Hur förhåller sig praktiken till teorin? En undersökning av hur lärare och elever möts i litteraturundervisningen

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Hur förhåller sig praktiken till teorin?

- En undersökning av hur lärare och elever möts i litteraturundervisningen

How does theory work in reality?

- A study of how teachers and students communicate in the teaching of literature

Angelica Streuli

Linda Telsing

Lärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2011-01-13

Examinator: Katarina Lundin Handledare: Cecilia Olsson Jers

Sammanfattning

Vår ambition var att ta reda på hur det kommer sig att vi ofta mött motsträvighet bland elever i fråga om arbetet med skönlitteratur i undervisningen. Vi ville undersöka hur kommunikationen mellan lärare och elever ter sig i denna fråga och om lärarnas ambitioner med skönlitteraturarbetet når fram till eleverna samt hur eleverna själva framställer arbetet. Eftersom det läggs stor vikt vid skönlitteraturarbete i vår lärarutbildning anser vi det viktigt att finna vägar till att detta ska bli så lustfyllt och meningsfullt som möjligt för eleverna. Vår teoretiska utgångspunkt har främst varit Judith A. Langers teorier om föreställningsvärldar där vi undersökt huruvida dessa tas till vara på i undervisningen samt hur gynnsamt arbetet med skönlitteraturen kan vara för den personliga utvecklingen Vi har även tagit fasta på de didaktiska frågorna, vad, hur, och varför i fråga om varför eleverna läser. Vi har genom både kvalitativa och kvantitativa enkäter kommit fram till ett resultat som visar att många elever inte ens kan referera till begrepp såsom ”att bearbeta litteratur” utan snarare tolkar detta som att man behöver hjälp med att förstå själva formen av det man läser. Andra elever menar att de inte behöver bearbeta skönlitteraturen med läraren, utan klarar det själva. Mestadels består arbetet med skönlitteratur av att eleverna får i uppgift att läsa en bok och avslutar det hela med att skriva en recension om vad de läst. Vår slutsats av detta är att det finns en lucka mellan lärare och elever i sättet att se på skönlitteraturarbetet.

Innehållsförteckning

1.

2.

3.

6.3 En jämförelse mellan skolorna 27

7. Diskussion 29

Litteraturförteckning Bilagor

Inledning

Vi har under vår verksamhetsförlagda tid upplevt att skönlitteraturläsningen tenderar att vara förknippad med motstånd hos många elever. Några elever vill inte läsa alls, andra tycker inte om att läsa böcker som de blivit ”påtvingade”. Vidare finns det elever som inte uppskattar att läsa på det sätt som erbjuds. Detta resulterar i en salig blandning av attityder som ofta ger skönlitteraturläsningen en negativ klang. Vi anser att skönlitteraturläsning är nyttigt ur många olika aspekter. Läsningen bidrar till en omvärldsförståelse på olika nivåer, men är också språkutvecklande och kanske framför allt, ett verktyg för personlig utveckling.

Litteraturläsning är en stor del av skolarbetet idag och skönlitteraturen har en allt viktigare roll i vardagen i fråga om såväl privatliv som samhällsfrågor. Skönlitteratur används som ett komplement och diskussionsunderlag för många ämnen, främst i utbildningssyfte men också som nöje för dem som tycker om att läsa. Inte alltför sällan uppstår problem med skönlitterär läsning i skolan gällande att få eleverna att vilja läsa. Enligt styrdokumenten (www.skolverket.se) i kursplanen för svenska i grundskolan finns det tydliga mål gällande litteraturläsningen. De befäster att eleverna ”ska utveckla sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur” samt ”gärna läsa på egen hand och av eget intresse”. Eleverna ska dessutom ”utveckla sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera”. Vidare ska de ”stimuleras till eget skapande och till eget sökande efter meningsfull läsning samt till att ta aktiv del i kulturutbudet”. Dessa mål bör alltså samtliga lärare utgå ifrån i sin undervisning. Målen befäster visionen om att eleverna ska känna att läsningen är meningsfull och lustfylld. Dessa mål förutsätter ett aktivt arbete med läslust och läsning.

Den typ av skönlitteraturläsning vi syftar till i denna undersökning är all typ av skönlitteraturläsning som pågår i skolan. I vår uppsats har vi valt att på två olika skolor undersöka hur ett sådant arbete ser ut och om lärarnas uppfattningar

överensstämmer med elevernas uppfattningar kring arbetet med skönlitteraturen. Det är möjligheten till den personliga utveckling som vi märkt inte tas tillvara på, på det sätt som faktiskt är möjligt. Vi tror också att det finns stor potential att kunna genomföra litteraturundervisningen på ett sätt som hade varit mer inriktat på klassrumsmiljön och atmosfären.

Som blivande svensklärare känns det vikigt och relevant att undersöka attityderna till läsningen i skolan och att hitta vägar till vad vi tror kan göra läsningen i skolan mer lustfylld. Vi kommer snart att tvingas ta beslut i hur vi vill att arbetet med skönlitteraturen ska bedrivas för att gynna elever på bästa möjliga sätt.

2. Syfte och problemställningar

Tidigare erfarenheter av verksamhetsförlagd tid säger oss att många elever inte upplever sig stimulerade inför skönlitteraturläsning samtidigt som lärarna anser att de arbetar aktivt med denna stimulans. Därför är vårt syfte med denna uppsats att undersöka huruvida lärares syn på och elevers åsikter om arbetet med skönlitteratur stämmer överens med varandra. Vi kommer att utgå från följande frågor:

1. På vilket sätt säger lärarna sig arbeta med att få eleverna att känna lust att läsa? 2. Hur framställer eleverna arbetet med skönlitteraturen?

3. På vilket sätt överensstämmer, respektive skiljer sig synen på arbetet med litteraturen, elever och lärare mellan?

Om det visar sig att det finns en lucka mellan lärarnas syn på och elevernas åsikter om arbetet med läslust är det ett problem värt att uppmärksamma i vår framtida yrkesroll.

Denna undersökning avser att svara på våra frågeställningar utifrån de två skolor som är utvalda. Därför kan inte resultatet ses som generellt förekommande slutsatser, utan som ett exempel på hur arbetet med läslust och skönlitteratur ser ut på just dessa två skolor.

3. Metodbeskrivning

För vår undersökning väljer vi att arbeta med enkäter som metod därför att vi vill ha ett resultat som främst består av tendenser. Vi har valt att kombinera kvantitativa attitydfrågor med några kvalitativa frågor. De kvalitativa frågorna förtydligar och exemplifierar svaren på attitydfrågorna. På detta sätt får vi ett djup i vår kvantitativa undersökning. De kompletterar varandra på ett, för oss, relevant sätt i vårt syfte. Gällande den kvantitativa delen av enkäten har vi valt att använda oss av en attitydskala med jämnt antal alternativ för att informanterna ska tvingas ta ställning. Vi gjorde en enkät avsedd för eleverna och en enkät avsedd för lärarna. Båda enkäternas frågeställningar är skapade ur samma frågeställningar men formuleringen är anpassad för respektive mottagare. Den kvalitativa delen av enkäterna består av öppna följdfrågor som ska ge informanten en möjlighet att förklara eller utveckla sina svar från attitydfrågorna.

