"Det var inte något vi fick utbildning om på högskolan"- Att utmana och stimulera högpresterande elever i matematik

NATURVETENSKAP- MATEMATIK- SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet matematik

15 högskolepoäng, avancerad nivå

” Det var inte något vi fick utbildning om på

högskolan”- Att utmana och stimulera

högpresterande elever i matematik

“It was not something we were educated about at university”-

To challenge and stimulate talented students in mathematics

Caroline Bengtsson

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp)

Datum: 2021-03-28

Examinator: Anna Wernberg Handledare: Jöran Petersson

Förord

Detta arbete är skrivet individuellt av mig Caroline Bengtsson inom ramen för kursen

Examensarbete i fördjupningsämnet under vårterminen 2021 och som ingår i Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1–3 på Malmö universitet. Det

fördjupningsämne som ligger till grund för arbetet är matematik och arbetet är på avancerad nivå och omfattar 15 högskolepoäng.

Jag vill först och främst rikta ett stort tack de lärare som valt att ta sig tid till att delta i studien. Utan er medverkan hade jag inte kunnat skriva denna studie som kom fram till intressanta resultat och frågeställningar. Jag vill även tacka min handledare och

Sammandrag

Grundat på tidigare erfarenhet och forskningsöversikter har det bildats en uppfattning om att högpresterande elever är en grupp som tyvärr oftast inte ges den ledning och stimulans som de behöver för att komma vidare i sin kunskapsutveckling. Syftet med denna studie har således varit att undersöka om och på vilket sätt högpresterande elever ges utmaning och stimulans i sin matematikundervisning i årskurserna 1–6. Undersökningen i studien har utgått från en kvalitativ metod i form av intervjuer varav frågorna skickats ut via e-mail till sex stycken verksamma lärare som har erfarenheter av högpresterande elever i matematik. Resultatet visade att lärarna erbjuder de högpresterande eleverna utmaning och stimulans främst i form av acceleration och differentiering. Resultatet visade även att högpresterande elever har en risk att inte prioriteras i en skolvärld där skolan bör fokusera på de elever som är lågpresterande. Slutsatsen är att högpresterande elever enligt verksamma lärare utmanas och stimuleras tillräckligt men att aspekter som tid, resurser, kunskaper och att

lågpresterande elever prioriteras kan göra att de högpresterande kommer i andra hand.

Nyckelord: Grundskola, högpresterande elever, matematik, matematikundervisning, stimulans, utmaningar

