Examensarbete inom VAL-projektet
15 högskolepoäng, grundnivåAtt aktivera elever som läranderesurser
för varandra
Activating Students as Instructional Resources
for One Another
Lena Svensson
Val-projektet Mah Lärarutbildning 90 Hp 2016-04-13
Examinator: Pierre Wiktorin Handledare: Åse Piltz LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Förord
Jag har varit borta från läraryrket i drygt åtta år och det är med glädje jag återigen har sällat mig till lärarkåren. Detta examensarbete har gett mig möjlighet att läsa in mig på en stor del nutida forskning inom kunskap och lärande och jag har fått möjlighet att testa en av Dylan Wiliams lärandestrategier under en kort studie i en gymnasieklass. Båda delar kommer jag att ha stor nytta av mitt fortsatta arbete som engelsklärare.
Jag vill tacka min handledare Åse Piltz som hela tiden blixtsnabbt har kommit med respons på mina frågor och med feedback på mitt alster. Dessutom har hon under arbetets gång hjälpt mig att hålla mig till ämnet på ett konstruktivt sätt.
Abstract
This study is based on one of Dylan Wiliam’s (2013) learning strategies Activating
Students as Instructional Resources for One Another when teaching grammar. The aims
of the study have been to examine whether this learning strategy has achieved learning about the grammatical areas at hand and whether the strategy has increased motivation to learn grammar.
The participants of the study are students at a vocational programme at an upper
secondary school. During four lessons the students have studied two grammatical areas, first individually and then in pairs or trios using the learning strategy Activating
Students as Instructional Resources for One Another. On a concluding lesson the
students discussed these four lessons – regarding learning and motivation – in small groups and afterwards they were given time to write down their personal comments.
The overall result of the study indicates that working in pairs or small groups is
perceived in a positive way in many aspects. Comments like “more fun”, “easier”, “you get to know your classmates” are common. It is important, however, for the teacher to prepare the lessons thoroughly beforehand when practicing this learning strategy, both when it comes to forming the pairs/groups, and deciding on the level of the exercises at hand.
Nyckelord: elever som läranderesurser, motivation, lärandestrategier, grupparbete, sociokulturellt perspektiv, grammatik
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Abstract ... 3
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
2. Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter ... 9
2.1 Historisk tillbakablick på syn på kunskap och lärande... 9
2.1.1 Behaviorismen ... 9
2.1.2 Pragmatismen ... 10
2.1.3 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 11
2.1.3.1 Sociokulturellt perspektiv i språkinlärning ... 13
2.2 Samtida forskning kring kunskap och lärande ... 14
2.2.1 Kognitiv belastning ... 14
2.2.2 Kollaborativt lärande ... 15
2.2.3 Den proximala utvecklingszonen ... 16
2.2.4 Motivation ... 18
2.3 En kort sammanfattning av tidigare forsknings betydelse för och koppling till min studie ... 20
Kapitel 3 Metod och material ... 22
3.1 Inledning ... 22 3.2 Urval ... 22 3.3 Forskningsetik ... 22 3.4 Metod ... 23 3.4.1. Insamling av empiri ... 23 3.4.1.1 Första lektionstillfället ... 23 3.4.1.2 Andra lektionstillfället ... 24
3.4.1.3 Tredje och fjärde lektionsfällena ... 25
3.4.1.5 Femte och sista lektionstillfället ... 26
3.5 Material ... 27
4. Resultat och analys ... 28
4.1 Redogörelse av resultaten från de fyra lektionstillfällena ... 28
4.1.1 Lektionstillfälle 1 ... 28 4.1.2 Lektionstillfälle 2 ... 28 4.1.3 Lektionstillfälle 3 ... 28 4.1.4 Lektionstillfälle 4 ... 29 4.1.5 Lektionstillfälle 5 ... 29 4.2 Analys av resultaten... 31
4.2.1 Analys utifrån frågeställning 1 ... 31
4.2.2 Analys utifrån frågeställning 2 ... 34
5. Slutsats och diskussion ... 36
5.1 Vidare forskning ... 38 Litteraturlista ... 39 Bilaga 1 ... 40 Bilaga 2 ... 41 Bilaga 3 ... 42 Bilaga 4 ... 43 Bilaga 5 ... 44 Bilaga 6 ... 45 Bilaga 7 ... 46
1. Inledning
Jag vill undersöka om elever kan lära sig mer och bättre genom att arbeta tillsammans på ett strukturerat sätt. Jag vill också ta reda på om arbete i grupper om två till tre elever, i motsats till att arbeta enskilt eller i större grupperingar, gör elever mer
motiverade för att lära sig grammatiska mönster. Att aktivera elever som läranderesurser för varandra är en av Dylan Wiliams (2013) fem nyckelstrategier för lärande och det är denna lärandestrategi jag i min undersökning kommer att undersöka effekterna av. Det finns inga vattentäta skott mellan Wiliams fem nyckelstrategier, utan de överlappar varandra ibland och utgör tillsammans en helhet som inte alltid går att separera i olika lärandestrategier. Wiliam rekommenderar att lärare som vill prova nya förhållningssätt, metoder och tekniker provar en ny metod åt gången. Det är bättre att lära sig använda ett nytt verktyg ordentligt i stället för att bli halvbra på flera stycken. Därför fokuserar jag på just att aktivera elever som läranderesurser för varandra. Arbetssättet har också flera andra fördelar, vilket jag redogör för i forskningsöversikten i kapitel 2.
Att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra är också extra lämpligt i språkstudier. Det står i kursplanen för engelska att
[e]leverna ska ges möjlighet att interagera i tal och skrift samt producera talat språk och olika texter, på egen hand och tillsammans med andra, och med stöd av olika hjälpmedel och medier. (Gy 11, s. 53)
Därför behöver jag som lärare göra det möjligt för varje elev att agera i ett socialt sammanhang, och att interagera med andra elever. Kommunikation är av yttersta vikt vid språkinlärning, och så klart själva poängen med att lära sig ett modernt språk, och en ensam lärare kan aldrig aktivera eleverna i tillräcklig grad för att klara av det. Därför är det viktigt att eleverna aktiveras som läranderesurser för varandra. Wiliam
rekommenderar också att man först tränar på enklare och strukturerade uppgifter, innan man låter eleverna arbeta med avancerade uppgifter och lärprocesser. Att först etablera och träna på metoden att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra är alltså viktigt, eftersom jag fortsättningsvis i min lärargärning vill prova att använda metoden, men då på mer avancerade och mindre styrda områden än grammatiska strukturer.
Jag har valt området grammatik eftersom jag av erfarenhet vet att det är vanligt förekommande att just grammatik framkallar negativa känslor hos många elever. De tycker inte bara att det är tråkigt utan har också svårt att förstå de mönster som faktiskt underlättar inlärning av den grammatik som krävs för engelska på gymnasienivå. Av
denna anledning är det än viktigare att försöka hitta nya sätt och strategier för att underlätta för och motivera elever att lära sig grammatik. Grammatiska strukturer är dessutom lämpligt att arbeta med när jag och eleverna ska lära oss en ny metod, eftersom grammatiska mönster är strukturerade och man kan konstruera mallar som eleverna kan följa för att få direkt återkoppling på om de gjort fel eller rätt. Med sådana övningar krävs det mindre möda från eleverna att ta reda på om de gjort rätt eller fel, de kan därför ägna mer kraft åt att lära sig samarbeta och interagera, dvs. att vara
läranderesurser för varandra.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka om man med framgång – utifrån ett
elevperspektiv – kan arbeta med språkliga strategier/grammatiska moment inom kursen engelska 5 på gymnasienivå med utgångspunkt i Dylan Wiliams (2013) lärandestrategi
Aktivera eleverna som läranderesurser för varandra.
Frågeställningar
1) Upplever eleverna att lärandestrategin Aktivera eleverna som läranderesurser
för varandra har skapat lärande om språkliga strategier/grammatiska moment?
2) Upplever eleverna att lärandestrategin Aktivera eleverna som läranderesurser
för varandra har skapat ökad motivation för att lära sig språkliga
2. Tidigare forskning och teoretiska
utgångspunkter
Detta kapitel ger en kortfattad redogörelse för den behavioristiska, pragmatiska och socialkonstruktivistiska synen på lärande och hur de olika inriktningarna har ansett att lärande sker. Vidare görs en koppling till hur de olika strömningarna har getts uttryck i senare års läroplaner. Avslutningsvis presenteras samtida forskning kring kunskap och lärande med fokus på lärande i grupp och motivation.