3.1 Urval

Vi har valt att genomföra undersökningen på två olika skolor i två mindre orter i Sydsverige. Undersökningarna gjordes i skolår åtta på båda skolorna. Vi har genomfört undersökningen enbart i skolklasser, vilka våra lärarinformanter undervisar. Vi ville skapa en jämförelsesituation genom att göra undersökningen bland elever och dessa elevers lärare. Vi har valt två klasser per skola och det totala antalet elever som besvarat våra enkäter är 73 stycken. Eleverna har olika etniska och sociokulturella bakgrunder. Båda skolorna ligger i små kommuner och lärarna i undersökningen har båda mångårig erfarenhet av att undervisa i svenska.

3.2 Genomförande

Vi har genomfört vår undersökning i fyra olika klasser som alla går i skolår åtta. Den ena skolan består mestadels av elever från övre medelklassen och den andra består mestadels av medelklasselever. Fördelningen mellan pojkar och flickor är relativt jämn men vi har inte lagt någon vikt vid kön i den här undersökningen. Vi har valt att inte heller lägga någon vikt vid varken kön eller ålder gällande våra lärarinformanter.

Undersökningen inleddes av en introduktion av oss där vi presenterade vårt syfte med enkäten samt definierade begreppet läslust. Läslust definierade vi i enkäten som att det känns meningsfullt och positivt att läsa skönlitteratur. Många elever blev konfunderade och ville ha en förklaring på vad skönlitteratur är. Vi beskrev skönlitteratur på följande vis: ”Skönlitteratur är exempelvis de böcker ni läser i ämnet svenska just nu, alltså inte läroböcker eller facklitteratur. Några exempel på genrer är romaner, science fiction, fantasy och deckare.” Vi har noterat att det är en brist att vi inte beskrev ordet skönlitteratur i vårt enkätformulär, vilket dock inte påverkade resultatet negativt eftersom vi fanns på plats och kunde förklara vad skönlitteratur är.

Begreppet bearbetning var oklart för många elever och en förklaring behövdes även här. Vi förklarade att det är olika sätt att arbeta med en bok på, under tiden och/eller efter att man har läst den. I vårt enkätresultat märkte vi genast att trots vår definition av bearbetning hade elever uppfattat detta begrepp synonymt med ordet hjälp. Först befarade vi att detta var en brist i vår undersökning, men insåg snart att detta istället fick en viktig roll i vår analys. Att det ter sig som det gör, alltså att eleverna inte kan referera till bearbetning så som vi kan, beror på att eleverna inte har någon förförståelse av begreppet i sammanhanget. Vi som lärarstudenter har under de senaste åren fått ta del av styrdokument och forskning där arbetssätt i litteraturundervisning varit en stor del. För oss är bearbetning ett naturligt inslag och något vi kan referera till. Eleverna har endast en förförståelse utifrån den undervisning de får. Denna situation har skapat goda analysmöjligheter för oss.

3.3 Forskningsetik

Med tanke på de forskningsetiska principer som råder (Vetenskapsrådet, 2002), valde vi att tillfråga skolledningen i fråga om föräldrars tillstånd att genomföra undersökningen i dessa klasser. Skolledningen på båda undersökningsområdena gav oss tillstånd att utföra undersökningarna utan föräldrars tillstånd eftersom undersökningen var anonym och inte berörde ett känsligt ämne såsom svårare moraliska eller etiska aspekter.

3.4 Metodkritik

Att använda sig av enkäter kan försvåra tydligheten i resultatet då vissa elever lättare kan välja att inte svara. Vi ville dock använda oss av enkäter eftersom det är en bra metod för att hitta tendenser. Att eftersöka ett kvantitativt resultat genom till exempel intervjuer är inte rimligt för denna uppgift.

Att använda sig av öppna frågor i en enkätundersökning kan innebära att informanter som har svårt att uttrycka sig skriftligt väljer att inte svara (Trost, 2001:72). Detta har vi tagit i beaktning och har därför valt att använda de öppna frågorna som komplement och exemplifiering av de kvantitativa attitydfrågorna.

Attitydresultaten kommer vara det som presenteras i vårt resultatavsnitt samt behandlas i diskussionsdelen medan de öppna följdfrågorna enbart kommer att presenteras kort i resultatdelen för att sedan behandlas i vår diskussionsdel. Detta på grund av att de kvalitativa frågorna fungerar som ett djup åt de kvantitativa och är alltså inte helt nya frågor.

4. Litteraturavsnitt

I detta kapitel följer dels en presentation av tidigare forskning och en presentation av den litteratur vi har valt att behandla och diskutera i resultatet av vår undersökning. Först vill vi presentera tidigare forskning gjorda på området läslust och läsarbete i skolan. Vi redogör för Sven Nilssons och Jan Thavenius (1976:77) tes att litteraturläsningen i skolan mynnar ut i ”en kraftig stympning av verkligheten” där eleverna läser för att bli informerade istället för att förändra sig själva och verkligheten.

Gunilla Molloy (2003) har skrivit en avhandling som sammanfattas i boken Att

läsa skönlitteratur med tonåringar där syftet var att utforska hur eleven uppfattar

lärarens intentioner med litteraturläsningen.

Efter det redogör vi för våra teoretiska utgångspunkter. Jan Nilsson och Ulf Nilsson (1990) har skrivit en artikel om hur man fångar läslusten hos elever. Denna artikel är olik de andra källorna eftersom den är utgiven på eget förlag och är därmed inte vetenskaplig. Vi har dock valt att skriva om den eftersom den beskriver ett fenomen som är mycket likt det vi själva sett i vårt resultat.

Judith Langer (2005) skriver om sin teori där hon redogör för litterära analysverktyg i form av föreställningsvärldar.

Aidan Chambers (1998) teorier kring förutsättningar för lyckade boksamtal och litteraturbearbetning är också något vi valt att diskutera.

Slutligen tar vi upp Lars-Göran Malmgrens (1996) resonemang kring de tre olika svenskämnena: svenskan som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Dessa olika aspekter av svenskämnet tar olika stor plats i olika klassrum. Läsningen i skolan är ett omtalat ämne som ständigt är i fokus. Litteraturundervisningen och arbetet med lust till läsning har sina huvudsakliga utgångspunkter i funktionalisering och vikten av att låta naturliga och

Sven Nilsson (1976) har skrivit en debattartikel i boken Svenskämnets kris där han redogör för sin tes att svenskämnets läsundervisning tappar en viktig innebörd då upplägget ofta fokuserar på att man läser för att bli informerad, alltså för att hitta fakta eller för att bli underhållen. Detta innebär att man bortser från läsningens medvetandegörande funktioner såsom reflektioner och personliga erfarenheter (1976:77). Enligt Nilsson (1976) behandlas läsningen ofta som en teknisk fråga och detta har negativa effekter. En av dessa effekter är att texterna inte relateras till elevernas egen verklighet utan utifrån vuxna människors verklighet. Texterna är ofta producerade långt ifrån den värld där eleverna befinner sig, detta gäller såväl geografiskt som tids- och erfarenhetsmässigt. För att utveckla något som Sven Nilsson (1976) kallar för frigörande lästräning, så ska man utgå från individuella reflektioner över sin egen situation eftersom det är de utmaningar man personligen ställs inför som formar människan och skapar en kultur. Han anser även att man måste bryta ner gränserna mellan olika ämnen och arbeta mycket mer med problemorienterad undervisning (1976:83). Detta är, likt Nilsson & Nilssons Fånga läslusten (1990), gammal litteratur men anmärkningsvärt är att tendenser i vårt resultat visar att just detta problem fortfarande finns kvar, 34 år senare. Debattartikeln som sådan är också av vikt då den visar på ett fenomen som fortfarande finns i skolan, och som trots sin ålder fortfarande stämmer in på tendenser som vi problematiserar i vårt resultat.