Innehållsförteckning

1. Inledning

………....…6

1.1 Bakgrund……….……...7

1.1.1 Definition av högpresterande elever……….……….7

1.1.2 Skillnader och likheter mellan högpresterande och särbegåvade elever….……… 7

1.1.3 Motivation som begrepp……….….….8

1.1.4 Inre och yttre motivation………..……8

2. Syfte och frågeställeställningar

……….10

2.1 Syfte………...10

2.2 Frågeställningar………..10

3. Tidigare forskning

………...…….11

3.1 Skolans bemötande av högpresterande elever………...…..11

3.2 Utmanas och stimuleras högpresterande elever i matematik av sina lärare? ..……..11

3.3 Hur lärare ska arbete med högpresterande elever i matematik………...……..12

3.3.1 Differentiering………..……..12

3.3.2 Acceleration………...…….13

3.3.3 Resonera och diskutera………...14

3.3.4 Öppna uppgifter………...………..14

4. Metod

………...………….15

4.1 Metod för att samla in data……….15

4.2 Urval………...15

4.2.1 Genomförandet……….16

4.3 Etiska principer………...16

4.4 Metod för att analysera data………...….17

4.5 Tillförlitlighet………..………18

4.5.1 Validitet och reliabilitet………..………18

4.5.2 Reliabilitet………..…………18

4.5.3 Validitet………...18

5.2 Lärarnas erfarenheter av högpresterande elever………...…22

5.3 På vilket sätt utmanas och stimuleras de högpresterande eleverna av lärarna? ……23

5.3.1 Arbeta utifrån de högpresterande elevernas nivå……….23

5.3.2 Differentiering i klassrummet……….…….24

5.3.3 Högre årskurs……….24

5.4 Varför utmanas och stimuleras inte högpresterande elever? ……….…….24

5.4.1 Brist på tid och resurser………24

5.4.2 Lågpresterande elever prioriteras………...25

5.4.3 Brist på kunskap hos lärarna kring arbete med högpresterande elever……...25

6. Diskussion och slutsats

………...27

6.1 Resultatdiskussion………...…27

6.1.1 Högpresterande elever utmärker sig från övriga kamrater………...27

6.1.2 Utmanas genom acceleration och differentiering………...27

6.1.3 Högpresterande elever riskerar att inte prioriteras………..29

6.1.4 Det var inte något vi fick utbildning om på högskolan………...30

6.2 Slutsats………..31 6.2.1 Framtida yrkesroll………31 6.3 Vidare forskning………32

Referenser

………....……...33

Bilaga 1

………..37

Bilaga 2

………..38

Bilaga 3

………..39

1. Inledning

I läroplanen för grundskolan (Lgr11) läggs det idag stor vikt på att alla som arbetar i skolan ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar och tänkande samt stärka elevernas vilja till att lära (Skolverket, 2019a). Å andra sidan lever det än idag kvar en felaktig föreställning att högpresterande elever är en grupp som klarar sig själva i sin utveckling och inte behöver stöd och stimulans i lika stor utsträckning som de andra eleverna (Liljedahl, 2017; Silverman, 2016). Detta stöds även av granskningsrapporten

Utmanande undervisning för högpresterande elever skriven av Skolinspektionen (2018) där det

framgår att högpresterande gymnasieelever upplever att lärare ser dem som självgående och att de inte ges den ledning och stimulans de egentligen hade behövt. Trots att denna

undersökning är gjort på gymnasieelever så har den även en relevans för årkurserna 1–6 då tidigare forskningsöversikter visar att det inte endast är ett problem i de högre årskurserna.

Det är ett stort slöseri med resurser i skolan om man inte tar vara på de högpresterande elevernas förmågor (Pettersson & Wistedt, 2013). År 2010 ändrade skollagen hur arbetet med högpresterande elever ska genomföras och därför blev året 2010 ett viktigt år för de högpresterande eleverna. Den stora skillnaden nu är att även de elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges den ledning och stimulans de behöver för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (Skolverket, 2019b). Och det var detta som gjorde att jag fick upp ögonen för att skriva denna studie och komma in på problemområdet. Blir verkligen de högpresterande eleverna i årskurs 1–6 tillräckligt stimulerande och utmanande av lärarna i sin matematikundervisning? Och isåfall- på vilket sätt?

Under mina nu snart fyra år som lärarstudent har mina tankar ofta gått tillbaka till högpresterande elever jag mött under praktikperioder. Detta har i sin tur väckt en nyfikenhet på vad för typ av stimulans och ledning de får och om de glöms bort i en skolvärld där jag upplever att man lägger mycket fokus på de elever som inte lätt når kunskapskraven. Jag vill landa i en förståelse om vad jag som lärare bör göra för att på bästa sätt ge ledning och stimulans till de högpresterande eleverna. Detta för att ge dem en

1.1 Bakgrund

I denna del kommer begreppet högpresterad att redogöras och presenteras. Vidare redogörs vad som skiljer högpresterande elever från särbegåvade elever. Avslutningsvis redogörs begreppet motivation.

1.1.1 Definition av högpresterande elever

Enligt rapport 379 från skolverket (2012) framgår det efter en enkätanalys att de elever som anses vara högpresterande har en större motivation och ett större självförtroende till att lära sig nya saker än om man jämför med elever som är medelpresterande. De högpresterande eleverna anses även ha en mer positiv bild till inlärning av ett visst ämnesområde

(Skolverket, 2012) som i denna studie berör matematikämnet. En annan aspekt som rapporten lyfter angående högpresterande elever i matematik är att dessa elever även ofta har en positiv inställning till naturvetenskapliga ämnen (Skolverket, 2012). En

högpresterande elev kan redan i ung ålder upptäckas i form av att de har en stor nyfikenhet och lust till att ständigt lära sig mer (Mönks & Ypenburg, 2009).