2.1 Historisk tillbakablick på syn på kunskap och lärande
2.1.1 Behaviorismen
Den primära frågan för behavioristerna var hur beteenden uppkommer och förändras. Den typ av betingning man särskilt intresserade sig för inom utbildning var den s.k. instrumentella betingningen. Beteenden som belönas kommer att upprepas. Framför allt har betingningen lärt oss hur ovanor uppkommer, som att röka vid särskilda tillfällen. Man betingas att t.ex. röka direkt efter maten, eftersom man lärt sig förknippa en avslutad måltid med att röka (Säljö 2015, s. 32).
En av frontfigurerna för behaviorismen, B.F. Skinner (1904-1990), menade att man kan få kunskaper eller lära sig ett beteende genom att använda sig av positiv förstärkning. Principen är att om man lägger upp en serie tillrättalagda aktiviteter kan detta leda till lärande. Fokus ligger på fakta. Läraren förmedlar ett stoff som eleverna ska lära in. Eleven ska utföra beteenden som läraren helt styr över. Det innebar också i praktiken att ”medeleleven” styr undervisningen, individualisering är inte ett intressant begrepp. Eleverna lär sig och blir motiverade genom positiv förstärkning. Skinner menade att eleverna på detta sätt skulle utveckla självständighet, men svagheten är att man lär sig att det är läraren som styr, man lär sig inte att lära på egen hand. Det har visat sig att dessa metoder endast fungerar om eleven är starkt motiverad, eller om det är entydigt tekniskt-praktisk innehåll i det som ska läras in (Illeris 2015, s. 52-53).
Redan tidigt kritiserades behaviorismen för att stimulus-respons-modellen inte gick att applicera på människor. Försöken utfördes oftast på möss, och resultaten överfördes okritiskt på oss människor. Detta synsätt var alldeles för mekaniskt, och vi reagerar inte heller på alla de stimuli som omger oss (Säljö 2015, s. 53).
Med dagens forskning anser man också att den behavioristiska modellen, med samma undervisning för alla, inte är särskilt fruktsam. Inte minst för att läraren behöver fånga upp eleven där hen befinner sig kunskapsmässigt (Wiliam 2013, s. 87, s. 119).
2.1.2 Pragmatismen
Behaviorismen utmanades på 50-talet när forskningen kring lärande tog en annan riktning i något som kallas den kognitiva revolutionen. Människans erfarenheter skapar tillsammans en förståelse av omvärlden, individen konstruerar aktivt sin egen kunskap. Däremot ifrågasattes inte behaviorismens betingningsbegrepp, utan det handlade till stor del om att få svar på vad som händer i hjärnan när individen lär (Håkansson &
Sundberg 2012, s. 57).
Under 1970- och 80-talen dominerade den s.k. kognitivismen, där vår hjärna ofta jämfördes med en dator. Behaviorismen påverkade kognitivismen i hög grad, och huruvida den ledde till mer kunskap kring hur vi lär ifrågasattes av bl.a. Ference Marton (1939-, f.d. professor i pedagogik vid Göteborgs universitet, numera professor
emeritus). Ett nytt perspektiv, pragmatismen, introducerades.
Pragmatismen är ett perspektiv som infördes i kognitionsforskningen av bl.a. John Dewey (1859-1952). Perspektivet innebär för lärandet att man utgår från hur människor kan använda och utveckla sina kunskaper i vardagens situationer (Håkansson &
Sundberg 2012, s. 58). Pragmatismen påverkade den didaktiska diskussionen under 1990-talet, såtillvida att lärande och undervisning kopplades till samhälle och språk, makt och mening (ibid).
Lärandet anses bero på lärandemiljön och elevens tidigare lärande och erfarenheter. Kunskap är inte något man blir istoppad och med rätta svar som bara ska upprepas av eleverna, som inom behaviorismen, utan något som skapas, konstrueras, i varje individ. Den kunskapen ska sedan kunna användas i andra situationer som är nya för individen. Kunskapen ska inte vara statisk, utan kunna användas i olika sammanhang (Säljö, 2015, s. 72, s. 78).
Dewey menade, i likhet med Piaget, Vygotskij och många andra pedagogiska reformatorer genom århundradena, att kunskap utvecklas genom aktivitet, genom att man interagerar med världen och med andra människor. Han förespråkade en aktivitetspedagogik med elevaktiva undervisningsmetoder där barn undersöker världen med alla sina sinnen. (Säljö 2015, s. 72, emfas i original)
2.1.3 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Eftersom pragmatismen och det sociokulturella perspektivet båda växte sig starka under 1990-talet påverkade detta de kommande läroplanerna i hög grad. Inte minst psykologen Lev Vygotskijs begrepp om den proximala utvecklingszonen kom att spela stor roll i det arbetet. I Lpo 94 (läroplanen för den obligatoriska skolan 94) kom det sociokulturella perspektivet att dominera synen på lärande och hur undervisning skulle gå till.
Tre huvuddrag förekom inom forskningsområdena kring elevers lärande och tänkande under 1990-talet. Det ena var det konstruktivistiska perspektivet, dvs. hur kunskaper och färdigheter formas och skapas inom individen. Det andra perspektivet handlar om elevens omgivning, det sociala, alltså elevens sammanhang, sociala processer, och hur lärande sker mellan individer, inte i första hand inom individen själv. Det tredje är det språkliga perspektivet. Hur kommunicerar lärare och elever, och hur påverkar det lärandet och tänkandet? (Håkansson & Sundberg, 2012, s. 62). Kunskapssynen i svenska läroplaner från 1994 och framåt bygger alltså på ett synsätt som är baserat på ett sociokulturellt perspektiv. Man övergav Piaget till förmån för Dewey och Vygotskij (Håkansson & Sundberg 2012, s. 60; Säljö 2015, s. 150).
Socialkonstruktivismen kommer till uttryck bl.a. på följande sätt i rådande läroplan för gymnasiet (Gy 11). Under rubriken ”Kunskaper och lärande”, ska eleverna ”få
möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper” och ännu tydligare blir det socialkonstruktivistiska synsättet i följande passus:
Skolan kan inte ensam förmedla alla de kunskaper som eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade förutsättningarna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. I det sammanhanget ska skolan ta till vara de kunskaper och erfarenheter som finns i det omgivande samhället och som eleverna har från bl.a. arbetslivet. (Gy 11, s. 8)
Enligt läroplanen är det vidare skolans ansvar att varje elev ”kan reflektera över sina erfarenheter och sitt eget sätt att lära” (Gy 11, s. 8) och ”kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga” (Gy 11, s. 9).
Sålunda har synen inom skolan förändrats de senaste 20-25 åren. Behaviorismen presenterade enkla svar och lösningar. Nu anser man inte längre att det är så enkelt som att presentera kunskaper som ska överföras till eleverna (Håkansson & Sundberg, 2012, s. 57). En lärare måste idag ta hänsyn till vad eleven redan kan, och se till att nästa steg ligger inom den proximala utvecklingszonen. Kunskap är inte heller något som är för
evigt, oföränderligt, för alltid fastslaget. Kunskap skapas i sammanhanget, i det sociala sammanhang man befinner sig och i den kultur man är en del av. Kommunikation, och därför även språk, måste vara centrala delar av det som sker i klassrummet. Den ultimata undervisningen har nu ersatts av mediering, det vill säga att
… lärande inte är någon individuell aktivitet, utan distribueras genom
interaktion, kommunikation och samarbete mellan alla de aktörer som på olika sätt är inblandade. (Håkansson & Sundberg, 2012, s. 66)
Håkansson och Sundberg (2012, s. 84-85) lyfter fram ett antal principer som de anser är generella när det gäller god undervisning. Fem av de mest relevanta principerna för denna studie är dessa (i förkortad version):
ett tydligt, sammanhållet innehåll i undervisningen, och att innehållet utvecklas i enlighet med ämnets struktur
att eleverna strukturerat och återkommande får reflektera kring ämnet och det som ska läras
att eleverna får öva på det som ska läras, och får möjlighet att tillämpa sina kunskaper. Det är i det sammanhanget också viktigt att eleverna får möjlighet att samarbeta i par eller smågrupper, och att de får återkoppling som hjälper dem att komma vidare i sitt lärande
att läraren lägger upp undervisningen så att eleverna får möjlighet att lära sig lära på egen hand, s.k. självreglering och
att eleverna förstår vad syftet och målet med undervisningen är.
Dylan Wiliam konkretiserar detta i bl.a. sin bok Att följa lärande ‒ formativ bedömning
i praktiken (2013), utifrån att det finns tre nyckelprocesser i en lärandeprocess,
nämligen ”... att ta reda på var eleverna befinner sig […], att ta reda på vart de är på väg och att ta reda på hur man ska ta sig dit” (Wiliam, 2013, s. 60-61).