År 2002 studerade Gunilla Molloy svenskundervisningen i fyra olika högstadieklasser. Undersökningen presenteras sammanfattningsvis i Att läsa

skönlitteratur med tonåringar (2003). Syftet med hennes undersökning var att

utforska hur eleven uppfattar lärarens intentioner med litteraturläsningen. Molloy utgick från några olika perspektiv och framför allt de didaktiska frågorna: vad, hur och varför, i fråga om att läsa skönlitteratur. Molloy konstaterar i sin undersökning att oftast är det läraren som väljer vilka böcker som ska komma in i klassrummet. Detta medför i sig en förväntad tolkning av boken som läraren valt (2003:50). Då blir det lärarens reception av texten som är mallen och medvetet eller omedvetet styr läraren de litterära diskussionerna efter denna tolkning (2003:50). Vidare menar Molloy att alltför sällan utgår skönlitteraturläsningen från den aktuella situationen i klassen, alltså atmosfären och klassrumsmiljön. Hon förvånades under sin undersökning av hur många konflikter som tog plats i klassrummet, konflikter som bemöttes förvisso, men aldrig som en del av

litteraturundervisningen. Molloy (2003:294) ställer sig frågande till detta faktum eftersom att bearbeta konflikter via ämnesinnehållet torde vara ett bra verktyg för att lärarens metodiska val ska förändras till en mer elevanpassad reception. Molloy (2003:300) efterfrågar ett svenskämne mer inriktat mot demokrati och humanism, där den didaktiska frågan vad, egentligen ska utgå från vem, alltså att elevens frågor skulle stå i centrum och att läraren skulle ha ett ökat behov av att lära sig av eleverna så att deras frågor kan stå i centrum, ett mer erfarenhetsbaserat lärande. Molloy skriver att hon under sin undersökning noterade att flera lärare motiverar valet av böcker utifrån att eleverna ska kunna känna igen sig. Dock menar Molloy (2003:317) att hon inte är säker på huruvida lärarna menar att de resonerar så för att de ser de skönlitterära texterna som verklighet eller om de erbjuder eleverna olika möjligheter att känna igen sig i texternas värld. Enligt Molloy är det alltså oklart i många fall vilken syn lärarna själva har på den skönlitteratur de väljer, är verkligheten i böckerna elevernas verklighet?

Judith A. Langer skriver i sin bok Litterära föreställningsvärldar (2005) om verktyget att bygga föreställningsvärldar i läsprocessen. Hon menar att för att skapa en meningsfull läsning träder man in och ut ur olika föreställningsvärldar och skapar därmed en förståelse för det man läser. Det finns enligt Langer fyra olika faser, den första: Fas 1 Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld innebär att när vi börjar läsa försöker vi samla på oss så mycket information som möjligt för att skapa en föreställning om vad det vi läser handlar om (2005:31). Det är i denna fas intresset väcks och läsarbetsprocessen börjar. Denna inledande fas är viktig för att kunna skapa en röd tråd som ska verka som ett stöd under läsningens gång (2005:32).

I Fas 2 Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld fördjupas våra föreställningar och här börjar vi integrera egna erfarenheter, känslor och värderingar med det vi läser. Det är viktigt att vi på något vis kan relatera till det vi läser för att vi ska kunna koppla samman alla intryck (2005:33).

Fas 3 Att stiga ut och tänka över det man vet. Denna fas skiljer sig från de

andra faserna på så vis att i den här fasen använder vi de föreställningsvärldar vi har byggt för att öka vår egen kunskap och erfarenhet. Det här är en fas som handlar om reflektion och där vi stiger ut ur föreställningsvärlden och låter den påverka oss. Denna fas går man inte in och ut ur lika ofta som övriga faser på

grund av att det av olika anledningar inte är alla texter som påverkar och/eller berör oss (2005:34).

Fas 4 Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen. I denna fas står vi helt

utanför texten och börjar analysera den på avstånd och reflekterar kring vad den betyder. Vi värderar, reflekterar och jämför (2005:35). De fyra olika faser som Langer beskriver är ingen linjär process utan vi träder in och ut ur dem under hela läsprocessen samt efteråt när vi bearbetar det vi läst.

Jan Nilsson och Ulf Nilsson har skrivit en artikel om hur man tar till vara på läslust och hur man bibehåller denna, i samlingen Fånga läslusten (1990). De anser att utgångspunkten alltid bör vara att hitta rätt bok till rätt elev i rätt ögonblick och att man då även måste ta hänsyn till elevens läsförmåga, aktuella situation, erfarenheter och intressen (1990:66). De anser att läsningen blir meningsfull först när eleverna läser texter som passar och intresserar dem, som knyter an till deras egna erfarenheter och deras egen föreställningsvärld. Nilsson och Nilsson menar att i en traditionell litteraturundervisning läser eleverna inte alltid för sig själva, utan ofta för läsningens skull och att innehållet följaktligen blir av underordnad betydelse (1990:70). Risken är då att två olika grupper synliggörs; de som tappar lusten och tron på sig själva och bestämmer sig för att strunta i läsningen och de som är välanpassade, betygsinriktade och som Nilsson och Nilsson uttrycker det: ”ett meningslöst undervisningssätts inställsamma smilfinkar” (1990:70). Detta innebär att om inte eleverna läser med ett personligt intresse för innehållet finns det en risk att många faller bort genom att de väljer att inte läsa över huvud taget och att de så kallade ”smilfinkarna” läser främst för sitt betygs skull och därför inte heller utvecklas genom litteraturen på det sätt som är önskvärt.

Aidan Chambers (1998) har skrivit om vikten av att föra boksamtal. Anledningen till att vi valt att ta med den här källan är att båda våra lärarinformanter angett att de använder sig av boksamtal. Chambers menar att vi ofta inte vet vad vi tänker om vi inte pratar om det och att om man inte diskuterar och pratar om det man läser, går meningen med läsningen förlorad. För att nå en personlig utveckling genom att läsa, behöver vi varandra som bollplank (1998:17). Chambers menar dock att boksamtalen måste anpassas utifrån gruppen/individen, det finns alltså ingen given strategi för hur man gör (1998:10). Dessutom är det någonting som man övar upp. Det tar tid att lära sig hur man kan prata om böcker

och Chambers vill med boken Böcker inom oss (1998) förmedla olika idéer till hur man kan arbeta med boksamtal. Vuxenstödet är mycket centralt och avgörande för läsutvecklingen hos barn (1998:13) och kan man inte hantera boksamtal på ett bra sätt, utifrån elevgruppen sett, kan boksamtal snarare vara hämmande än utvecklande och läsningen i skolan kan bli en plåga för många elever. Detta är ett genomgående tema i boken som fungerar som en slags handledning i hur man stimulerar barn till att läsa.