1.1.2 Skillnader och likheter mellan högpresterande och särbegåvade elever

Begreppet högpresterad skiljer sig från begreppen begåvad, fallenhet, särbegåvad och elever med särskild förmåga. Detta då elever som anses vara högpresterande sticker ut med sin prestation i studier som PIRLS, PISA och TIMSS. Skolverket (2012) menar att exempelvis en särbegåvad elev anses ha en medfödd förmåga till att kunna prestera högt på

internationella studier eller i klassrummet men kan i vissa fall snarare underprestera, medan en högpresterad elev faktiskt visar på en hög prestation. Den högpresterande eleven är enligt Persson (1997) inte emot upprepning i klassrummet medan den särbegåvade inte upplever någon nytta med detta. Persson (1997) menar vidare att den särbegåvade eleven ständigt förvånar kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom att de har en

exceptionell förmåga i deras beteende. Att det skiljer sig mycket i socialt beteende är även något Persson (2015) anser är en stor skillnad mellan den högpresterande och den

särbegåvade. Exempelvis har den högpresterande eleven ofta socialt umgänge med jämngamla medan den särbegåvade gärna drar sig till att umgås med äldre elever.

Mensa (2015) beskriver att en högpresterad elev ofta kan svaret på de frågor som ställs medan en särbegåvad elev gärna vill diskutera svaret och få en djupare förståelse. Den

högpresterande är därför oftast nöjd med sin inlärning och tar emot information medan den särbegåvade är mer självkritisk och bearbetar information och tänker komplext. Vad som å andra sidan är gemensamt för de båda är att de är i behov av annorlunda stöd och stimulans än sina normalpresterande klasskamrater för att de på lång sikt inte ska riskera att få försämrad självkänsla, dålig studieteknik, depression och utåtagerande beteende (Mensa, 2015).

1.1.3 Motivation som begrepp

Att definiera begreppet motivation kan vara svårt då det enligt Jenner (2004) finns många definitioner bland forskarna. Det var under 1900-talet som beteendevetare började att intressera sig för olika definitioner av motivation, däribland att motivation är något som finns inuti individen och som hänger ihop med handling (Jenner, 2004). Detta stöds av Wagner (2003) som menar att människor sedan start har drivits till något på grund av olika individuella motiv. Jenner (2004) menar däremot att motivation inte ska ses som en egenskap varje individ besitter utan något som utvecklas i takt med att en individ får olika erfarenheter. Detta stöds av Ahl (2004) som lyfter fram att motivation inte är något som alla nödvändigtvis har men som alla kan skaffa sig eller ge till andra och att det får människan att göra något. Det är Ahls (2004) beskrivning av begreppet motivation som denna studie kommer att utgå från. Utifrån den definitionen kan en slutsats dras om att motivation är något som lärarna kan hjälpa alla elever med.

Nedan presenteras begreppen inre och yttre motivation. Det vanligaste enligt Muhrman och Samuelsson (2018) är att en individ påverkas av båda typer och har en stor del i elevens inlärning i matematik. Läraren har en stor betydelse för båda delar.

1.1.4 Inre och yttre motivation

Inre motivation handlar om att individen ska känna att hen kan påverka sin situation. Detta grundar sig i ett intresse och att känna meningsfullhet. Det krävs alltså enligt Jenner (2004) en tilltro till sig själv och ett självförtroende för att lyckas i sina matematikstudier. Den inre motivationen kan kopplas mycket till ett självförverkligande hos individen (Jenner, 2004).

belöningar (Jenner, 2004). Läraren kan därmed ge eleverna en undervisning som stimulerar, varierar och där de känner att det de lär sig är meningsfullt.

2. Syfte och frågeställningar

I detta kapitel kommer syftet för studien att redovisas. Även studiens frågeställningar kommer att presenteras.

2.1 Syfte

Syftet med studien är att ta reda på om och på vilket sätt högpresterande elever ges

utmaning och stimulans i sin matematikundervisning i årskurserna 1–6. Det finns en hel del forskning som visar vad dessa elever behöver och frågan är om de ges detta, och om inte- varför?

2.2 Frågeställningar

För att lyckas tydliggöra syftet med studien har följande frågor formulerats:

• Vad innebär det att vara en högpresterande elev enligt de verksamma lärarna? • Vad är lärarnas erfarenheter av högpresterande elever?

• På vilket sätt utmanas och stimuleras de högpresterande eleverna av verksamma lärare?

3. Tidigare forskning

Baserat på tidigare forskning handlar denna studie om att ta reda på vilket sätt

högpresterande elever utmanas och stimuleras i sin matematikundervisning högst relevant. Detta då alla lärare måste göra allt de kan för att maximera de högpresterande elevernas potential och möjligheter (Persson, 2010; Mellroth, 2018). I detta kapitel redogörs tidigare forskning kring arbete med högpresterande elever i matematik och flera framgångsrika sätt gällande hur man ska arbeta med dessa i matematikämnet.