Det finns flera olika personer inblandade i den processen, och det är individen själv, läraren och elevens (klass)kamrater. Wiliams har lagt in processerna och inblandade individer i en matris, och då framkommer fem nyckelstrategier. Svaren på frågan på vilket sätt lärare, individen själv och kamraterna kan hjälpa till i lärandet formulerar Wiliam (2013, s. 61) så här:
1. Klargöra, delge och förstå lärandemål och kriterier för framsteg
2. Genomföra effektiva diskussioner, aktiviteter och inlärningsgruppuppgifter som tar fram belägg för lärande
4. Aktivera eleverna att bli läranderesurser för varandra 5. Aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande
För att utveckla vad dessa fem nyckelstrategier innebär kan de mer utförligt beskrivas så här:
1. Det kan avse mål för en enstaka lektion, för en enskild uppgift eller övning, eller mål för hela kursen, som betygen sedan sätts utifrån. (Wiliam, 2013, s. 71ff)
2. För att läraren och eleverna ska veta om de är på rätt spår, alltså på väg dit målet är, måste de veta var de befinner sig i sitt lärande. (Wiliam, 2013, s. 87, s. 119)
3. All återkoppling är inte effektiv ur ett lärandeperspektiv. Wiliam menar att läraren bara ska ge så mycket, eller lite, feedback att eleven kan fortsätta med den uppgift de arbetar med. Att ge eleven hela lösningen är inte det eleven lär sig mer av, tvärtom är det bättre att bara ge en liten ledtråd, eller ställa en fråga, eller låta eleverna laborera eller att studera problemet mer i detalj, t.ex. genom att bearbeta materialet de arbetar med och ska lära sig, exempelvis genom att göra en lista eller rita en tabell. (Wiliam, 2013, s. 121, s 125-126)
4. Wiliam skriver att alla lärare han träffat menar att man ”aldrig riktigt kan förstå något förrän man försökt lära ut det till någon annan” (Wiliam, 2013, s. 157). Elever både lär sig av andra, och av att lära ut till andra. Elever har en förmåga att förklara på en nivå som kamraterna förstår, där lärare ibland har ett för komplicerat språk eller sätt att förklara. En faktor som också kan bidra till styrkan i kamrater som läranderesurser för varandra är, enligt Wiliam, att man som elev inte vill visa för läraren att man inte förstått. (Wiliam, 2013, s. 157-158)
5. Att få eleverna att äga sitt eget lärande, att lära sig hur de själva lär, är en mycket starkt bidragande faktor till elevens lärande. Det tar längre tid att öva upp den förmågan med elever som har många misslyckanden bakom sig i sina skolstudier. Det gäller att hitta en nivå på utmaning för varje elev som motsvarar elevens förmåga. För svår uppgift kan leda till att eleven ger upp eller blir bekymrad och en för lätt uppgift kan upplevas som tråkig. (Wiliam, 2013, s. 159, s. 171)
2.1.3.1 Sociokulturellt perspektiv i språkinlärning
Engelskämnets syfte beskrivs så här i Gy11:
Eleverna utvecklar språk- och omvärldskunskaper så att de kan, vill och vågar använda engelska i olika situationer och för skilda syften. [...] Dessutom ska eleverna ges möjlighet att utveckla förmåga att använda olika strategier för att stödja kommunikationen och för att lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till. (Gy 11, s. 53)
Vidare står det att
Eleverna ska ges möjlighet att interagera i tal och skrift samt producera talat språk och olika texter, på egen hand och tillsammans med andra, och med stöd av olika hjälpmedel och medier. (Gy 11, s. 53)
Illeris menar att ”allt lärande är situerat, det vill säga att lärsituationen inte bara
påverkar lärandet utan också utgör en del av det” (Illeris 2015, s. 125, emfas i original). Inom språkundervisningen blir det tydligt. Förr var det läraren som var elevens enda bollplank och den som hade de rätta svaren och tränade eleven att ge ”rätt” svar. I dagens socialkonstruktivistiska lärandesituation får eleven lära sig att kommunicera med andra genom att kommunicera med andra. Det är en helt avgörande skillnad.
2.2 Samtida forskning kring kunskap och lärande
2.2.1 Kognitiv belastning
John Hattie, professor i pedagogik, och Gregory Yates, kognitiv psykolog, (2014) menar att en viktig aspekt i kollaborativt lärande, alltså när man som lärare aktiverar eleverna som läranderesurser för varandra (Wiliam 2014, s. 147), är kognitiv belastning. Det råder en begränsad möjlighet att hålla saker aktuella i korttidsminnet, det s.k.
arbetsminnet. Det finns 3-4 ”platser” som man aktivt kan arbeta med. När man arbetar tillsammans några stycken sker det intressanta att man tillsammans utökar det
gemensamma minnet genom att de individuella minnesplatserna adderas till varandra. Två elever får således 6-8 platser, tre elever får 9-12 etc. Den optimala storleken på en grupp som ska utnyttja sin gemensamma minnesplatsresurs är tre individer. Efter hand kommer de enskilda minnesdelarna att bilda kognitiva scheman i långtidsminnet, och kan då automatiseras av eleven (Hattie & Yates 2014, s. 182-183).
Hattie och Yates (2014) skriver att överbelastning av hjärnan kan leda till att det man försöker informera eller undervisa om inte får någon effekt alls. De menar, ur elevens perspektiv, att lärande inte alltid är en positiv upplevelse. Om eleven upplever
undervisningen som positiv beror på huruvida de känner till målen och om de uppnår de målen (Hattie och Yates 2014, s. 151). Lärande är en ansträngande process och
individen vet inte alltid vilka stimuli som är viktiga i sammanhanget. Om ovanstående två förutsättningar, dvs. målformulering och att lyckas nå målen, inte finns kan
lärandesituationen påverkas negativt. För att klara av lärandet, menar de, är det viktigt att eleven skaffar sig metoder att hantera lärandesituationer som kan leda till kognitiv
överbelastning. En sådan metod är att arbeta i grupp på två-tre personer. Några saker som orsakar kognitiv överbelastning är låga förkunskapsnivåer och/eller för höga mål, att eleven inte har strategier för hur hen ska lära sig saker, otydliga instruktioner och att man inte vet hur kunskaperna ska utvärderas (ibid. s. 152).
2.2.2 Kollaborativt lärande
Wiliam (2013) skriver: ”Trots att omfattande forskning visar hur oerhört verksamt kollaborativt lärande är används det sällan effektivt i våra klassrum” (Wiliam, 2013, s. 147).
Kollaborativt lärande fastslås som ”en av största framgångssagorna i
utbildningsforskningens historia” och enligt Wiliam (2013, s. 147) finns det fyra avgörande faktorer.
Motivation. I välstrukturerade samarbetsmiljöer ligger det i varje elevs intresse att hjälpa andra elever, eftersom man själv lär sig mer då. Det leder till att man ökar sin egen arbetsinsats.
Den sociala sammanhållningen ökar eftersom man värnar om gruppen. Det leder också till en ökad insats.
Duktigare elever kan hjälpa de som kan lite mindre.
De som är duktigare i gruppen lär sig mer genom att lära de andra. Att lära ut och förklara kräver nämligen att man tvingas tänka igenom problemen lite mer.
Wiliam menar att kamrathandledning kan ha nästan lika stor effekt som enskild
handledning av en lärare. En anledning till detta kan vara att läraren ger för avancerade förklaringar, elever ser oftare problemet ur ett elevperspektiv. Eftersom det oftast bara är en lärare i klassrummet, och som bara kan ge enskild handledning åt en elev i taget, blir kamrathandledning naturligtvis många gånger mer effektivt (Wiliam 2013, s. 148-149). Lärande kan ske samtidigt i många fler par eller grupper om tre än vad läraren ensam klarar av. Wiliam och Leahy skriver också att eleverna behöver träna i att ge återkoppling. Därför är det bäst om man som lärare ger eleverna lätta uppgifter till att börja med, författarna jämför med en "checklista före flygning” (Wiliam & Leahy 2015, s. 196).
Wiliam och Leahy skriver att effekterna av att använda eleverna som resurser för varandra stärks avsevärt
Figur 1 Modellen Undervisningsmål För svårt För lätt Inlärningszon Övningszon Tid Prestation Potentiell förmåga Aktuell förmåga Undermedveten förmåga
när eleverna får tillfälle att interagera ansikte mot ansikte. Eleverna kan hjälpa varandra, utbyta resurser, ge varandra feedback, utmana varandras tänkande och rent allmänt stödja gruppens arbete. (Wiliam & Leahy 2015, s. 180)
Den främsta orsaken till detta arbetssätt är att eleverna ska komma vidare i sitt lärande. De framhåller också att om eleverna inte får träna sig i att arbeta i små grupper kan de inte heller tillägna sig de färdigheterna (2015 s. 180).
