva, synligt (Foucault, 2000). Genom att lyssna in vad normerna säger om maskulint och feminint skapar barnen också en uppfattning om sig själva och vem de är.

Barnen får leka med vem de vill och med vad de vill. När en pojke ville leka inne i ”dockis” med dockorna och utklädningskläderna var det ingen som påpekade något, varken pedagogerna eller något av de andra barnen, om vad som var flickaktigt eller pojkaktigt. Det var inte heller någon som reagerade när en flicka lekte med bilarna och gjorde ”brum”-ljud. Det sker hela tiden förhandlingar mellan barn och barn men även mellan pedagoger och barn om vad som anses vara pojk- respektive flickaktigt. Det handlar om allting från hur barnen ska bete sig, formulera sig, vilka leksaker de får leka med, olika miljöer och även vilka kläder som är okej att ha på sig (Hellman, 2010). Vi fick en uppfattning om att pedagogerna snarare var positiva till allt som bröt mot köns-normerna då de uppmuntrade barnen till att våga vara sig själva genom att se dem som individer och inte som kön. Foucault (1993) menar att både vuxna och barn vet vad som är acceptabelt att säga eller göra i en situation. Det är viktigt att pedagogerna är med-vetna om vilka styrningstekniker de ska använda eller inte i förskolan. Det är inte endast makt genom öppet tvång som formar individen utan det sker även genom normalisering (Foucault, 2003). Det vill säga att en norm skapas i samhället som sedan i sin tur formar individen (Foucault, 1980).

Vi upplevde inte att pedagogerna arbetade för att barnen inte skulle leka med varandra utan snarare tvärt om, de arbetade för att barnen skulle leka med alla, oavsett kön. Där-emot i andra situationer som vid matbordet, högläsningen eller vid samlingarna kunde de dela på barnen så som pedagogerna själva önskade. Kanske på grund av kön, kanske inte, för att barnen skulle få samverka med varandra och lära känna varandra. Vi frågade en av pedagogerna på en av förskolorna hur de tänkte när de delade in barnen vid bordsplaceringen. Vi fick till svar att de delade in barnen efter deras egenskaper och vilka som fungerade bra ihop. För oss blir det då självklart att inte alla pojkar hamnar på ett bord och alla flickor på ett för det är inte det mest optimala för en fungerande verk-samhet. Normen säger att pojkarna är högljudda och bullriga och flickorna tysta och lugna (Henkel & Tomicic, 2009). Om vi förutsätter att den normen stämmer kan vi snabbt utläsa att vi kommer få ett högljutt bord och ett lugnt bord. För att underlätta för samtliga i verksamheten och för att det ska vara en fungerande miljö måste pedagogerna skapa en balans. I en sådan här situation där pedagoger tar ställning till vilka som kan sitta vid samma bord och inte, skapas det makt då barnen blir tillsagda var de ska sitta.

Pedagogerna har ett genusmedvetet förhållningssätt gentemot barnen utifrån deras kön men vid några tillfällen såg vi en skillnad på deras sätt att leka. Pedagogerna lekte med barnen utifrån barnet som individ och inte utifrån vilket kön de har. Vi kunde inte se nå-gon skillnad på pedagogernas uppförande i leken med en pojke eller med en flicka, vi upplevde att pedagogerna lekte likadant oavsett barnets kön. Däremot kunde vi lägga märke till en viss förändring på pedagogernas förhållningssätt gentemot barnet som in-divid. Vi kunde se det bland annat genom att de anpassade sin lek efter vilket barn de lekte med, till exempel hur mycket de skulle styra leken och hur mycket de skulle följa. Foucault (2000) använder sig ofta av begreppet makt och menar att makt inte är något som finns utanför relationer utan är en del i alla relationer. Här blir det tydligt att peda-gogerna har en maktposition eftersom det är de som bestämmer hur mycket de ska styra leken samt hur mycket de ska följa, på så sätt kan pedagogerna styra leken dit de vill, eller inte vill, genom att justera sitt deltagande i leken.