3.1 Skolans bemötande av högpresterande elever

I Sverige finns det ingen gemensam överenskommelse om hur man praktiskt i skolan ska arbeta med inkludering (Mellroth, 2018). Å andra sidan kan högpresterande elever i matematik enligt Deringöl (2018) omöjligt uppfylla den stora potential de besitter i en lärmiljö där de inte får chansen till att utvecklas och utbildas i den utsträckning de behöver. Szabo (2017) hävdar även att lärares och skolans bemötande mot högpresterande elever och elever med särskilda matematiska förmågor är en central del i deras utveckling i matematikämnet. Det är även enligt författaren en väsentlig del i dessa elevers personliga utveckling. För att kunna bemöta dessa elever är det således en vital del att lärare är medvetna och har kunskap om att det finns flera olika matematiska förmågor och att det precis som för lågpresterande finns ett stort behov även för de högpresterande eleverna att få pedagogiskt stöd (Deringöl, 2018; Mellroth, 2018). Genom att även utveckla relationer med dessa elever som tar sin grund i deras tidigare erfarenheter utanför matematikämnet gör detta en stor skillnad för de högpresterande elevernas framgång i ämnet (Franke, Kazemi, & Battey, 2007).

3.2 Utmanas och stimuleras högpresterande elever i

matematik av sina lärare?

Pettersson (2011) redovisade ett resultat baserat på tio fallstudier av högpresterande elever i matematik. Resultatet visade att i omkring hälften av dessa fall har extremt litet eller inget stöd givits till eleverna för att kunna tillgodose deras behov av stimulans och ledning. Liknande resultat visade McGrath (2018) i Nordirland där 88% av de matematiskt begåvade eleverna påstod att de inte fick tillräcklig utmaning eller någon form av

sin matematikundervisning väldigt negativt. Eleverna uppgav även att de hade önskat att de blev erbjudna mer ansträngande uppgifter i undervisningen följt av lektioner med äldre och mer avancerade elever (McGrath, 2018). Detta resultat är inte ett resultat man önskat, framförallt inte i Sverige där skollagen säger att även de elever som lätt når de

kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges den ledning och stimulans de behöver för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (Skolverket, 2019b). Detta ändrades i skollagen som tidigare nämnt år 2010 men en studie gjord av Persson (2010) samma år visade att flertalet lärare uppmanades att lägga sitt fokus på de elever som presterar under vad som förväntas än att lägga speciellt mycket fokus på dem som faktiskt utmärker sig. Utifrån de andra studierna som presenterats i stycket finns det sannolika skäl till att misstänka att det tankesättet mycket möjligt kan vara en tradition som lever kvar än idag bland många lärare.

Erdogan och Yemeneli (2019) genomförde 2019 även dem en undersökning på

högpresterande elever i matematik. Denna gång i Turkiet. Deltagarna gick i årskurs fem och totalt deltog 36 stycken (Erdogan & Yemeneli, 2019). Resultatet på undersökningen visade att högpresterande elever snabbt lägger märke till begränsningar som skolan har i matematikämnet då de ofta kommer med förväntningar om att matematikkurserna ska bli mer utmanande och givande för dem men sällan blir det (Erdogan & Yemeneli, 2019).

3.3 Hur lärare ska arbeta med högpresterande elever i

matematik

3.3.1 Differentiering

Szabo (2017) och Barger (2009) trycker båda på att en framgångsrik metod att arbeta med högpresterande elever är att använda sig av differentierade instruktioner eller arbetssätt i klassrum som är heterogena. Varför differentiering för dessa elever kan vara fördelaktiga är för att de vanligtvis både lär sig och tar instruktioner snabbare än andra elever (Szabo, 2017). Läraren kan därför uppmuntra och låta dem arbeta snabbare genom diverse nivåer av komplexitet och redan från början låta dem arbeta på en högre och mer komplex nivå (Szabo, 2017). Men för att eleverna ska kunna hantera komplexiteten i uppgifterna menar Mellroth (2018) att instruktionerna till dessa måste vara tydliga och mer strukturerade än vad läroböcker brukar erbjuda.