Eleverna lär sig också mycket genom att bidra till att andra elevers arbeten utvecklas. Det är viktigt för hur väl elever ska lyckas i skolan att de också lyckas i sociala situationer. De elever som lyckas bäst i skolan är de som kan sätta sig in i andras perspektiv och som kan anpassa sitt sätt att tänka och sitt sätt att agera (Giota 2002, s. 291, 294). Det finns faror med lärande i grupp, och det är främst att eleverna kan börja jämföra sig med varandra, och att de då jämför sig själva med duktigare elever. De kan då tappa tron på att de själva ska kunna klara att nå samma nivå av kunskap. Det i sin tur kan leda till att elever undviker lärandesituationer som annars kunde gjort att de utvecklat sitt lärande. Ett sätt som läraren kan använda sig av för att komma runt det problemet är att dela in klassen i "duktigare" och "svagare" elever, men utan att tala om utifrån vilka kriterier indelningen är gjord (Giota 2002, s. 298, Wiliams & Leahy, s. 139, Hattie & Yates, s. 88).
2.2.3 Den proximala utvecklingszonen
James Nottingham (2013, s. 68) använder sig av modellen Undervisningsmål för att beskriva hur övning och lärande hänger ihop (se Figur 1). Om man som elev befinner sig i övningszonen hela tiden lär man sig inget nytt, man befäster bara det man redan kan. Om man ska lära sig något nytt måste man gå upp i inlärningszonen ‒ sträcka sig
utanför det man kan, att gå in i det som Vygotskij benämnde den proximala
utvecklingszonen ‒ men man kan inte befinna sig där hela tiden. När man lärt sig något nytt behöver man öva på det för att befästa den nya kunskapen. Detta pendlande mellan zonerna illustrerar Nottingham med den sinusformade kurvan, som också når högre och högre efter hand. Lärandezonen beskrivs av Nottingham som darrig och skakig att befinna sig i (wobbly), men det är också där lärandet sker (Nottingham 2013). Detta benämns också kognitiv dissonans, ett begrepp som myntades av den amerikanske psykologen Leon Festinger (1919-1989). När det brister i överensstämmelse mellan t.ex. tankar och uppfattningar vill vi människor befria oss från den dissonansen. Festinger menade att vi vill undvika sådana situationer, och har olika strategier för det (Henry Egidius, Psykologiguiden.se). Nottingham menar att denna kognitiva dissonans leder till lärande, och dissonansen är det som vi upplever som darrigt.
Nottinghams modell är på individnivå. När elever i grupp får exakt samma uppgift att göra, men befinner sig på olika kunskapsnivåer, kommer uppgiften att vara för lätt för vissa, lagom för andra och alldeles för svår för en del. Wiliam och Leahy menar också att läraren måste känna sina elever väl för att kunna ge rätt återkoppling, läraren måste veta vara eleverna befinner sig kunskapsmässigt (2015, s. 142). Giota (2002, s. 297) skriver att uppgifterna eleverna får måste ha en svårighetsgrad som gör att de måste anstränga sig. För enkla uppgifter och de blir tråkiga, för svåra och de skapar ångest. Läraren måste pricka rätt svårighetsgrad för varje elev för att eleven ska vara motiverad att arbeta med uppgiften.
Som lärare måste man alltså ta reda på var varje elev befinner sig för att kunna ge rätt svårighetsgrad till varje elev. Det finns ett antal tekniker för detta, inte minst har Wiliam och Leahy beskrivit sådana. En sådan teknik är s.k. utgångspass, vilket innebär att läraren ställer en eller två frågor som kan besvaras kortfattat av eleverna, för att ta reda på vad eleverna kan, så att nästa lektion kan planeras utifrån var eleverna befinner sig kunskapsmässigt. Exempel på frågor är ”Förstod du innehållet i dagens lektion?” eller ”Vill du arbeta mer med det vi gjorde på dagens lektion?”. Det finns invändningar mot systematisk individualisering; Giota varnar för att systematiskt dela ut olika svåra uppgifter till olika elever. Det kan påverka elevernas uppfattning om den egna förmågan och påverka motivationen negativt. (Giota 2002, s. 296).
Återkopplingen måste ske på individnivå. Wiliams och Leahy skriver att återkoppling nästan är som "en slags privat handledning", (2015, s. 157) och ska visa vad eleven lärt
sig, inte visa på skillnader i kunskaper elever emellan. Det är då troligare att eleven kommer att försöka öka sina egna kunskaper i stället för att konkurrera med andra elever om högre betyg (Giota 2002). Vårt nuvarande kunskapsstandardsbaserade betygssystem bygger på att alla elever ska kunna nå vilket betygssteg som helst, det finns ingen konkurrens om de höga betygen, som det fanns i det gamla relativa betygssystemet.
Elevens inflytande över sitt eget lärande är överlag positivt, men det kan påverkas negativt av helt styrda arbeten i grupp. Eleven måste fortfarande kunna ha kontroll över vissa val, som när saker ska göras, i vilket tempo och hur. Giota menar att läraren måste känna till varje elevs förmågor och starka sidor. Då kan läraren möta eleven på dess villkor (Giota 2002).
2.2.4 Motivation
Carol Dweck (2015) kopplar motivation till vilket mindset en person har. Ett dynamiskt mindset är baserat på uppfattningen att man genom att anstränga sig kan utveckla sina färdigheter och att det är något alla kan göra om man anstränger sig och är idog.
Motsatsen är ett statiskt mindset, vilket innebär att man tror att de egenskaper man fötts med inte går att förändra och att man har en medfödd förmåga som inte går att utveckla. Ett statiskt mindset gör att man tror att man inte kan lyckas med att lära sig något nytt, trots ansträngningar, och att det i sig leder till passivitet när det gäller lärande och träning (ibid. s. 15-17). Men enligt Dweck går det att erövra ett dynamiskt mindset. För lärare gäller det att de ”undervisar sina elever i hur de ska uppnå" höga krav de själva, eller andra, satt på dem (ibid. s. 235-236, emfas i original). Elever med statiskt mindset berättar att ett av deras främsta mål i skolan är att ”anstränga sig så lite som möjligt” (ibid. 75). Dweck skriver också att rätt träning och undervisning kan göra att människor överträffar även sina egna förväntningar (ibid. s. 80). Alla duktiga och framgångsrika lärare hjälper sina elever att ha ett dynamiskt mindset och tränar dem i hur de kan nå längre (ibid s. 236).
För att en elev ska känna motivation anses det alltså viktigt att hjälpa eleven att hitta framgångsrika lärstrategier. Enligt Hattie och Yates (2014) behöver läraren skapa en situation som ligger lagom mycket över elevens
aktuella prestationsnivå för att de sannolikt ska satsa på att lära, skapa
strategier, söka hjälp och vara uthålliga i sitt lärande för att nå målet. (Hattie & Yates 2014 s. 265).
Det känner vi igen från Nottinghams bild (se Figur 1) och Vygotskij. Hattie och Yates menar också att dåligt självförtroende är kopplat till låg motivation. Låg tilltro till den
egna förmågan gör att eleven inte anstränger sig tillräckligt och därför inte heller klarar av uppgiften, vilket leder till ännu lägre motivation. Man kan genom rätt undervisning och träning öka sin egen förmåga och på så sätt kompensera för bristande kunskaper (Hattie & Yates 2014, s. 266).
Läroplanen är skriven utifrån att elever vill lära sig, dvs. har vad Giota kallar
inre-nu-motivation (Giota 2014). I läroplanen uttrycks att "läraren ska utgå från att eleverna kan
och vill ta ett personligt ansvar för sitt lärande". Giota menar att skolan inte tar vara på elevers förmåga att göra det, en förmåga de har redan i de senare åren i grundskolan. Alltför många undervisningssätt som är "mer formaliserade, normativa och jämförande" och krav i form av standardiserade prov, fler läxor och stoffträngsel i ämnen och kurser, gör att elever med inre-nu-motivation missgynnas (ibid. s. 24).
Man kan öka och hålla uppe en elevs motivation genom att visa på vad eleven lyckats göra tidigare och peka ut vart hen är på väg, och på det viset öka elevens tro på den egna förmågan. Konkreta åtgärder för detta är, enligt Hattie och Yates, att använda
”strukturerade undervisningsmetoder i korta perioder […] med tydlighet [och] god metodik” (Hattie & Yates 2014, s. 268). Alla elever ska arbeta med lärarens
undervisningsmaterial, och läraren måste organisera arbetet så att det finns stöttor i form av tips, antydningar, ledfrågor och kamrater som hjälper till, och även se till att
återkopplingen fungerar korrigerande (ibid. s. 266-269).