5.1.3. Miljö

En sak som är vanligt inom förskolan i genusarbetet är att könsneutralisera miljön. Att könsneutralisera en miljö kan göras på många olika sätt, bland annat genom att köpa in könsneutrala leksaker och döpa om rummen i förskolan som har könskodningar. Ett

tyd-ligt exempel på det är att döpa om dockvrån till hemvrån till exempel (Eidevald, 2011). Vi har funderat över varför en förskola som arbetar aktivt med genus fortfarande använ-der sig av begreppet ”dockis” och när vi frågade fick vi till svar att det är ett gammalt uttryck som fortfarande sitter kvar men att de har ändrat syn på det. De ser inte på ”dockis” som något för endast flickor utan något som snarare bjuder in både flickor och pojkar att leka i miljön. Då kommer vi in på könsöverskridande miljöer. Normer är det som betraktas vara ”normalt” för flickor respektive pojkar och det kan variera beroende på olika sammanhang och miljöer (Foucault, 2003). Det finns bland annat en norm som talar om att leka med dockor är flickaktigt och därför talar namnet i sin tur om att ”dockis” är ett feminint laddat ord.

Ingen av förskolorna använde sig av könsöverskridande miljöer, det vill säga miljöer som överskrider det ”vanliga”. Till exempel kan pedagogerna lägga in klossar i ”dockis” för att det ska bjuda in pojkarna att leka där. Däremot arbetade förskolorna med könsne-utralisering istället genom att bland annat försöka handla leksaker och material som är könsneutrala. Könsneutralisering innebär att pedagogerna försöker könsneutralisera mil-jön genom att handla könsneutrala leksaker som är varken pojkaktiga eller flickaktiga (Eidevald, 2011). Under observationerna kunde vi se att flickorna drogs mer till att leka med dockorna och pojkarna mer till att leka med bilarna och tågbanan. Normerna for-mar en idealbild som alla individer ska sträva mot att vara, genom att följa de regler som anses vara ”normala” (Foucault, 2003). De normerna som finns i samhället idag om hur flickor respektive pojkar ska vara, formar barnen till de individer de är. Här kommer maktrelationer in igen. Pedagogerna kan antingen förstärka eller dämpa normerna ge-nom att skapa könsöverskridande miljöer men även gege-nom att könsneutralisera den.

5.2. Resultat av intervjuer

Samtliga pedagoger som vi intervjuade gav uttryck för att de inte vill göra någon skill-nad på pojkar och flickor, att barnen ska bemötas som enskilda individer och inte efter vilket kön de har. Pedagogerna säger att barnen inte heller kan bemötas likadant utan de måste bemötas efter deras förmågor, egenskaper och behov. För att kunna göra det kän-ner de att de måste vara medvetna om genusfrågan för att de ska kunna vara medvetna om sitt arbetssätt.

5.2.1. Bemötande

Några av pedagogerna upplever svårigheter i att bemöta barnen på ”rätt” sätt, men de försöker ständigt vara medvetna om sitt arbetssätt. ”Rätt” sätt kan tolkas på flera olika sätt beroende på vem som säger det och när vi frågade en av pedagogerna vad ”rätt” sätt innebär fick vi till svar att det ibland är svårt att bemöta barnen med ett genusmedvetet arbetssätt.

En pedagog uttrycker en specifik svårighet i bemötandet med vårdnadshavarnas inställ-ningar till genus. När det var maskerad på förskolan kände pedagogen att det var svårt att bemöta vårdnadshavarna och barnen på ett uppmuntrande sätt som var lämpligt. De flesta barnen var mest utklädda till könsstereotypa karaktärer. Det vill säga att flickorna var utklädda till prinsessor eller liknande och pojkarna till superhjältar eller liknande. Givetvis fanns det några barn som hade valt mindre könsstereotypa karaktärer. Till ex-empel hade en av flickorna klätt ut sig till en fotbollsspelare. Det här ville pedagogen uppmuntra men kände då en kluvenhet till bemötandet av de andra barnen och vård-nadshavarna. Barn uppfattar sig själv genom hur de handlar i olika situationer, vilket är en process som hela tiden pågår (Davies, 2003). Barn blir antingen begränsade eller för-stärkta i sina handlingar och det påverkar i sin tur hur de uppfattar sig själv som indivi-der. Pedagogen förklarade sen vidare att de uppmuntrar alla barnen och vårdnadshavar-na till att barnen får klä ut sig till vad de vill och till nästa maskerad blir det kanske mindre könsstereotypa karaktärer. Vi vill uppmuntra barnen till att de får klä ut sig till vad de vill och inte utefter vad samhällets normer säger om vilka som ska klä ut sig till vad. Om vi lär barnen att det är okej att klä ut sig till vad de vill och att det inte finns några utklädnader som är mer maskulina eller feminina tror vi att skillnaderna mellan de könsstereotypa karaktärerna bleknar efter hand. Alla individer, även barn påverkas hur de är och hur de blir som individer genom andra människors påverkan men även genom sitt eget samvete (Foucault, 2000). Pedagoger, och ibland andra barn, påverkar barnets samvete beroende på hur de reagerar i olika situationer, till exempel om en pedagog re-agerar på hur ett barn har klätt ut sig och säger att det är flickaktigt eller pojkaktigt på-verkas barnets samvete och självkännedom.