En typ av differentiering som Mellroth (2018) även lyfter fram är att lärare exempelvis kan låta den högpresterande eleven eller eleverna avsluta lektionen med att göra en utvärdering av två uppgifter som presenteras för dem. Författaren menar att de resultat som läraren får av utvärderingen kan i sin tur ge läraren mer kunskap om vad för typ av uppgift eleven eller eleverna föredrar för att sedan till nästa lektion låta dem arbeta med den. Å andra sidan lyfter hen fram att många lärare saknar tid och kunskap om differentiering för elever i behov av det. Även Gaitas och Martins (2017) lyfter i sin studie att många grundskollärare anser att det är en stor utmaning att göra differentierade instruktioner kring ett specifikt innehåll. Men trots att många lärare anser att det är en stor utmaning med differentiering i klassrummet så är de medvetna om vad det är och att det behövs (Mellroth, 2018). Det är därför enligt författaren viktigt att man som lärare bekantar sig med utmanande

matematiska uppgifter för att kunna lära ut dem och svara på frågor som de

högpresterande eleverna har. Detta då det har en stor betydelse för hur väl uppgiften blir till en god inlärningsmöjlighet för eleven.

3.3.2 Acceleration

En annan fördelaktig metod som Szabo (2017) och Barger (2009) lyfter fram är att erbjuda de högpresterande eleverna accelerationsprogram utanför ordinarie undervisning för att gynna deras utveckling. Med accelerationsprogram menar Szabo (2017) att det skulle kunna vara att dessa elever vid ett antal tillfällen får uppgifter i matematiken som är mer

avancerade. Det är dock viktigt att man ser till att dessa tillfällen för eleven både är tidsbegränsade och frivilliga (Szabo, 2017). Detta menar då Szabo (2017) ska ge goda resultat för de elever som är högpresterande inom matematik. Även Mellroth (2018) förespråkar för att låta dessa elever få acceleration i deras matematikundervisning eftersom deras inlärning annars kan hindras radikalt om undervisningen gentemot deras prestationer går för långsamt. Å andra sidan menar Mellroth (2018) att det är viktigt att man sätter individuella mål för varje elev i behov av acceleration.

Vad gäller sociala konsekvenser av acceleration menar Colangelo och Assouline (2009) att det antingen inte bidrar till någon märkbar skillnad eller att det till och med kan ha en positiv inverkan. De sociala aspekter de lyfter är elevens välbefinnande, självkänsla och inställning till skolan.

3.3.3 Resonera och diskutera

Att eleverna ska få lov att resonera och diskutera kring matematik är något som Barger (2009) i sin forskning lyfter fram. Med detta menas att eleverna ska ges möjlighet till att tillsammans med lärare eller en kamrat få resonera fram till hur de skulle vilja lösa en uppgift och sedan tillsammans diskutera om hur de fick sitt svar. Detta stöds även av Mellroth (2018) som menar att detta är ett framgångsrikt sätt att arbeta med

högpresterande elever då elevernas nyfikenhet och vilja för att lära sig matematik bibehålls om inte möjligen förbättras.

3.3.4 Öppna uppgifter

Med öppna uppgifter i denna mening menas med att en befintlig uppgift kan

vidareutvecklas eller omvandlas till en ny typ av uppgift genom att ändra på vissa saker i uppgiften. Detta menar Mellroth (2018) är en fördel hos de högpresterande elever då de har en förmåga till att lära och ta till sig mer komplex information snabbare än de

normalpresterande. Idén med de öppna uppgifterna är att låta de högpresterande eleverna utveckla ett djupare matematiskt resonemang och är en metod som kan tillämpas i en miljö där högpresterande elever får lov att arbeta med detta tillsammans med jämlika. Mellroth (2018) trycker dock på att öppna uppgifter kan gynna alla elever i ett klassrum oavsett prestation och något som även stöds av Attali, Laitusis och Stone (2016) som menar att öppna uppgifter uppmuntrar till större engagemang hos elever.

4. Metod

I detta kapitel ges en detaljerad beskrivning för de val av metod och de bedömningar som gjorts under arbetets gång. Det ges även en beskrivning av de urval och etiska aspekter som studien grundar sig i samt val av analysmetod.

4.1 Metod för att samla in data

Datainsamlingen till studien har skett kvalitativt genom att intervjufrågor till sex stycken verksamma lärare inom matematik och som har erfarenhet av högpresterande elever i någon av årskurserna 1–6 har skickats ut via e-mail.