Gunilla Molloy (2003) lyfter de didaktiska frågorna, som varje lärare bör utgå ifrån i sin undervisning. Grundfrågorna är: Vad, Hur och Varför? (2003:31). För att skapa ett meningsfullt lärande måste eleverna vara medvetna om varför de gör något och det är lärarens ansvar att förmedla detta. Det finns även andra frågor som är betydande i litteraturundervisningen, nämligen: Vem ska läsa? När ska det läsas? Var ska det läsas och med vem ska det läsas? (2003:32). Allt detta förarbete bör läraren ha reflekterat över innan någon typ av läsprojekt startas upp.

Till sist kan man dela upp svenskämnet i olika definitioner gällande form och funktion. Lars Göran Malmgren definierar svenskämnet på tre olika sätt; svenskämnet som ett färdighetsämne menar han innebär att hela undervisningen bygger på någon slags formalisering där eleverna främst bör lära sig att hantera ett formellt mönster som ska utmynna i ett resultat. Formen för undervisningen blir det väsentliga och värderingsfrågor och innehållsbaserade frågor kommer i andra hand (1996:87). Svenskämnet som litteraturhistoriskt bildningsämne innebär att man talar om en klassisk kanon, där historia och kulturarv står i centrum. Förutom litteraturen ryms här också språkinlärningens olika aspekter. Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne innebär att eleven står i centrum, vilket är en bra utgångspunkt för funktionaliserad undervisning. Här finns inga fasta mönster utan man anpassar undervisningens innehåll till eleverna och ett av målen är att utveckla elevernas förståelse kring humanistiska problem (1996:89).

5. Resultat

I vårt resultat kommer vi att börja med att presentera lärarnas samt deras respektive elevers svar på enkäterna. Lärarnas svar återges i löpande text medan elevernas svar kommer att presenteras i diagram. Vi börjar med att redovisa våra resultat från skola 1. Anledningen till att vi valt att dela upp resultaten är att lärarnas intentioner skiljer sig åt.

På skola 1 finns endast en svensklärare, som har båda klasserna som vi har gjort vår undersökning i.

5.1 Skola 1

På första frågan svarar läraren att det viktigaste med skönlitteraturläsning i skolan är att eleverna vidgar sina kunskapskällor, att läsningen berikar ordförrådet vilket leder till en större förförståelse, snabbare läshastighet samt att det även ger en känsla av lugn, spänning mm. Läraren menar vidare att fantasin ju också får ett tillflöde. På fråga två, där vi undrade om läraren ansåg att eleverna generellt sett verkar positiva till skönlitteraturläsning i skolan har läraren svarat att eleverna generellt sett verkar ganska positiva till att läsa skönlitteratur i skolan. På fråga tre, där vi undrade om läraren anser att hon arbetar med läsningen på ett sätt som bidrar till lusten att läsa har läraren svarat att hon jobbar på ett sätt som bidrar mycket till lusten att läsa. Vidare skriver hon att hon arbetar med litteraturen på följande vis: Arbetet kombineras med läsförståelseuppgifter, ordförståelseuppgifter samt till uppslag för eget skrivande. Läraren vill ge dem en bild av språkets utveckling genom tiderna genom att de läser äldre utgåvor/nyare utgåvor eller från olika tider. Hon ser också till att eleverna får ta del av böcker som de normalt inte skulle läsa och som har ett bra djup. För att hjälpa eleverna

genom deras läsprocess, som fråga fem, Hur vägleder du eleverna genom deras

läsprocess? handlade om, svarar läraren att eleverna kan arbeta på många olika

sätt. De kan läsa vissa kapitel, stoppa, bearbeta detta både muntligt och skriftligt. De kan också läsa boken helt på egen hand och avsluta med en analys. Läraren har gärna bokprat/boktips där man presenterar böcker på ett sätt som lockar till läsning och läraren lyfter fram vikten av att man har koll på vilken svårighetsgrad som de ska läsa och successivt ökar på den, eftersom det gäller att tillgodose alla typer av läsare, så att de känner sig stolta och nöjda över vad de har presterat.

Resultatet av elevernas attitydsvar i enkäterna presenteras nedan.

Fråga 1. Tycker du om att läsa skönlitteratur i skolan?

32 % av eleverna har svarat att de tycker mycket om att läsa skönlitteratur i skolan och 45 % har angivit att de tycker ganska mycket om att läsa skönlitteratur i skolan. 21 % har svarat att

de tycker ganska lite om att läsa skönlitteratur i skolan och endast 2 % har svarat att de inte alls tycker om att läsa skönlitteratur i skolan.

Fråga 2. Tycker du att ni jobbar med litteraturen på ett sätt som gör att ni får lust

att läsa?

På fråga två har 8 % av eleverna svarat att de tycker att de arbetar med litteraturen på ett sätt som gör att de känner

läslust och 54 % har svarat att de tycker att de jobbar ganska mycket på ett sätt som gör att de känner lust att läsa. De som

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45%

M ycket Ganska mycket Ganska lite Inte alls

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

M ycket Ganska mycket Ganska lite Inte alls

varit mer negativt inställda är de 29 % som svarat att de tycker att de arbetar ganska lite på ett sätt som får dem att känna läslust respektive de 9 % som svarat att de inte alls tycker att de arbetar på ett sätt som gör att de känner lust att läsa skönlitteratur.

Fråga 3. Tycker du att ni bearbetar böckerna tillsammans med läraren under tiden

ni läser på ett bra sätt?

Utav 38 elever var det 34 stycken som svarade.

12 % av eleverna har svarat att de tycker att de bearbetar böckerna på ett mycket bra sätt tillsammans med läraren. 26 % har svarat att de tycker att de bearbetar böckerna på ett ganska bra sätt och

resterande, alltså 62 %, är inte positivt inställda till sättet att bearbeta litteraturen tillsammans

med sin lärare.