Det positiva i att eleverna arbetar tillsammans med övningar betonas också av Säljö (2015), som skriver att grundbulten i elevers lärande är att de deltar i social interaktion (Säljö 2015 s. 129). Säljö hänvisar till Dewey när han konstaterar att man måste vara aktivt engagerad i en lärandesituation för att man ska lära sig något. Lärande sker i själva handlandet, och genom kommunikation (ibid. s. 136). Säljö skriver, med
utgångspunkt i Dewey, om ytterligare ett argument för att lära eleverna en strukturerad metod för att lära sig strategier för att hitta och lära sig rätt svar. Det är att elever behöver lära sig om de metoder och arbetssätt som leder till lärande, det som gör ”kunskap till kunskap” (ibid. s. 145). Det är det Wiliam (2013) kallar självreglering, se nedan.
Wiliam och Leahy (2015) skriver att återkoppling måste handla om processen i lärandet, inte om individen. Dweck (2015) är inne på samma linje när hon konstaterar att elever som får positiv återkoppling på den ansträngning de lagt ner för att lära sig något, inte
resultatet i sig, märkbart höjer elevernas lärandenivå (Dweck 2015, s. 92). För att veta vad eleven lärt sig är det, enligt Wiliam och Leahy, ett måste för god undervisning att läraren tar reda på elevernas kunskaper (2015, s. 85). Här är utgångspass (se s. 13) lämpliga, menar Wiliam och Leahy. Att ge feedback som för lärandet framåt är av yttersta vikt, eftersom den har en stark positiv effekt på lärandet (ibid. s. 133). Läraren måste känna sina elever väl för att kunna ge återkoppling på individnivå (ibid. s. 142). Det är således återkoppling från eleverna till läraren hur nästa lektion ska läggas upp, dels till eleven var hen befinner sig i sitt lärande. Med variation på elevernas kunskaper i gruppen måste läraren individualisera undervisningen och de uppgifter respektive elev får. Om man som lärare aktiverar eleverna så att de blir läranderesurser för varandra kan det påverka studieresultaten i märkbart positiv riktning (ibid. s. 177), vilket knyter an till det Hattie och Yates också skriver om, nämligen att genom att visa på elevens framsteg ökar man elevens motivation (Hattie & Yates 2014 s. 267).
Om man arbetar strukturerat med Wiliams fyra första nyckelstrategier leder det
förhoppningsvis till slut till att eleverna äger sitt eget lärande, elevens egen återkoppling till sig själv blir ett genuint stöd för fortsatt lärande, enligt Wiliam och Leahy (2014, s. 211). Eleven vet att det med ansträngning går att lära sig nya saker, och har erövrat ett dynamiskt mindset (Dweck 2015). Människor med ett statiskt mindset vill undvika ansträngningar, eftersom det skulle betyda att de inte är smarta. Om man är smart behöver man ju inte anstränga sig för att klara en uppgift (ibid. s. 19). Människor med ett dynamiskt mindset har däremot uppfattningen att man hela tiden kan utveckla sig och lära sig nya saker genom hårt arbete (ibid. s. 15). Motivationen hos eleven ökar alltså om hen ser att ansträngning leder till ökad kunskap, precis som både Hattie och Yates (2014) respektive Wiliam och Leahy (2015) påpekar.
2.3 En kort sammanfattning av tidigare forsknings
betydelse för och koppling till min studie
Om elever ska lära sig nya saker, som t.ex. grammatiska strukturer, behöver de träda in i en utvecklingszon de tidigare inte befunnit sig i, eller som de ännu inte behärskar. Den får inte ligga särskilt långt ifrån den kunskapsnivå de befinner sig på, då blir uppgiften för svår. Uppgiften får inte heller vara för enkel, för då lär de sig inget nytt. När de varit i utvecklings- eller inlärningszonen ett tag måste de få befästa sina nyvunna kunskaper genom att öva.
Man kan klara av svårare nya kunskaper om man lär sig tillsammans, man får ett större gemensamt arbetsminne. Man blir som elev troligen också mer motiverad att agera i ett socialt sammanhang än om man arbetar på egen hand.
Eftersom elever inte alltid kan återkoppla det rätta svaret till sina kamrater är det viktigt att ha ett tydligt schema eller tydliga instruktioner så att eleverna gör rätt på uppgifterna. Elever förstår ibland andra elevers förklaringar bättre än lärarens, men det är så klart av vikt att förklaringen är korrekt.
För läraren är det också viktigt att veta var eleverna befinner sig kunskapsmässigt, så att deras kunskapsnivå formativt kan påverka upplägget på kommande lektioner. Övningar och ny kunskap som presenteras behöver vara på rätt nivå för varje elev, så att inlärning kan ske.
Kapitel 3 Metod och material
3.1 Inledning
Utifrån resonemangen i föregående kapitel känns det relevant att titta närmare på elevers kamrathandledning och att använda eleverna som läranderesurser för varandra. På grund av omfånget av detta arbete kommer denna studie enbart att fokusera på lärande av två grammatiska områden i engelskundervisningen med hjälp av denna lärandestrategi.
3.2 Urval
Den empiriska studien genomfördes i en klass med 15 elever på en yrkesförberedande gymnasieskola i södra Sverige. Det var ett bekvämlighetsurval på så sätt att dessa elever fanns tillgängliga på min arbetsplats. Men det var samtidigt ett strategiskt urval,
eftersom jag valde att genomföra studien i en klass, där jag inte var betygsättande lärare (Alvehus, 2013, s. 67-68). Jag anser att det möjliggjorde en ärlig respons och feedback från eleverna och undvek oro hos eleverna för att deltagandet i studien skulle kunna ha en negativ inverkan på deras betyg. Betygsättande lärare var närvarande på lektionerna men fick inte ta del av något skriftligt material som ingår i min studie.
3.3 Forskningsetik
Denna forskningsstudie följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Det finns fyra huvudkrav som ska efterföljas i all vetenskaplig forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Nedan följer en kortfattad redogörelse av de fyra huvudkraven och mina åtgärder för att följa dessa krav.
1) Informationskravet innebär att samtliga individer som berörs av forskningsstudien ska erhålla all relevant information om vad deltagandet i studien innebär. Även information om att deltagandet är frivilligt och att det kan avbrytas när som helst ska framgå.
2) Samtyckeskravet innebär att forskaren ska inhämta alla berörda deltagares samtycke. Detta är särskilt viktigt om studien innefattar känslig information. Om deltagarna dessutom är under 15 år krävs även målsmans underskrift.
3) Konfidentialitetskravet innebär att alla personuppgifter som kan härledas till en individ ska skyddas så att ingen utomstående ska kunna koppla samman uppgifter med en specifik individ. Detta gäller i synnerhet vid känsliga uppgifter.
4) Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som har samlats in inte får användas i något annat sammanhang än i den vetenskapliga studien. Uppgifter får således inte användas i kommersiellt syfte eller säljas vidare.
Eleverna som deltog i denna studie har fått skriftlig information om studiens syfte och användningsområde. De har informerats om vad deras deltagande kommer att innebära och hur resultaten kommer att presenteras i min rapport. De har också blivit informerade om att deras deltagande är frivilligt och att deltagandet när som helst kan avbrytas. Dessutom har de blivit försäkrade om att deras deltagande förblir anonymt och att inga svar eller andra prestationer kommer att kunna knytas till en enskild person. Allt råmaterial kommer under arbetets gång att förvaras i ett låst utrymme och kommer att strimlas efter att examensarbetet är godkänt. Alla deltagare i studien är över 15 år och har gett sitt samtycke att delta i studien, se bilaga 1.
3.4 Metod
Detta examensarbete är en kvalitativ studie som bedrevs i klassrummet tillsammans med deltagande elever. Den kvalitativa aspekten innebar att fokus låg på elevers upplevelser av lärande och motivation när man ställer en lärandemetod mot en annan. Inom kvalitativa undersökningar ligger tonvikten på tolkning av insamlad empiri. Alvehus (2013, s. 20) sammanfattar den kvalitativa metoden som ”Kvalitativ metod intresserar sig för meningar, eller innebörder, snarare än för statistiskt verifierbara samband". Studien avslutades med ett frågeformulär i form av tre diskussionsfrågor som deltagarna först fick diskutera i smågrupper för att därefter enskilt besvara
diskussionsfrågorna skriftligt.
3.4.1. Insamling av empiri
3.4.1.1 Första lektionstillfället
Teoretisk genomgång av användandet av ”s” som grammatisk markör. Det finns tre olika användningsområden.