Varför valet av kvalitativa intervjuer gjordes är för att studien går ut på att samla in data om lärarnas personliga erfarenheter och perspektiv samt att ta reda på om och på vilket sätt högpresterande elever ges utmaning och stimulans i sin matematikundervisning i

årskurserna 1–6. Detta framkommer således bäst när lärarna får ge egna svar snarare än att fylla i ett frågeformulär med strukturerade frågor där svaren ofta redan är givna då lärarna ges stort utrymme och frihet att formulera sig (Christoffersen & Johannessen, 2015). Denscombe (2018) stödjer även intervjuer i insamling av kvalitativa data och lyfter fram det som en bra metod vid mindre forskningsprojekt vilket denna studie är. Trots att frågorna varit öppna för deltagarna så har frågorna varit standardiserade, dvs att alla deltagare i studien har fått samma frågor (Christoffersen & Johannessen, 2015). För att säkerställa en spridning av lärare i Sverige har kommun efterfrågats i intervjun men inte något som kommer att presenteras i resultatet.

4.2 Urval

Studiens utgångspunkt för urvalet av informanter är ändamålsenlighet eftersom intervjuerna är kvalitativa (Christoffersen & Johannessen, 2015). Det urval som först gjordes var att skicka ut en intresseförfrågan till verksamma lärare för att sedan sortera bort de som saknade erfarenhet av högpresterande elever. Detta då ett krav i studien är att deltagarna är verksamma lärare och har erfarenhet av högpresterande elever i matematik i någon av årskurserna 1–6. Detta är ett urval som Bryman (2008) benämner som ett målinriktat urval då deltagarna har valts ut utifrån relevans till de forskningsfrågor som studien har. Kön och ålder spelade ingen roll när urvalet gjordes, inte heller ett minimum år

som lärare. Å andra sidan är tiden som deltagarna jobbat som verksamma lärare en intressant aspekt att ha med i sammanställningen av resultatet och analysen och är därför en av frågorna som ställts. Detta då ju längre tid de har arbetat som lärare, desto fler elever har de rimligen mött och därmed haft chansen att möta fler högpresterande elever.

För att få kontakt med olika verksamma lärare har det använts personlig rekrytering i form av sociala medier och därefter gjort ett kriteriebaserat urval, det vill säga valt ut deltagare som uppfyller vissa kriterier (Christoffersen & Johannessen, 2015). I detta fall har dessa kriterier varit att de ska vara verksamma lärare inom matematik i någon av årskurserna 1–6. De lärare som ställt upp och deltagit i studien är verksamma i olika län och kommuner från hela Sverige.

4.2.1 Genomförandet

Efter att deltagarna kontaktats via sociala medier så fick de som ville ställa upp utskickat ett mail med detaljerad information om studien (se bilaga 1), ett samtyckesformulär som de fick läsa igenom (se bilaga 2) samt intervjufrågorna som de skulle besvara. Deltagarna hade en vecka på sig att återkomma med sitt samtycke och sina svar på intervjufrågorna via mail. Av 13 tillfrågade var det 6 som återkom med svar och samtycke. Samtycke gav dem i form av att svara tillbaka på e-mailet.

4.3 Etiska principer

Enligt Vetenskapsrådet (2002) så finns det fyra forskningsetiska principer och riktlinjer som varje forskare måste följa och som är de riktlinjer som även denna studien har följt. Den första principen är informationskravet som innebär att forskaren ska informera de som är en del av forskningen och övriga berörda om syftet med den aktuella uppgiften som forskning berör. Detta togs det hänsyn till då deltagarna fick information om studien och vad frågorna berör för att ta ställning till deras deltagande. Den andra principen är samtyckeskravet som kortfattat innebär att de som deltar i undersökningen eller undersökningarna har rätten till att själv bestämma över sitt deltagande. Detta gjordes genom en samtyckesblankett som deltagarna fick lov att fylla i innan intervjun. Den tredje principen kallas för konfidentialitetskravet. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om

deltagarna har lämnat några personuppgifter och de informerades om att deras svar på intervjun endast är för forskningsändamålet. Detta är den fjärde och sista principen som heter nyttjandekravet och syftar på att den data som är insamlad om personer till

forskningen får endast användas för just forskningsändamål.