5.2 Skola 2

På skola 2 svarar svenskläraren följande på frågan om varför skönlitteraturläsning är viktig: Läsning utökar alla färdigheter inom svenskämnet. Dessutom är litteratur en ingång till förståelse för andra människors tankar och sätt att leva. Läraren anser att eleverna inte verkar speciellt positiva till att läsa skönlitteratur i skolan. Vidare har läraren svarat att han arbetar ganska lite med att få eleverna att känna läslust. Detta motiverar han med följande: att han har fokuserat på lite andra saker inom svenskämnet de senaste åren och känner nog att han behöver hitta nya vägar för att öka läslusten. Läraren menar vidare att det är ganska svårt att engagera de elever som från början har en motvilja att läsa och att det är där utmaningen ligger. På frågan om hur läraren hjälper eleverna genom läsprocessen har han svarat att när de läser böcker gemensamt har de ”läslopp” varje vecka, vilket betyder att de ska ha läst till en viss sida varje vecka. Sedan pratar de på olika sätt om den bit de

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%

M ycket Ganska mycket Ganska lite Inte alls

0 % 5 % 10 % 15 % 2 0 % 2 5 % 3 0 % 3 5 % 4 0 % 4 5 %

M yck e t G a ns k a m yck e t G a ns k a lit e Int e a lls

läst, till exempel innehållsfrågor, citatanalys samt värdegrundsfrågor. Läsovana elever får då stöd och insikter genom att lyssna på andra elevers synpunkter.

Fråga 1. Tycker du om att läsa skönlitteratur i skolan?

2 % av eleverna har svarat att de tycker mycket om att läsa skönlitteratur i skolan och 46 % har svarat att de tycker

ganska mycket om det. 34 % har svarat att de tycker ganska lite om att läsa skönlitteratur i skolan och 2 % har svarat att de inte alls

tycker om att läsa skönlitteratur i skolan.

Fråga 2. Tycker du att ni jobbar med litteraturen på ett sätt som gör att du får lust

att läsa?

På den här frågan har 0 % svarat att de tycker att de arbetar mycket på ett sätt som gör att de känner lust att läsa, men däremot har 34 % har svarat att de tycker att de gör det ganska mycket. 43 % har

svarat att de inte tycker att de arbetar speciellt mycket på ett sätt som gör att de känner lust att läsa, och 23 % har angivit att de tycker att de inte alls arbetar med litteraturen

0 % 5 % 10 % 15 % 2 0 % 2 5 % 3 0 % 3 5 % 4 0 % 4 5 % 5 0 % M yc k e t G a ns k a m yc k e t G a ns k a lit e Int e a lls

Fråga 3. Tycker du att ni bearbetar böckerna tillsammans med läraren under tiden

ni läser på ett bra sätt?

8 % har svarat att de tycker att de bearbetar litteraturen på ett mycket bra sätt tillsammans med läraren och 49 % har svarat att de tycker att det gör det ganska mycket. Ser vi till de som svarat

mer åt det negativa hållet, anser 37 % att de inte tycker att de bearbetar litteraturen speciellt bra tillsammans med läraren och 5 % tycker inte att de gör det alls.

Utifrån de kvalitativa enkätfrågorna som eleverna har svarat på, har vi fått ett resultat som visar att det är en stor del av eleverna som inte kan referera till begreppet bearbeta i sammanhanget. Denna kategori av elever har vi valt att kalla

de självgående. Trots att de skolor vi utfört våra undersökningar på, inte på något

vis har med varandra att göra, eller ens ligger i samma kommun, har vi kunnat se denna tendens på båda skolorna. En diskussion kring de självgående förs nedan.

6. Analys

I analysavsnittet avser vi att förklara, jämföra och tolka det empiriska material vi fått fram genom vår enkätundersökning. Utifrån resultatet har vi kunnat urskilja kategori av elever, vilka också utgör en stor majoritet, som presenteras nedan. Vi kommer att börja med skola 1 och sedan följer skola 2.

6.1 Skola 1

Resultatet av svaren på skola 1 är intressant ur många olika aspekter. Läraren på skolan anger att hon tycker att eleverna är ganska positivt inställda till att läsa skönlitteratur. Det stämmer överens med elevernas svar på frågan. Resultatet på första frågan ger oss uppfattningen om att läraren och eleverna möts på ett fungerande vis. Vidare visar även fråga två att läraren och eleverna möts i synen på och åsikterna om litteraturarbetet eftersom nästan 60 % av eleverna anser att de arbetar på ett sätt som gör att de får lust att läsa och läraren har svarat att hon jobbar mycket med just detta. Så långt har vi ett resultat som pekar på att man följer de styrdokument och övergripande mål som en lärare i allmänhet har, nämligen ett fungerande arbete där eleverna anser sig vara stimulerade. Därefter visar resultatet något annat, här går meningarna och upplevelserna isär. Ca 60 % av eleverna har svarat att de inte tycker att man bearbetar böckerna på ett bra sätt medan läraren själv angett att hon arbetar mycket aktivt med detta.

Frågan följdes åt av två öppna frågor där vi ville att de som svarat med en negativ attityd skulle förklara på vilket sätt de skulle vilja att läraren bearbetade böckerna med dem istället och att de som var positiva skulle utveckla och berätta hur läraren gjorde för att bearbeta litteraturen med dem. Bland elevernas attityder i de öppna frågorna kan vi urskilja en stor kategori. Vi har valt att kalla denna

majoritet av elever för de självgående vilka är den kategori av elever som i sina öppna svar, svarat att de inte anser att de behöver bearbeta litteraturen samt att de inte kan referera till ordet bearbetning utan likställer detta ord med ordet hjälp. Trots att vi definierat ordet bearbetning för samtliga informanter så uppstod ändå en oklarhet i betydelsen. Vi insåg snabbt att detta var värdefullt för vår analys eftersom det ger oss en möjlighet att diskutera problemet ur en annan aspekt.

6.1.1 De självgående

De självgående är de elever som menar att de inte behöver någon bearbetning överhuvudtaget och som likställer ordet bearbetning med ordet hjälp. Detta gäller både elever som är negativt och positivt inställda till hur läraren hjälper dem att bearbeta böckerna. Någon elev svarar ”Ingen har erbjudit mig någon bearbetning eftersom att jag inte behövt det”. En annan elev säger: ”Jag har aldrig behövt någon större bearbetning med mitt läsande så jag kan inte svara på den frågan”. Vidare säger en annan elev: ”Jag behöver ingen bearbetning med att läsa så jag har aldrig blivit erbjuden det riktigt” och ”Jag har aldrig behövt hjälp att läsa igenom en bok så jag vet inte”. Cirka 50 % av eleverna har svarat nästan likadant på dessa öppna frågor. Det finns alltså en stor del elever som anser att de inte blivit erbjudna något sätt att arbeta med böckerna eftersom de inte tycker att det behövs. Vi ser här en koppling till Nilsson & Nilssons (1990) undersökning där begreppet ”välanpassade smilfinkar” tas upp, alltså de elever som är betygsinriktade och relativt självgående. Utifrån elevernas svar i enkäten, kan vi se att de anser att det inte finns någon mening med att bearbeta det de läser. Vi anser dock att även om man är duktig och läser ofta behöver kanske inte det betyda att man har förmågan att tillvarata litteraturen på det sätt som krävs för att utvecklas framåt.

Judith A. Langer (2005) talar om de litterära föreställningsvärldarna som ett verktyg för en meningsfull och utvecklande läsning. Några av dessa föreställningsvärldar är ofta inte möjliga att stiga in och ut ur utan stöd och bearbetning med hjälp av läraren (2005:34). Fas tre, Att stiga ut och tänka över det

man vet tillvaratas inte så ofta, dels för att allt man läser inte berör en, dels också

läsaren (2005:34). Att stiga ut och tänka över det man vet är en viktig aspekt i utvecklingen av läsandet. De elever som inte anser att de behöver någon bearbetning riskerar att gå miste om stora aspekter av läsandet.