1) Bildandet av plural av regelbundna substantiv Exempel: dog/dogs, church/churches, fly/flies
2) Bildandet av genitiv vid personer Exempel: the girl’s bike, the girls’ bikes
3) Bildandet av presens av verb i tredje person singular Exempel: he/she/it talks
Eleverna fick uppgifter, se bilaga 2, som bestod av meningar där alla fall av ”s” som grammatisk markör var understrukna. Deras arbete bestod i att urskilja vilken/vilka av de tre användningsområdena som avseddes i respektive mening. Arbetet utfördes individuellt. Därefter gick vi igenom de rätta svaren och eleverna fick själva rätta sina uppgifter och lämna in dem till mig. 14 (av totalt 15 elever) deltog.
Lektionen avslutades med att varje elev fick två post it-lappar. På den ena skulle de svara på frågan ”Har du en klar bild av vad dagens lektion gick ut på?” På den andra skulle eleverna svara på frågan ”Känner du att du behärskar det
genomgångna momentet?” Båda frågorna går att besvara med ja eller nej, men jag upplyste eleverna om att det gick bra att skriva egna kommentarer på lapparna om så önskades.
3.4.1.2 Andra lektionstillfället
Snabbgenomgång av de tre olika användningsområdena för den grammatiska markören ”s”. Därefter fick eleverna uppgifter, se bilaga 3, som bestod i att de själva skulle stryka under befintliga grammatiska markörer i meningar, avgöra om den avser substantiv eller verb och i fall av substantiv om det är plural eller genitiv. Till sin hjälp fick eleverna också en grammatisk lathund, se bilaga 4, till hjälp. Uppgifterna utfördes två och två. När det var 20 minuter kvar gick vi igenom de rätta svaren. 14 (av totalt 15) elever deltog.
Lektionen avslutades med att varje elev fick tre post it-lappar. På den första skulle de svara på frågan ”Har du en klar bild av vad dagens lektion gick ut på?” På den andra skulle eleverna svara på frågan ”Känner du att du behärskar det genomgångna momentet?” På den tredje skulle eleverna svara på frågan ”Gick det lättare att lösa uppgifterna när du fick arbeta i par med en eller flera klasskamrater?” Alla tre frågor går att besvara med ja eller nej, men jag upplyste eleverna om att det gick bra att skriva egna kommentarer på lapparna om så önskades.
3.4.1.3 Tredje och fjärde lektionsfällena
Teoretisk genomgång av användandet av adjektiv och adverb med exempelmeningar för respektive användningsområde.
1. Adjektiv beskriver substantiv:
Exempel: Over there is a happy woman.
Adjektiv beskriver pronomen:
Exempel: She is happy.
Adverb beskriver verb:
Exempel: She smiles happily.
Adverb beskriver adjektiv:
Exempel: She is extremely happy.
Adverb beskriver adverb:
Exempel: She smiles amazingly happily.
Eleverna fick ut exempelmeningar, se bilaga 5, där befintliga adjektiv och adverb var understrukna. Deras uppgift bestod i att bestämma huruvida de understrukna orden var adjektiv eller adverb utifrån vilket ord som adjektiven respektive adverben beskrev. Eleverna arbetade enskilt och när samtliga elever var färdiga gick vi igenom
uppgifterna.
Lektionen avslutades med att varje elev fick två post it-lappar. På den ena skulle de svara på frågan ”Har du en klar bild av vad dagens lektion gick ut på?” På den andra skulle eleverna svara på frågan ”Känner du att du behärskar det genomgångna
momentet?” Båda frågorna går att besvara med ja eller nej, men jag upplyste eleverna om att det gick bra att skriva egna kommentarer på lapparna om så önskades. 12 (av totalt 15) elever deltog.
3.4.1.4 Fjärde lektionstillfället
Snabbgenomgång av användandet av adjektiv och adverb. Därefter fick eleverna ut exempelmeningar, se bilaga 6, där de själva skulle identifiera adjektiven och adverben i meningarna och dessutom ange vilket ord som adjektiven respektive adverben beskrev. Eleverna arbetade i par eller i grupper om tre. Till sin hjälp fick eleverna också en grammatisk lathund, se bilaga 7, till hjälp. Jag insåg tidigt att dessa uppgifter var svårare
än tidigare, men jag noterade samtidigt att en grupp med tre elever blev färdiga långt före de andra. Jag tittade snabbt på deras arbete och konstaterade att det var korrekt utfört. Jag tog då beslutet att dessa tre elever skulle ta sig an var sin annan grupp och hjälpa sina klasskamrater med arbetet. I framför allt två av de nybildade grupperna kunde man tydligt se att den nytillkomne gruppmedlemmen blev en läranderesurs. Denne fick möjlighet att förklara egen vunnen kunskap för sina kamrater som inte riktigt hade förstått. När samtliga elever var färdiga gick vi igenom exempelmeningarna tillsammans. 12 (av totalt 15) elever deltog.
Lektionen avslutades med att varje elev fick tre post it-lappar. På den första skulle de svara på frågan ”Har du en klar bild av vad dagens lektion gick ut på?” På den andra skulle eleverna svara på frågan ”Känner du att du behärskar det genomgångna momentet?” På den tredje skulle eleverna svara på frågan ”Gick det lättare att lösa uppgifterna när du fick arbeta i par med en eller flera klasskamrater?” Alla tre frågor går att besvara med ja eller nej, men jag upplyste eleverna om att det gick bra att skriva egna kommentarer på lapparna om så önskades.
3.4.1.5 Femte och sista lektionstillfället
Under det femte och avslutande lektionstillfället fick eleverna i uppgift att diskutera våra fyra lektionstillfällen i smågrupper. Frågeformuläret för diskussionen bestod av följande tre öppna frågor:
1) Hur tycker du att du har lärt dig under de fyra lektionstillfällena vi har haft? När var lärandet som bäst? Varför? Fundera över både det enskilda arbetet och arbetet i par/i små grupper.
2) Hur motiverad att jobba med de grammatiska övningarna blev du under de fyra lektionstillfällena vi har haft? När var motivationen som högst? Varför? Fundera över både det enskilda arbetet och arbetet i par/i små grupper.
3) Vad kan det finnas för fördelar med arbete i par/mindre grupper vid lärande av grammatik? Upplevde du/ni någon sådan fördel?
Efter diskussionerna fick eleverna tid att skriva ner sina egna synpunkter som svar på frågorna och därefter lämna in dessa till mig, givetvis anonymt.
3.5 Material
Eleverna har arbetat med uppgifter som jag har konstruerat och satt samman för denna studie. Uppgifterna till första och tredje lektionstillfället är något lättare såtillvida att jag har markerat alla exempel på respektive grammatiska moment. I uppgifterna till
lektionstillfälle två och fyra var eleverna tvungna att själva identifiera alla förekomster av relevanta grammatiska exempel innan de kunde börja analysera de grammatiska exemplen. Därigenom blev uppgifterna något svårare vid arbetet i par/i mindre grupper. Anledning till detta var att försöka motivera och utmana elever som redan under
respektive inledande lektion förstod det grammatiska området. Dessutom fick eleverna ut ett kontrollschema för de två grammatiska momenten som hjälp vid den grammatiska analysen.
4. Resultat och analys
Detta kapitel redogör för resultatet från den empiriska studien uppdelat på de olika lektionstillfällena följt av en analys av resultatet.
4.1 Redogörelse av resultaten från de fyra
lektionstillfällena
4.1.1 Lektionstillfälle 1
Frågor lektionstillfälle 1 N=14 Ja Ganska bra Nej Annat”Har du en klar bild av vad dagens lektion gick ut på?”
12 1 1 0
”Känner du att du behärskar det genomgångna momentet?” 10 2 2 0
4.1.2 Lektionstillfälle 2
Frågor lektionstillfälle 2 N=14 Ja Ganska bra Nej Annat”Har du en klar bild av vad dagens lektion gick ut på?”
12 0 2 0
”Känner du att du behärskar det genomgångna momentet?”
10 0 4 0
”Gick det lättare att lösa uppgifterna när du fick arbeta i par med en eller flera klasskamrater?”
9 1 4 0
Frivilliga kommentarer: Två positiva frivilliga kommentarer: ”Ja, man får en andra åsikt” och ”Ja, lite lättare” och tre negativa kommentarer: ”Ensam är bättre”, ”Ganska, jag föredrar att jobba ensam när vi har sådana här saker” och ”Nej, för att man kan gå efter egna idéer och få extra poäng annars”.
4.1.3 Lektionstillfälle 3
Frågor lektionstillfälle 3 N=12 Ja Ganska bra Nej Annat”Har du en klar bild av vad dagens lektion gick ut på?”
11 1 0 0
”Känner du att du behärskar det genomgångna momentet?”
4.1.4 Lektionstillfälle 4
Frågor lektionstillfälle 4 N=12 Ja Ganska bra Nej Annat”Har du en klar bild av vad dagens lektion gick ut på?”