En annan svårighet för en av pedagogerna är att läsa av barnen vad de vill och inte vill, pedagogen uttrycker: ”Det är svårt att tolka barnen, de kan ju inte riktigt prata”. Peda-gogen menar att det kan vara lätt att missförstå barnets intentioner och att det är viktigt

att ha överseende och vara förstående som pedagog eftersom alla barnen inte kan fram-föra sin åsikt. I de situationerna där barn inte behärskar språket ännu är det desto vikti-gare att miljön, leksakerna och materialet används som verktyg i genus- och jämställd-hetsarbetet. Pedagogerna kan däremot använda sig av språket för att medvetet påverka eller förändra könsrollerna (Lenz Taguchi & Bodén, 2011). Beroende på hur pedagoger-na pratar med barnen kan det ge antingen en snävare eller en bredare bild av olika könsmönster, som utmanar barnen och som ger dem en bredare verklighet att förhålla sig till (Henkel & Tomicic, 2009).

5.2.2. Förhållningssätt

En pedagog utger sig själv för att vara väldigt envis och hårdare än de andra pedagoger-na på förskolan. Pedagogen kan tänja eller släppa på gränserpedagoger-na men sätter inte gränser efter vilket kön barnet har utan efter barnet som individ. Pedagogen känner att fler verk-tyg är nödvändigt för bemötandet av barnen, pedagogen uttrycker:

Det jag inte känner att jag har verktyg till är när de själva kommer och säger ’det är tje-jaktigt’ och ’det är killaktigt’. Det är svårast att hantera som pedagog, att bryta ner det hos barnen när det redan börjat komma.

Pedagogen menar att svårigheten blir att bryta ner barnens föreställningar och att neutra-lisera barnens genusfrågor. För pedagogen är det bland annat väldigt viktigt att barnen smakar på maten och får inte lämna bordet förrän de har gjort det. Pedagogen säger: ”Du ska smaka, du behöver inte tycka om det för det gör man inte alltid. Men du ska smaka och då är jag nöjd, och då har den gjort sitt”. Detta kan kopplas till att vara en form av microbestraffning eftersom pedagogen i det här sammanhanget berättar att alla barn ska smaka på maten innan de går därifrån. Begreppet microbestraffning har två funktioner, antingen bestraffning eller belöning (Foucault, 2003). Bestraffningen som barnen råkar ut för är att de inte får lämna matbordet så länge de inte har smakat på ma-ten. Om barnet däremot gör som pedagogen önskar och smakar på maten, belönas bar-net med beröm och får även lämna matbordet om så önskas. På så sätt lär barnen sig genom pedagogens korrigering hur de borde bete sig eller inte, det vill säga att de borde smaka på maten.

En av pedagogerna känner att det är lättare att arbeta med genus med de yngsta barnen i förskolan då de oftast inte är medvetna om genus. Pedagogen säger: ”Det är lättare för