Aidan Chambers (1998) menar att om man inte alltid talar om det man läst så går meningen med läsningen förlorad (1998:17). Eftersom en majoritet av eleverna anser att de inte behöver tala om vad de läst tyder det på att dessa elever inte har upplevt en meningsfull bearbetning.

Utifrån de svar vi ser i vårt resultat uppfattar vi det som att eleverna i denna kategori tror att så länge man kan läsa igenom en hel bok så behöver man ingen bearbetning av innehållet. Utifrån vårt resultat ser vi heller inga tendenser som tyder på att läraren har visat eleverna att utvecklingen kräver mer än att man är en självgående läsare. För att utvecklas i läsningen krävs det att eleverna bearbetar det de läser och att de utmanar sig själva i olika situationer. Det finns en risk att eleverna i denna kategori glöms bort och då får inte dessa elever chans att bearbeta litteraturen på ett sätt som gynnar just dem. Detta tyder på det som Malmgren (1996) talar om, att svenskämnet i detta fall ter sig som ett färdighetsämne där litteraturläsningen faller under ett formellt mönster där det viktiga ligger i att kunna läsa en bok, inte att behandla innehållet.

Detta är också ett exempel på den traditionella litteraturundervisningen som Nilsson & Nilsson tar upp (1990). De skriver om att denna typ av undervisning gör att innehållet blir av underordnad betydelse och att läsandet sker mest för läsandets skull (1990:70). Eleverna i denna kategori har en negativ inställning till att bearbeta det de läst och anser inte att läsningen kan vara ett verktyg till personlig utveckling på olika sätt.

Många av eleverna i denna grupp likställer även ordet bearbetning med ordet

hjälp. Trots att vi förklarat vad bearbetning är, använder de sig av ordet hjälp i

sina svar i enkäten. Några elever skriver: ”Vi brukar få läsa själva och planera våran läsning själva, men om man hade bett om hjälp hade man nog fått det”. ”Man ska inte behöva hjälp att bearbeta en bok. Det är bara att läsa. Jag tycker faktiskt att läshjälp är en överdrift.”. För att knyta an till Nilsson & Nilsson (1990) så tyder detta på att dessa elever inte får någon märkbar stimulans då de inte heller har någon åsikt om hur de skulle vilja arbeta. Det framgår också att de inte arbetar aktivt med att bearbeta litteraturen med tanke på att många svarat att de inte ”jobbar så”. Utifrån de svar vi fått på enkätundersökningen ser vi att eleverna inte

är bekanta med ett didaktiskt sätt att arbeta och tänka, alltså att reflektera kring

hur, och varför man arbetar på ett visst sätt, eftersom de inte har några

referenspunkter vad gäller att arbeta med litteratur. Vårt resultat visar på tendenser som tyder på att eleverna inte vet varför de läser eller hur det kan arbeta på ett sätt som är mest fördelaktigt för just dem.

Generellt så är uppfattningen att det inte är någon som vet eller verkar ha reflekterat över varför de läser. Vidare uppfattar vi en tendens att läsningen inte anses vara något som de behöver eller bör arbeta med utan mer som något som ska göras för sakens skull. Innehållet verkar i samtliga fall vara av underordnad betydelse för den personliga utvecklingen. Eleverna i denna undersökning har generellt sett en positiv inställning till skönlitteraturläsning i skolan, vilket gör dem mer självgående. Trots att läraren menar att hon hjälper eleverna aktivt genom deras läsprocess tycker majoriteten av eleverna inte det. Här möts alltså inte lärarens syn på litteraturarbetet med elevernas åsikter om litteraturarbetet. Det är också intressant att majoriteten av eleverna anser att läraren gör så att de får lust att läsa, men att de inte tycker att de bearbetar boken på ett bra sätt. Vad beror detta på? En förklaring kan vara att de flesta elever redan tycker om att läsa och det då därför krävs mindre stimulans för att få dem att vilja läsa än att få dem att aktivt arbeta med böckerna. Även om eleverna svarar att de tycker att de jobbar mycket med att skapa läslust i skolan så har de öppna frågorna visat att vad de egentligen gör är att främst läsa ur ett traditionellt perspektiv utan att bearbeta litteraturen och om majoriteten redan har läslust med sig är det svårt att se hur mycket mer läslust undervisningen i skolan bidrar med.

Vidare ser vi att användandet av klassuppsättningar är vanligt. Läraren på skola 1 anger att hon brukar låta eleverna läsa vissa kapitel och sedan stoppa för att bearbeta det de läst, både muntligt och skriftligt. Men det framkommer inte i elevernas svar att de arbetar med att diskutera och bearbeta dessa klassuppsättningar. Det kan vara svårt att individanpassa en klassuppsättning böcker till 25 olika elever med olika erfarenheter. Nilsson & Nilsson (1990) menar att läraren alltid bör utgå från att hitta rätt bok till rätt elev i rätt ögonblick och att man då även måste ta hänsyn till elevens läsförmåga, aktuella situation, erfarenheter och intressen (1990:66). Med denna aspekt i åtanke kan det vara problematiskt med klassuppsättningar.

6.2 Skola 2

Läraren på skola 2 anser inte att eleverna är speciellt intresserade av att läsa skönlitteratur i skolan, medan majoriteten av eleverna däremot anser att de tycker att det är ganska roligt att läsa skönlitteratur i skolan. Redan här ser vi att lärarnas syn och elevernas åsikter inte stämmer överens med varandra. Vidare har läraren svarat att han inte arbetar på ett sätt som bidrar till läslust. Anledningen till detta menar han är att han fokuserat på annat och känner att man behöver hitta nya vägar för att öka läslusten. Detta återspeglas i elevernas svar på fråga nummer två där majoriteten tycker att de arbetar ganska lite på ett sätt som gör att man får lust att läsa. Däremot tycker eleverna att läraren hjälper dem att bearbeta böckerna på ett bra sätt.

6.2.1 De självgående på skola 2

Även på skola 2 kan vi urskilja denna kategori, de självgående, av elever. Trots att dessa två skolor inte på något sätt är beroende av varandra har majoriteten av eleverna svarat att de inte bearbetar böckerna eller skulle vilja göra det tillsammans med sin lärare.

Liksom på skola 1, menar en majoritet av eleverna att de inte behöver någon bearbetning. En elev svarar: ”Jag behöver aldrig någon hjälp med det.”. En annan elev skriver: ”Dom hjälper oss inte att bearbeta alls tror jag. Jag bryr mig inte om dom hjälper mig att bearbeta böckerna eller inte, klarar det själv”. Återigen kan vi se kopplingar till Nilsson & Nilssons (1990) resonemang om ”välanpassade smilfinkar” som läser enbart för läsandets skull och har inte blivit introducerade till möjliga sätt att bearbeta litteraturen. Vårt resultat tyder på att eleverna och läraren inte har diskuterat vikten av att läsa skönlitteratur för lärandets och den personliga utvecklingens skull, som styrdokumenten pekar mot. Samtliga av dessa elever tycker om att läsa skönlitteratur i skolan men de verkar inte veta varför det är viktigt att arbeta med skönlitteratur och inte heller hur man kan göra det.