4.4 Metod för att analysera data

Analysarbetet i denna studie är format utifrån vad Bryman (2018) benämner som kvalitativ innehållsanalys. Detta eftersom studien är praktikorienterad, består av kvalitativa data och empirin uttrycks i texten. De teorier som använts i denna studie är således tidigare

forskning, främst i form av definition av högpresterande/särbegåvad som i sin tur leder till motivation och acceleration. Eftersom motivation är en egenskap hos eleven, så är det ingen teori för denna studie då lärarna i detta fall är informanter. Acceleration som begrepp hade passat som teori om studien istället analyserat observerad undervisning, men är nu främst ett konstaterande av informanterna.

Eftersom intervjufrågorna är systematiserade så sammanfattades deltagarnas svar i form av att ta ut nyckelord och sedan föra in dem i olika kategorier, vilket enligt Bryman (2018) kännetecknar en innehållsanalys. Detta eftersom författaren nämner att ett sätt att angripa en text är genom att på ett systematiskt sätt kvantifiera ett innehåll utifrån förbestämda kategorier. Även Lundman och Hällgren Graneheim (2008) betonar att det vid en kvalitativ innehållsanalys är ett fokus på att kunna skildra variationer i ett textinnehåll genom att urskilja dess skillnader och likheter. Valda nyckelord i studien är således: acceleration,

differentiering, årskurser, nivå, brister, prioriteringar och genom att kategorisera dessa under

diverse rubriker har likheter och skillnader blivit tydliga och det har således gett en röd tråd i studien. Vald temaindelning till den data som samlats in är: Vad det innebär att vara en

högpresterande elev enligt verksamma lärare, lärares erfarenheter av högpresterande elever, på vilket sätt de högpresterande eleverna utmanas och stimuleras och varför de mot förmodan inte utmanas och stimuleras.

Denna metod är något som stöds av Carlström och Carlström Hagman (2012) då de anser att det datamaterial man fått in blir lättare att få en överblick om.

4.5 Tillförlitlighet

4.5.1 Validitet och reliabilitet

För att kunna mäta kvaliteten på forskning och på denna studie så finns det två väsentliga begrepp. Dessa begrepp är reliabilitet och validitet. Dock är det viktigt att ha i åtanke att man kan ha hög reliabilitet men låg validitet i en undersökning (Alvehus, 2019).

4.5.2 Reliabilitet

Reliabiliteten säger oss något om den mätning som gjorts är pålitlig eller inte (Alvehus, 2019). Kan en annan forskare göra om undersökningen och få samma resultat? Det handlar alltså om de resultat man får är upprepningsbara (Alvehus,2019). Två reliabilitetsbrister i denna studie skulle kunna vara dagsformen hos några deltagare som gör att svaren eventuellt gett felskrivningar. Detta hade kunnat undvikas om man istället använt sig av semistruktuerade intervjuer och spelade in intervjuerna som ljudfiler så att man kan lyssna om dem flera gånger som är en metod som stöds av Stukát (2005). Å andra sidan så vid intervjufrågor via e-post får deltagarna längre tid på sig att själva läsa igenom frågorna på egen hand och tänka efter för att kunna ge välformulerade svar.

4.5.3 Validitet

Validitet handlar om att det vi undersöker faktiskt är det vi vill undersöka (Alvehus, 2019). Har vi fått fram det vi ville få fram? Syftet med studien är att genom intervjuer ta reda på om och på vilket sätt högpresterande elever ges utmaning och stimulans i sin

matematikundervisning. Å andra sidan är det värt att ha i åtanke det Stukát (2005) benämner för felkälla det vill säga att det finns en risk att deltagarna inte svarat helt

sanningsenligt på grund av olika anledningar. Dessa anledningar kan vara att de har svårt att erkänna sina brister eller att de svarat på ett sätt som de tror förväntas. Därav kan endast en slutsats dras kring den information studien fått ut via intervjuerna.

Den typ av validitet som är relevant för denna studie är vad Alvehus (2019) lyfter fram som pragmatisk validitet som handlar om att den kunskap man får sedan kan användas för att

4.6 Metoddiskussion

Storleken på denna studie har begränsats av den tid vi givits och det gäller att ha i åtanke när den läses. Resultat utifrån sex verksamma lärare har varit tillräckligt för vad Bryman (2008) benämner som data-mättnad men som å andra sidan är för liten skala för att kunna göra studiens resultat generaliserbar. Bryman (2008) menar även att kvalitativa

forskningsresultat överlag kan vara väldigt svåra att göra generaliserbara då enstaka fall i en viss miljö inte kan representera exempelvis en hel befolkning eller ett helt land. Den valda målgruppen är dessutom heterogen vilket innebär att deltagarna i studien är olika varandra i många kriterier förutom att de är verksamma lärare (Christoffersen & Johannessen, 2015). Detta då de är olika individer där deras erfarenhet grundar sig på elever som kan vara högpresterande av olika anledningar, exempelvis intelligens, intresse, hårt arbete och att lärarna därmed också behöver individanpassa hur de bemöter dessa elever. Det är därför svårare att generalisera resultatet men enligt Christoffersen och Johannessen (2015) finns det i teorin ingen övre eller nedre gräns för antal intervjuer som måste finnas med.