mig att gå in här och göra det med de små barnen […] för att här har inte barnen det”. Pedagogen är fast besluten om att barnens medvetenhet om genus kommer från deras storasyskon. En annan pedagog tror att genustänket börjar växa fram när de blir äldre och leker rollekar. Där kopplar barnen till hur det ser ut hemma och lever sedan ut det på förskolan i rolleken. Här understryker pedagogen att det är viktigt att vara aktiv i le-ken för att kunna förklara för barnen att det till exempel kan vara två mammor i lele-ken och så vidare. Barn lär sig att förstå sin omvärld och vilka positioner, som makt och maktlöshet, de intar eller sätts in i med hjälp av de positioner och praktiker som barnet går igenom. Pedagogerna kan antingen begränsa eller förstärka barnen genom sina handlingar. Ett barn uppfattar sig själv som individ genom hur vuxna, i det här fallet pe-dagoger, handlar i olika situationer (Davies, 2003). Genom pedagogens aktiva delta-gande i leken kan det hjälpa barnet att bilda sin uppfattning om sin omvärld, vilka nor-mer som finns och vilka som behöver brytas ner. Det som verkar normalt för ett barn är kanske inte det för ett annat och då är det viktigt att pedagogen är närvarande och före-går med gott exempel eftersom barnen formas genom de vuxnas handlingar.

En av pedagogerna anser det är bra att genus har lyfts fram mer på senare år i utbild-ningen. Även om genus lyfts fram i utbildningen så är det ändå inte förrän i arbetslivet, tillsammans med och med stöttning från kollegor och förskolechefer, som pedagogerna känner att de faktiskt aktivt kan arbeta med genus i förskolan. En annan pedagog menar att pedagogen har en påverkan i barns genusfrågor genom att vara mer tillåtande och könsneutrala. På så sätt kan barnen bilda sin egen uppfattning om vad som är flick- re-spektive pojkaktigt. En tredje pedagog lyfter att det är föräldrarna som formar barnen på ett sådant sätt som de vill att de ska vara.

Några av pedagogerna berättade att det finns en bild i samhället av hur flickor och poj-kar är och hur de ska vara. Det kan till exempel vara att pojpoj-kar är mer högljudda än flickor och att flickor är känsligare än pojkar, eller att det bara är flickor som leker med dockor och klär ut sig till prinsessor. Förväntningarna på flickor och pojkar ser olika ut i förskolan. Pojkar förväntas vara mer högljudda medan flickorna förväntas vara lugnare. Pojkars närhet i förskolan visar sig oftast i knuffar och brottning medan flickor visar närhet genom att kramas (Henkel & Tomicic, 2009). En av pedagogerna menar att det inte alltid stämmer då erfarenheterna säger att några barn kan vara mer högljudda än andra och att det inte har med barnets kön att göra. En annan pedagog menar att

sam-hällets syn har förändrats med åren och idag är det inte lika konstigt om även pojkar klär ut sig till prinsessor. Pedagogen säger att det är mer tillåtet idag att pojkar får vara flick-or och vice versa.

5.2.3. Miljö

Miljön i förskolan kan påverka hur en lek urartar sig eller inte. En miljö kan begränsa barnens vilja att testa andra positioner i en lek än de positionerna som de förväntas att ta. Ett exempel på det är att ett barn med tillgång till en bra förskolemiljö kan överskrida de könsgränserna som finns i samhället (Hellman, 2010). Detta är ett sätt som pedago-gerna kan göra det möjligt för barnen att kunna uttrycka sig innan de har lärt sig att be-härska språket. Den poststrukturalistiska teorin handlar om att förstå relationen mellan personer och deras omgivning (Davies, 2003). I det här fallet handlar det om relationen mellan barnen och de olika miljöerna i förskolan. Den sociala strukturen i samhället formar oss till de individerna vi är och vi kan antingen bli begränsade eller förstärkta i våra handlingar genom normerna och miljöerna.

Intentionen var att leksakerna på förskolorna skulle vara könsneutrala. De hade mer konstruktionsleksaker som lego, klossar och tågbana än övriga typiska könskodade lek-saker. Ett rum är inte bara ett rum utan ett rum kan bjuda in, eller inte bjuda in, till olika saker beroende på hur det är utformat. Hur rummet är utformat och vilka leksaker och material som finns tillgängligt för barnen påverkar vad barnen leker med. Det är vanligt att pedagoger kategoriserar material och leksaker i förskolan bland annat genom att låta dockorna vara nära köket och hålla byggmaterial i en annan del av ett rum. För att göra en könsneutral miljö kan istället dockorna läggas bland byggklossarna till exempel (Henkel & Tomicic, 2009). De normer som finns i samhället talar om vad som är flick-aktigt respektive pojkflick-aktigt (Foucault, 2003). Här är det viktigt att pedagogerna tar ställning och försöker att neutralisera leksaker och miljöer i förskolan men även att jobba med könsöverskridande miljöer för att barnen ska våga gå utanför normernas gränser.