Även på denna skola likställer eleverna bearbetning med ordet hjälp. Dessutom är de av åsikten att bearbetning handlar om hjälp med att förstå svåra

ord, eller hur handlingen hänger ihop. En elev säger: ”De förklarar på ett bra sätt, så att man förstår”. En annan elev säger: ”De pratar om böckerna och går igenom ord som är svåra och så”. En tredje elev skriver: ” Om man inte förstår något så hjälper dom med att säga vad det betyder”. Här ser vi exempel på en kategori där eleverna upplever ett arbete med att bearbeta böckerna, men ett arbete som verkar gå ut på att förklara och förtydliga saker, inte att bearbeta litteraturens innehåll.

Utifrån många av elevernas svar framgår det att läraren hjälper dem att förklara ord, begrepp och kontext så att eleverna uppfattar innehållet korrekt. Detta tyder på en formaliserad undervisning där läraren är den styrande i litteraturarbetet.

Aidan Chambers (2002:65) talar om faran med att avslöja sin egen uppfattning som lärare innan eleverna har fått berätta om sin uppfattning. Detta kan hämma elevernas utveckling och lust att uttrycka sina egna tankar om det man upplevt genom sin läsning.

En annan aspekt av denna kategori är att läraren i detta fall bjuder in till föreställningsvärldarna som Judith A. Langer talar om men inte fullföljer faserna. Eleverna bjuds in i den första föreställningsvärlden där de skapar en förståelse över vad de läser. Läraren hjälper i detta fall eleverna att förstå sammanhang och detaljer.

Att ha faserna i åtanke när man arbetar med skönlitteratur med sina elever fungerar som ett stöd och verktyg för att skapa reflektion och diskussion. Vi ser i denna kategori att det främst är fas ett som eleverna bjuds in i medan de andra faserna lämnas därhän. Tillfälle för reflektion, analys och bearbetning av innehållet kan gå förlorat. Att behandla och gå igenom dessa faser skulle exempelvis kunna ske genom boksamtal då man träder in och ut ur de olika faserna. Eleverna i denna kategori verkar tro att det primära är att förstå vad boken handlar om snarare än att reflektera över vad man läst, utifrån egna tankar och värderingar.

Utifrån resultatet av vår undersökning kan vi se att det verkar finnas en skillnad mellan läslusten och läsmetoderna. Kan man då anta att läslust och läsmetod inte nödvändigtvis hänger ihop? Uppenbarligen tycker de flesta elever, åtminstone 60 %, på denna skola att de inte arbetar med böckerna på ett sätt som gör att de får lust att läsa. Men de flesta, mer än 50 % av eleverna, tycker ändå att de bearbetar böckerna på ett bra sätt. Här kan vi konstatera att lusten att läsa inte

direkt behöver vara förknippat med läsarbetet och läsprocessen. Det går alltså att föra litteraturundervisning på ett bra sätt utan att läslusten står i fokus. Hur är detta möjligt? En förklaring kan vara att det finns olika typer av läslust. Vi får uppfattningen av elevernas svar att det finns läslust där man tycker om att koppla av med en bok och läslust där man verkligen har en genuin lust för bokens innehåll och den effekt det får på läsaren. Några kan uppleva läsningen som något positivt i skolmiljön istället för andra moment där man måste vara aktiv som till exempel producera texter eller delta i diskussioner. Då kan man uppskatta sättet att arbeta med boken men ändå inte ha en genuin läslust. Så tolkar vi det motsägelsefulla resultatet som vi fått. Eleverna läser inte för att utvecklas utan för att läsningen är ett sätt att fly de vanliga momenten.

I denna skola möts lärarens syn och elevernas åsikter om arbetet med läslust eftersom lärarens negativa inställning till att skapa läslust uppenbarligen lyser igenom och sänder signaler till eleverna. Detta blir tydligt bara genom att titta på våra diagram som visar att ca 60 % av eleverna inte tycker att man arbetar med litteraturen på ett sätt som skapar läslust. Vidare framgår det av lärarens svar att denne försöker att arbeta på olika sätt med läsningen och eleverna ser detta. Dock har läraren inställningen att eleverna generellt inte tycker om att läsa skönlitteratur medan vår enkätundersökning visar att ca 50 % faktiskt tycker om att läsa. Läraren svarar i enkäten att han upplever det väldigt svårt att stimulera läslust och verkar ha gett upp det.

6.3 En jämförelse mellan skolorna

Båda skolorna har flera gemensamma nämnare. De ligger båda i små orter, är kommunala och har lärare med mångårig erfarenhet och ett inarbetat arbetssätt. Utifrån vårt resultat ser vi inga tecken på att man strävar efter ett sätt att arbeta där de didaktiska frågorna finns som utgångspunkt i litteraturundervisningen. På båda skolorna finns stora grupper elever som inte anser att de behöver någon hjälp med bearbetning av böcker utan anser att de läser bäst helt på egen hand. Läsningen sker främst för läsningens skull och innehållet blir av underordnad betydelse.

Naturligtvis kan man läsa en bok och tycka om dess innehåll utan att bearbeta den, men i skolan är det inte det styrdokumenten främst förespråkar. Det framgår tydligt av de självgående elevernas svar att ingen har diskuterat med dem, eller egentligen ens själva reflekterat kring varför de läser skönlitteratur i skolan. Vårt resultat tyder på att lärarna inte kommer längre än till vad eleverna ska läsa. Vi ser också att ingen av skolorna arbetar på ett sätt som gör att det erfarenhetsbaserade arbetet med litterära föreställningsvärldar utnyttjas. När man arbetar på ett sätt som bjuder in till litterära föreställningsvärldar tvingas man ta ställning, resonera, reflektera och använda det man läst som en källa till nya insikter. Vi ser att i dessa två skolor och i dessa två klasser läses böckerna främst utifrån fas ett, där läraren finns till hands för att handlingen och kontexten ska bli korrekt uppfattad, sedan lämnas reflektionerna och de objektiva upplevelserna därhän.

Undersökningen tyder på att eleverna inte blir inbjudna till samtal där de tvingas ta ställning, resonera och reflektera. Det är inte en enda elev som angett att man diskuterar böckerna på något annat vis än att man pratar om svåra ord och att läraren förtydligar innehållet om det är något de inte förstår. Ett annat målande exempel är att många elever inte kunde referera till någon typ av bearbetning, förutom att skriva recension om böckerna de läst. Följaktligen blir också individanpassningen bristande då båda lärarna använder sig av klassuppsättningar utan att behandla dessa. Den personliga utvecklingen som vi berört i vårt arbete återfinns inte i någon större utsträckning vare sig i lärarnas eller i elevernas svar. Därmed saknas en av de aspekter som vi, tillsammans med flera av de forskare vi nämnt, anser vara en av de viktigaste anledningarna till skönlitteraturläsning i skolan.