12 0 0 0
”Känner du att du behärskar det
genomgångna momentet?” 9 1 1 1
”Gick det lättare att lösa uppgifterna när du fick arbeta i par med en eller flera klasskamrater?”
12 0 0 0
Några få frivilliga kommentarer angavs, på fråga 1: ”Det var roligt.” ”Bra att lära sig” och på fråga 2: ”Jag kan nu börja använda den i mina texter”.
Frekvenstabell fråga 3 Gick det lättare att lösa uppgifterna när du fick
arbeta i par med en eller flera klasskamrater?
Ja Ganska bra Nej Annat
Lektionstillfälle 2 64 % 7 % 29 % 0 %
Lektionstillfälle 4 100 % 0 % 0 % 0 %
Tabell 1 Jämförelse mellan lektionstillfälle 2 och 4 på frågan "Gick det lättare att lösa uppgifterna
när du fick arbeta i par med en eller flera klasskamrater?"
4.1.5 Lektionstillfälle 5
På diskussionsfråga 1, Hur tycker du att du har lärt dig under de fyra lektionstillfällena
vi har haft? När var lärandet som bäst? Varför? Fundera över både det enskilda arbetet och arbetet i par/i små grupper, svarar eleverna så här (N=12).
6 av 12 respondenter tycker grupp är roligast/bäst. Tre av dem framhåller att det blir roligare för att man lär av varandra. De nämner att svårighetsgraden på uppgifterna påverkar arbetet i grupp, se vidare nedan. Två anser att uppgifterna var för svåra för dem. 2 respondenter (18 %) tycker enskilt är bäst. En framhåller att man får tänka mer när man är ensam, men att man kan lära andra när man är i grupp och att det är bra för det egna lärandet. En av dessa två nämnde att uppgifternas svårighetsgrad påverkar.
64% 100% 7% 0% 29% 0% 0% 20% 40% 60% 80% 100%
Ja Ganska bra Nej
Lektionstillfälle 2 Lektionstillfälle 4
5 av de 12 respondenterna (42 %) skriver att man bör blanda grupperna så att man får arbeta med olika personer. 9 stycken (75 %) nämner att uppgifternas svårighetsgrad påverkar lärandet och hur lätta uppgifterna är att lösa i grupp. Som en elev skriver: ”Fördel: lättare att lösa svåra uppgifter. Nackdel: om uppgiften är lätt kan det vara onödigt att jobba ihop”. En annan uttrycker det ”Med för lätt nivå blir det jobbigt för då finns det inget samarbete”.
Diskussionsfråga 2 löd: Hur motiverad att jobba med de grammatiska övningarna blev
du under de fyra lektionstillfällena vi har haft? När var motivationen som högst? Varför? Fundera över både det enskilda arbetet och arbetet i par/i små grupper.
Det finns inget tydligt mönster i hur motivationen påverkades. Positiva faktorer på motivationen är när det är lätta uppgifter där man kan hänga med och när man förstår (25 % av respondenterna), när man arbetar i grupp (17 %), när man får lära sig något nytt, kan hjälpa andra, när man arbetar själv (för då har man mer att bevisa) och när det är bra genomgångar. Negativa faktorer som nämns är att grammatik är tråkigt (nämns av 17 % av respondenterna), olika nivå i gruppen man arbetar i och personligt mående.
Den tredje diskussionsfrågan eleverna fick löd 3) Vad kan det finnas för fördelar med
arbete i par/mindre grupper vid lärande av grammatik? Upplevde du/ni någon sådan fördel? 100 % svarade på ett eller annat sätt att de anser att diskussioner med andra
kamrater leder till lärande. 50 % nämner att man får snabbare hjälp om man sitter i par eller i grupp. 42 % menar att de tränar sin samarbetsförmåga och 33 % att det blir roligare att arbeta i grupp. Nästan hälften anger att de tränar sin samarbetsförmåga och 100 % tycker att det är lättare att klara uppgifterna redan efter några lektioner med det här arbetssättet. De nackdelar som nämns är att de inte lärde sig så mycket eftersom uppgiften var för lätt. Det var bara 2 elever, 16 %, som tog upp detta.
4.2 Analys av resultaten
Här följer en analys av resultaten utifrån examensarbetets två frågeställningar.
4.2.1 Analys utifrån frågeställning 1
1) Upplever eleverna att lärandestrategin Aktivera eleverna som
läranderesurser för varandra har skapat lärande om språkliga
strategier/grammatiska moment?
Eleverna upplever i hög grad att detta skapat lärande. Exempel på kommentarer från lektionstillfälle 5 på diskussionsfråga 1 är ”lättare att lösa uppgiften”, vilket 50 % anger i sina svar (N=12), att man kan lära sig av varandra (42 %) ”vilket är bra för ens eget lärande” och ”att man lär sig nya sätt att lösa uppgifterna”. En del elever är inne på att man minskar den egna kognitiva belastningen genom att ”fler kan förstå snabbare” och att om man själv inte kan, kan kanske någon annan i gruppen, och att man kan resonera sig fram till rätt svar tillsammans. 75 % noterar också att de kan få snabbare
återkoppling och snabbare få hjälp. Man blir också snabbare färdig med uppgiften, även om en elev menar att arbetet tar längre tid. 75 % anser att man lär sig bättre i grupp. Hälften anger att uppgifternas svårighetsgrad påverkar arbetet i gruppen, både om de är för lätta och om de är för svåra. Det gäller att hitta svårighetsnivåer på uppgifterna så att de passar varje elev och motsvarar elevens nuvarande förmåga. En för svår uppgift kan medföra att eleven ger upp och en för lätt uppgift kan bli tråkig (Wiliam, 2013, s. 159, s. 171). Ur social synpunkt anger många fördelen att man får bättre samarbetsförmåga och att det är roligare att arbeta i grupp.
Elever som är negativa pekar främst på att eleverna i paren/grupperna varit olika kunniga/varit på alldeles för olika nivå kunskapsmässigt. Det är något att tänka på vid gruppindelningar, och säkert också lättare om man känner eleverna bättre, om det är ens egen undervisningsgrupp. I kommentarerna kan man spåra elever som tycker att
uppgifterna är lätta och därför hellre arbetat ensamma. Det förekommer en kommentar om att några som inte kunde så mycket bara kopierade de rätta svaren. Eftersom eleverna i gruppen har olika förkunskaper krävs det stort förarbete med att hitta uppgifter som är på rätt nivå för alla. Två elever ser fördelar med båda arbetssätten.
Jag har tidigare redogjort för Nottinghams modell som beskriver hur övning och lärande hänger ihop (se figur 1). I figur 2 har jag illustrerat skillnader i elevernas kunskapsnivå genom att placera in elever i fiktiva kategorier A, B och C. Uppgiften var alldeles för svår för A, gav B lagom med utmaningar för att hen skulle hamna i lärandezonen och på tok för lätt för C, som kan redan kan klara av uppgiften och som på sin höjd får öva på något hen redan kan. Många av elevernas kommentarer kan förklaras av, eller förstås med, Nottinghams modell. En kommentar som ”Man får en andra åsikt, någon som kanske stoppar en om man gör fel och förklarar” är ett exempel på det. Det blir mindre skakigt då för en elev som befinner sig långt ovanför sin aktuella förmåga.
Wiliam och Leahy skriver att det är utvecklande för elever att bidra till andras lärande (2015, s. 142), och Hattie och Yates menar att eleverna får tillgång till fler
”minnesplatser” om de arbetar tillsammans i grupp. När man arbetar i grupp har man "sällskap" upp i lärandezonen, och kan vara varandras stöd, inte minst genom att man i grupp får tillgång till fler minnesplatser i korttidsminnet (Hattie & Yates 2015, s. 182). Kopplingen till Nottinghams tankar om inlärningszon och övningszon är också
uppenbar. Om man är på väg åt fel håll kan en kamrat hjälpa en att komma rätt igen. Man hjälps åt att hålla sig inom rätt zon. Om en elev börjar gå vilse i uppgiften är risken stor att det blir mycket mer skakigt än nödvändigt. När man inte ser några mönster alls i den grammatiska uppgiften, beroende på att man hamnat fel, blir situationen alldeles onödigt darrig, och om man får hjälp att komma på rätt bana igen reduceras den kognitiva dissonansen och lärandet kan ta fart igen.
Figur 2 Egen omarbetning av figur 1 För svårt För lätt Inlärningszon Övningszon Tid Prestation A B C Potentiell förmåga Aktuell förmåga Undermedveten förmåga
Det stämmer väl överens med Wiliams och Leahys konstaterande att eleverna, när de arbetar i grupp, hjälper varandra, ger varandra återkoppling på ett sätt som elever tar emot på ett mer konstruktivt sätt än lärarens återkopplingar, att elevernas tänkande utmanas och att de bidrar till att stödja gruppens arbete. Detta är enligt Wiliam och Leahy de främsta orsakerna till att strategi 4, att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra, fungerar så bra (2015, s. 180). Håkansson och Sundberg (2012, s. 84-85) skriver att det är viktigt att eleverna får öva och tillämpa sina kunskaper, och att det är särskilt viktigt att eleverna i det arbetet får möjlighet att samarbeta i par eller
smågrupper. Återkoppling de får hjälper dem att lära sig.