6. Diskussion och slutsats

I tidigare kapitel har vi redogjort materialet vi har samlat in och analyserat det samt vilka metoder vi har använt oss av. I det här kapitlet ska vi diskutera vårt resultat samt redogöra vilka konsekvenser våra val av metoder har fått. Efter det kommer vi att be-rätta om hur arbetet och hela processen har påverkat vår framtida yrkesroll och ge för-slag på ytterligare forskning inom det berörda ämnet, nämligen genusarbetet i förskolan. För att göra kapitlet tydligt har vi valt att dela in det i följande avdelningsrubriker;

Re-sultatdiskussion, Slutsats, Metoddiskussion, Vår framtida yrkesroll och Förslag på vi-dare forskning.

6.1. Resultatdiskussion

Vårt resultat som vi har kommit fram till i vårt examensarbete grundar sig först och främst på de tre frågeställningarna som vi har utgått ifrån när vi har skrivit.

På den första frågan: "Hur bemöter pedagogerna barnen utifrån ett genusperspektiv?", har vi kommit fram till att pedagogerna inte bemöter barnen utifrån kön utan utifrån in-dividen. Samtliga pedagoger var medvetna om deras val av ord, röstläge, gestikuleringar och upprepningar. Barn bildar sig en uppfattning om vem som är en flicka och vem som är en pojke beroende på hur pedagogerna väljer sina ord och sitt tonfall (Gjems, 2011). Vid några tillfällen var det skillnad på pedagogernas bemötande gentemot pojkar då de använde en hårdare ton och upprepade mer till pojkarna än till flickorna. Pedagogerna kan använda sig av språket för att medvetet påverka eller förändra könsrollerna (Lenz Taguchi & Bodén, 2011). Vuxna har alltså makten att disciplinera barnen dit de vill ge-nom att reglera sitt tonläge och välja sina ord.

På den andra frågan: "Vad har pedagogerna för tankar och förhållningssätt till barnen utifrån ett genusperspektiv?", har vi kommit fram till att samtliga pedagoger vill arbeta aktivt med genus och anpassa sitt arbetssätt. De anpassar bland annat hur de leker med barnen utifrån barnets individuella behov, ett exempel på hur de anpassade leken är hur mycket de skulle styra leken eller hur mycket de skulle följa. Foucault (2000) använder sig ofta av begreppet makt och menar att makt inte är något som finns utanför relationer utan som är en del i alla relationer. Här blir det tydligt att pedagogerna har en maktposit-ion eftersom det är de som bestämmer hur mycket de ska styra leken samt hur mycket

de ska följa.

Pedagogerna har fått mycket verktyg och kunskap om genus av sina kollegor, chefer och under sin tid på förskolan. Samtliga pedagoger känner att de har stöttning från sina kollegor, och några har även en väldigt aktiv förskolechef som är villig att ge sina an-ställda de bästa förutsättningarna. Under intervjuerna kom det fram att pedagogerna känner, trots att de har en bra kunskap för hur de aktivt ska kunna arbeta med genus, att de ändå vill ha mer kunskap och fler verktyg för att kunna arbeta med genus i förskolan på bästa sätt.

På den tredje och sista frågan: "Vad har miljön för inverkan i förskolan utifrån ett ge-nusperspektiv?", har vi kommit fram till att ingen av förskolorna använde sig av köns-överskridande miljöer, det vill säga miljöer som överskrider det ”vanliga”. Miljön i för-skolan har en stor påverkan på barns möjligheter att förhandla om de kvinnliga och de manliga normerna. Pedagogerna kan alltså förstärka eller dämpa normerna genom att antingen skapa könsöverskridande eller könsneutrala miljöer. Hur rummet är utformat och vilka leksaker och material som finns tillgängligt för barnen påverkar vad barnen leker med (Henkel & Tomicic, 2009). Här är det viktigt att pedagogerna tar ställning och försöker att neutralisera leksaker och miljöer i förskolan men även att arbeta med könsöverskridande miljöer för att barnen ska våga gå utanför normernas gränser.