7. Diskussion

När vi började diskutera syftet med vår undersökning var vi klara över att vi ville göra undersökningen utifrån fyra vanliga skolklasser och titta på hur man arbetade med läsningen just där. Vi tog del av styrdokumenten där orden utveckling,

reflektion och lust är viktiga ledord. Eftersom vi inte riktigt kunde referera till just

dessa ledord utifrån våra egna erfarenheter av litteraturundervisningen ville vi granska detta djupare. Syftet med den här undersökningen var att undersöka huruvida lärares syn på och elevers åsikter om arbetet med skönlitteratur stämmer överens. Vi ville veta hur lärarna själva uppfattade sitt arbete och hur eleverna mottog dessa ambitioner.

Vi kan konstatera att lärarnas syn på och elevernas åsikter kring litteraturarbetet inte stämmer överens på det sätt som vi tycker vore önskvärt. Det pågår ingen direkt kommunikation mellan lärare och elever som bidrar till att deras syn och åsikter skulle stämma överens med varandra. Den ena läraren har en intention att skapa läslust och att aktivt bearbeta böckerna. Eleverna anser däremot att läslusten finns men vår undersökning visar inte på någon lyckad bearbetning. På den andra skolan är läslusten inte prioriterad men bearbetning av böckerna sker enligt läraren.

Det centrala som framkommit i vårt resultat är avsaknaden av bearbetning av innehållet, utan snarare av formen enligt den traditionella litteraturundervisningen som både Malmgren (1996) och Nilsson & Nilsson (1990) tar upp. Innehållet blir ofta av underordnad betydelse och fokus ligger på att läsa en bok, från början till slut. Det framgår även tydligt att eleverna inte kan referera till ordet bearbetning.

Den forskning vi tagit del av samt styrdokumenten, förespråkar en reflekterande, diskuterande och erfarenhetsbaserad läsning. Detta har vi inte, utifrån vår undersökning, kunnat se några exempel på. Vad man istället verkar fokusera på är en formaliserad undervisning där det inte ges något direkt utrymme för en personlig utveckling. Vidare verkar inte undervisningen bygga på

didaktiska utgångspunkter i form av att fråga sig varför vi läser skönlitteratur, vem som läser och vad vi läser. Detta blev vi förvånade över eftersom vi själva har uppfattningen att de didaktiska frågorna är grundläggande verktyg som vi som lärare bör förmedla.

Molloys (2003:300) förslag på ett mer demokratiskt och humanistiskt läsande tycker vi inte se några exempel på, detta tror vi dock hade varit en väldigt bra idé för att få de självgående att inse vikten av bearbetning och att förstå att det finns hur mycket som helst att vinna på att bearbeta en bok. Vi kan dock konstatera i vårt resultat att det förekommer potential till ett ökat litteraturarbete. Det är trots allt ganska många elever som känner någon form av läslust, och många elever verkar uppenbarligen göra detta utan någon större stimulans. Det framgår också att lärarna är medvetna om att olika former av bearbetning samt ett aktivt arbete för läslust är nödvändigt, men det verkar inte som om de når ända fram. Förklaringen till detta kan vi bara spekulera i, men vi vet själva att det kan vara väldigt krävande att tillgodose varje individ under förutsättningar som inte alltid är som vi skulle önska. Det kräver både resurser, energi, kompetensutveckling och att skolan satsar på just detta. Dock tror vi, att oavsett vilka förutsättningar som finns, måste vi som lärare alltid tänka över vad, hur och varför vi gör något och försöka förmedla detta till våra elever. På så sätt ökar man förförståelsen och främjar motivationen. Vidare ser vi utifrån vår undersökning att kommunikationen mellan lärare och elever är otroligt viktig för ett fungerande arbete. Vi måste sträva efter att luckor som dem vi tydligt kan se finns, inte uppstår. Det är först då som vi kan uppnå de ledord som vi finner i styrdokumenten och de ledord som vi själva har inom oss.

Litteraturförteckning

Chambers, Aidan (1998). Böcker inom oss: om boksamtal. [Ny utg.] Stockholm: Rabén & Sjögren

Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och

litterär förståelse. Göteborg: Daidalos

Malmgren, Lars-Göran (1996) Svenskundervisning i grundskolan Studentlitteratur

AB

Molloy, Gunilla (2003). Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur

Nilsson, Sven & Thavenius, Jan (1976). ”Svenskämnets kris – från borgerlig bildning till abstrakt färdighetsträning”. I: Svenskämnets kris. Skrifter utgivna av Svensklärarföreningen 163.

Nilsson, Jan & Nilsson, Ulf (1990). Fånga läslusten!: en samling artiklar. Ronneby: Nilsson & Nilsson

Trost, Jan (2001). Enkätboken. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Elektroniska källor

Skolverket (2010).

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3890/titleId/SV1010%

Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2010-10-20). http://www.vr.se

http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_pr inciper_tf_2002.pdf (2010-10-20).

BILAGA 1

Vi gör en undersökning om läslust i skolan. Med ordet LÄSLUST menar vi att det känns meningsfullt och positivt att läsa skönlitteratur. Denna undersökning är en del i vårt examensarbete på lärarutbildningen. Vi är jätteglada för att du har valt att hjälpa oss med detta! Du ska svara anonymt, alltså inte skriva namn. Använd gärna baksidan på pappret.

Tack för din medverkan,

Linda Telsing och Angelica Streuli

1. Tycker du om att läsa skönlitteratur i skolan?

Mycket Ganska mycket Ganska lite Inte alls

2. Tycker du att ni jobbar med litteraturen på ett sätt som gör att du får lust att läsa?

Mycket Ganska mycket Ganska lite Inte alls

3. Tycker du att lärarna bearbetar böckerna med dig på ett bra sätt?

Mycket Ganska mycket Ganska lite Inte alls

4. Om du tycker att lärarna bearbetar böckerna på ett bra sätt, hur gör de det?

5. Om du inte tycker att lärarna bearbetar böckerna på ett bra sätt, hur skulle du vilja att de gjorde istället?

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

BILAGA 2

Vi gör en undersökning om läslust bland eleverna i skolan. Med ordet LÄSLUST menar vi att det känns meningsfullt och positivt att läsa skönlitteratur. Denna undersökning kommer att bli den del i vårt examensarbete på lärarutbildningen. Vi är jätteglada för att du har valt att hjälpa oss med detta! Du ska svara anonymt, alltså inte skriva namn. Använd gärna baksidan på pappret.

Tack för din medverkan,

Linda Telsing och Angelica Streuli

1. Varför är det vikigt att eleverna läser skönlitteratur i skolan?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________ 2. Tycker du att eleverna generellt sett verkar positiva till att läsa skönlitteratur i skolan?

Mycket Ganska mycket Ganska lite Inte

alls

3. Jobbar du med skönlitteratur på ett sätt som du tycker bidrar till lusten att läsa?

Mycket Ganska mycket Ganska lite Inte

alls

4. Om du svarat mycket alt ganska mycket, på vilket/vilka sätt?

5. Hur hjälper du eleverna genom deras läsprocess? ___________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________