25 % av eleverna nämner också vikten av att avsikterna med undervisningen är klara och tydliga, vilket direkt kan kopplas till nyckelstrategi 1, att läraren måste se till att eleverna förstår lärandemålen och vilka kriterierna för att lyckas är, och ett par kommentarer med metakognitiva tankar kan dessutom tolkas som tillhörande
nyckelstrategi fem; ”bra för ens eget lärande” och ”det kan göra så att man blir bättre på andra lektioner”.
Arbete i grupp anses av flera elever, 55 %, vara mer stimulerande (”Ja och roligare”). Säljö lyfter fram det positiva i att eleverna arbetar tillsammans med övningar. Det är av avgörande vikt att elever deltar i social interaktion i sin inlärningsprocess (Säljö 2015 s. 129). En invändning kommer från en elev som misstänker att den andra eleven i paret har kopierat svaren: ”Jag är säker på mina svar och då kopieras det ibland p.g.a. att personen inte vet”. Detta bekräftar vad jag nämnt ovan, att eleven behöver befinna sig i sin inlärningszon eller övningszon för att utvecklas och lära sig saker och för att befästa dem. I värsta fall befäster en elev som får för svåra uppgifter att hen inte kan.
Människor vill undvika kognitiva dissonanser, och ett sätt att göra det är att fly dem (Egidius, psykologiguiden.se). Dweck uttrycker detta i form av att eleven som har ett statiskt mindset försöker anstränga sig så lite som möjligt (2015, s. 75). Giota menar att elever kan tappa tron på sig själva om de jämför sig med duktigare elever, vilket i sin tur kan leda till att de undviker lärandesituationer där de annars kunde utvecklat sitt lärande (Giota 2002, s. 298).
4.2.2 Analys utifrån frågeställning 2
2) I hur hög grad upplever eleverna att lärandestrategin Aktivera eleverna som
läranderesurser för varandra har skapat ökad motivation för att lära sig språkliga
strategier/grammatiska moment?
42 % av eleverna anger på fråga 2) Hur motiverad att jobba med de grammatiska
övningarna blev du under de fyra lektionstillfällena vi har haft? att deras motivation
ökar då de arbetar ihop med andra. 17 % upplever ingen skillnad i motivation mellan att arbeta i grupp mot att arbeta enskilt. Att få bättre kontakt med klasskompisar är en bonus, det leder till att man mår bättre och också lyckas bättre på andra lektioner, vilket 17 % anger. 25 % anger att en bra och tydlig genomgång av i detta fall de grammatiska reglerna var avgörande för att arbetet i par/grupp sedan skulle fungera bra. 17 % anser att grammatik är så tråkigt att motivationen var låg på grund av det. De uppgifter jag gett, och framför allt sättet jag gett dem, nämligen i form av ett kontrollschema som går att följa steg för steg, har troligen påverkat elevernas upplevelse av motivation.
Vissa lärareffekter är direkta; de utövas exempelvis direkt via de noggranna instruktioner som läraren ger i samband med olika skoluppgifter, vilka främjar lärandet av olika ämnen. (Giota 2002, s. 296)
Det är svårt att se något tydligt mönster kring motivationen i elevernas svar, även om faktorn att man klarar uppgiften (jämför Vygotskijs proximala utvecklingszon) och den sociala kontexten (se Wiliam och Leahy) är de faktorer som nämns mest. Om man betraktar svaren på fråga 3 kan man se flera faktorer som troligen är
motivationshöjande, som t.ex. att grupparbete leder till lärande och att man får snabbare hjälp, har ökat.
På fråga 3) Vad kan det finnas för fördelar med arbete i par/mindre grupper vid lärande
av grammatik? Upplevde du/ni någon sådan fördel? svarade 100 % av eleverna på ett
eller annat sätt att de anser att diskussioner med andra kamrater leder till lärande. 50 % nämner att man får snabbare hjälp om man sitter i par eller i grupp. Detta bekräftar det Wiliam och Leahy skriver, nämligen att elever kommer vidare i sitt eget lärande när de arbetar tillsammans med andra elever. Wiliam och Leahy framhåller dessutom att elever oftare agerar på återkoppling från kamrater än från läraren (2015, s. 184). De skriver också att det är viktigt att eleverna förstår målen och vad de ska göra för att lyckas med uppgiften, att en "checklista före flygning” (ibid. s. 196) är lämpligt, vilket jag försökt uppnå med det kontrollschema eleverna fick som stöd för att klara sina uppgifter.
Eftersom eleverna inte var vana vid det här arbetssättet var det troligen en förutsättning att de kunde ge varandra korrekt återkoppling.
42 % framhåller att de tränar sin samarbetsförmåga och 33 % att det blir roligare att arbeta i grupp. Det behöver inte innebära att resten inte tycker att det är roligt att arbeta i grupp, eftersom det är fritextsvar i diskussionsunderlaget. Samtliga kan se att de ökar sitt lärande, 75 % anger att stöttning och/eller samarbete är positivt vid arbete i grupp, och 100 % tycker att det är lättare att klara uppgifterna redan efter några lektioner med det här arbetssättet. Efter bara ett fåtal tillfällen har alltså eleverna i gruppen upptäckt fördelarna med att arbeta kollaborativt.
De nackdelar som nämns är att de inte lärde sig så mycket eftersom uppgiften var för lätt. Det var bara 2 elever, 16 %, som tog upp detta. Det bekräftar vikten av att skapa uppgifter som är anpassade efter varje individs kunskapsnivå, så att var och en blir utmanad i sitt lärande, och inte bara befinner sig i övningszonen.
5. Slutsats och diskussion
Övervägande delen av eleverna som deltar i studien lyfter i den avslutande diskussionen fram positiva saker kring inlärning som kan kopplas till nyckelstrategierna, som jag nämnt i analysen av resultaten i 4.2. Framför allt är det flera som upplever att det är positivt att vara varandras läranderesurser. Om jag övar eleverna i detta arbetssätt i mina egna undervisningsgrupper är jag övertygad om att jag också bättre kan anpassa arbetet och par- och gruppsammansättningarna så att rätt elever arbetar ihop med varandra. Jag behöver, som lärare, därför också använda mig av nyckelstrategin att synliggöra var varje elev befinner sig, det är en viktig nyckel i att varje elev får arbeta på sin nivå, eller nära sin proximala utvecklingszon, som Vygotskij skulle uttryckt det.
Eleverna nämner i sina kommentarer några saker som kan kopplas till det
sociokulturella perspektivet på lärande, som att det är kul jobba ihop och att man tillsammans kan reflektera och på så sätt lära sig mer. Här berör de samtidigt poängen med att tillsammans avlasta varandra kognitivt. Tillsammans bidrar man till den gemensamma kunskapsbanken, och kan därför komma fram till rätt svar, ibland snabbare, ibland långsammare men då till ett korrekt svar. Ett par elever menar att det de lär sig genom att arbeta i grupp på en lektion ger dem verktyg som gör att de lär sig mer även på andra lektioner. Det handlar både om att de lär känna sina klasskamrater bättre och därför får en bättre social miljö, men också, utan att de uttrycker det så, berör att lärandet är situerat, dvs. lärsituationen påverkar inte bara lärandet utan är också en del av det (Illeris 2015, s. 125). Detta synsätt uttrycks också tydligt i läroplanen, där det står att eleven ska kunna ”lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans
med andra och känna tillit till sin egen förmåga” (Gy 11, s. 9, min kursivering).
Vygotskij lyfte fram det sociala samspelets vikt för att lärande ska ske, men även handlandet. Elever som inte kommer vidare för att en uppgift är något för svår kan få "draghjälp" av de andra eleverna i gruppen. Eleven fortsätter alltså troligen sitt
"handlande" under en längre period än om man sitter ensam, då det är lättare att ge upp att försöka. Eleverna anger i sina svar flera gånger att det är roligare (55 %), och 100 % tycker att det är lättare att lösa uppgifterna när de fick arbeta i par. Det finns forskning som pekar på att möjligheten att lyckas med en uppgift ökar graden av motivation (Hattie & Yates, 2014, s.151). Samtliga Wiliams (2013) fem nyckelstrategier, som nämns i 2.1.3 Sociokulturellt perspektiv, verkar således ha en positiv påverkan på