6.2. Slutsats

Slutsatsen som vi har kommit fram till är att pedagogerna ständigt sitter på någon form av makt. Pedagogerna disciplinerar barnen och får barnen att bli medvetna om manligt och kvinnligt genom att anpassa sina ord, sitt tonläge, sitt arbetssätt, sitt bemötande, sitt förhållningssätt och miljön. Pedagogerna kan alltså förstärka eller dämpa de kvinnliga och manliga normerna genom att bland annat reglera miljön och sitt bemötande.

6.3. Metoddiskussion

Vi valde att använda oss av en öppen observation, dels på grund av att vi trodde att det skulle passa vårt syfte och frågeställningar bäst men även på grund av etiska skäl. För-delen med en öppen observation är att det blir lättare med de etiska övervägandena men en nackdel är observatörseffekten. Fördelen med dold observation är att de som blir

ob-serverade inte är medvetna om att de blir obob-serverade och nackdelen med det är de etiska övervägandena (Alvehus, 2013). I efterhand har vi kommit fram till att vi kanske skulle ha använt oss av både öppen och dold observation för att få mer material att ar-beta med och kanske för att få ett bredare perspektiv.

Till intervjuerna valde vi att använda oss av en semistrukturerad intervju eftersom vi genom öppna intervjufrågor ville ta reda på hur pedagogerna resonerar, känner och handlar i olika situationer. I efterhand är vi nöjda med vårt val av att göra semistrukture-rade intervjuer, men vi kunde ha använt oss av ostrukturesemistrukture-rade intervjuer också då det föll sig naturligt att några av intervjuerna blev mer som ett öppet samtal om genusar-betet i förskolan. Vi står fortfarande fast vid att vi inte ville använda oss av strukturerade intervjuer. En strukturerad intervju innebär att det finns fasta frågor och ofta fasta svars-alternativ till frågorna (Alvehus, 2013). Om vi hade använt oss av en strukturerad inter-vju hade det troligtvis låst pedagogernas svar, eller eventuellt lett svaren i fel riktning, om det inte hade funnits något svarsalternativ som stämde in.

6.4. Vår framtida yrkesroll

Under tiden vi har observerat och intervjuat inför, men även under tiden vi har skrivit vårt examensarbete, har vi fått ett bredare perspektiv på hur vi kan arbeta med genus i förskolan. Vi har fått en större förståelse för vilken påverkan tidigare utbildningar och erfarenheter har på arbetet och vilken påverkan förskolechefen och kollegor har bero-ende på deras engagemang. Vi har även fått tips och idéer om hur vi rent konkret kan arbeta med genus i förskolan. Innan vi började med vårt arbete hade vi en delvis negativ bild av pedagogers förhållningssätt och bemötande av barn utifrån ett genusperspektiv i förskolan men det har förändrats nu när vi är färdiga med vårt arbete.

En annan sak som vi har funderat över under processen med vårt arbete är hur vi själva kan påverka hur genusarbetet fungerar i en förskola när vi kommer ut som färdigutbil-dade förskollärare. Under våra observationer och intervjuer blev det tydligt för oss hur mycket det påverkar hur arbetet utformar sig beroende på vilken kunskap pedagogerna har kring genus, men även hur de utmanar, stöttar och uppmanar varandra till att arbeta aktivt med det i förskolan. Vi anser att vi har fått mer kunskap kring ämnet genus i för-skolan, utvecklat en förståelse för vilken vikt det har att pedagoger stöttar varandra i ett sådant arbete och funnit ett intresse i att arbeta aktivt med ämnet i förskolan.

6.5. Förslag på vidare forskning

Vårt intresse att läsa mer om pedagogers förhållningssätt och bemötande av barn har ökat i takt med att vårt examensarbete har blivit allt mer färdigt. Vi har i vårt arbete bara nosat på hur de arbetar med genus på två olika förskolor, men för att få ett bredare per-spektiv hade vi gärna sett mer forskning på det. Vårt förslag på vidare forskning är att observera hur de arbetar med genus på flera förskolor under en betydligt längre tid. Ge-nom att göra observationer och intervjuer på flera förskolor och under en längre tid, och undvika att observera något som bara är en tillfällighet eller specifikt för en förskola, får vi ett bredare perspektiv på hur genusarbetet i förskolan kan fungera.