Varför standardisering av intervjufrågorna valdes i form av att de fick samma frågor är för att det enligt Christoffersen & Johannessen (2015) kan vara nödvändigt i en intervju då svaren kan jämföras med varandra och att det inte blir lika svårt att senare systematisera svaren senare. Detta är en stor fördel för denna studie med tanke på att analysarbetet blir mindre tidskrävande och som nämndes ovan så har tiden till studien varit begränsad. Å andra sidan lyfter Christoffersen & Johannessen (2015) en viktig aspekt när man använder sig av standardiserade intervjuer och det är att det blir mindre flexibelt eftersom frågorna inte är anpassade efter varje enskild deltagare. Men eftersom studien vill få fram olika synpunkter på samma sak så anser jag att det inte är något som hindrar studien från att besvara frågeställningarna.

5. Resultat

I detta kapitel kommer det resultat som studien valt att undersöka att presenteras. Resultatet kommer att presenteras i olika rubriker utifrån de frågor som ställts i intervjun (se bilaga 3). De verksamma lärarna har fått svara på om de har någon erfarenhet av högpresterande elever i matematik och hur de arbetar med dessa elever. De har även fått frågorna om de högpresterande eleverna utmanas och stimuleras och hur detta kan genomföras. Sista frågan som ställdes var om de sanningsenligt anser att de har tillräckligt med kunskap om högpresterande elever inom matematik och hur de på bästa sätt kan anpassa en undervisning för att stimulera lärande och kunskapsutveckling hos dessa elever.

De lärare som valt att delta i studien har fått sina namn pseudonymiserade och kallas därför L1 (Lärare 1), L2 (Lärare 2), L3 (Lärare 3), L4 (Lärare 4), L5 (Lärare 5) och L6 (Lärare 6). I tabell 1 redogörs en bakgrundsinformation av de deltagande lärarna.

Tabell 1: Denna tabell visar bakgrundsinformation om respondenterna i studien.

Lärare År som verksam lärare Verksamhet

L6 1,5 år Arbetar i nuläget i årskurs 3

och 5

L5 1,5 år Arbetar i nuläget i

förskoleklass men har erfarenhet av högpresterad elev i årskurs 1

L1 6,5 år Arbetar i nuläget i årskurs 4

L2 21 år (17 år med

legitimation)

Arbetar i nuläget i årskurs 1

L4 21 Arbetar i nuläget i årskurs 6

5.1 Vad innebär det att vara en högpresterande elev enligt de

verksamma lärarna?

Lärarna fick även en fråga om vad de anser att det innebär med att en elev är

högpresterande inom matematik. Detta för att se om det finns en samstämmig åsikt kring vad som definierar en högpresterad elev. L2 beskrev följande om sin definition av en högpresterande elev:

För mig är en högpresterande elev en elev som ligger på en högre nivå i det matematiska tänket än kamraterna. Att man tänker snabbare eller ”bara” ser lösningarna i problem. (#1 L2)

Liknande svar gav L6 som menade att en högpresterande elev är en elev som ser hur man kan ta sig an problemet och hitta en lösning som fungerar. L6 svarade även att

högpresterande elever inte ger upp utan kan sitta och klura på uppgiften. Vidare skrev L6:

För att räknas som högpresterande anser jag att eleverna uppfattar uppgifterna som är lämpade till deras årskurs som lätta och inte tillräckligt utmanande (#2 L6)

Även L5 beskrev att högpresterande elever befinner sig på en mycket högre nivå än den årskursen man går i. L5 svarade även likt L2 att dessa elever har en förståelse för hur man ska lösa tal

Att man som elev vet vad svaret blir utan att man egentligen behöver skriva ner hur man genomför uppgiften (#3 L5)

L3 beskrev att en högpresterande elev har en snabbare inlärningsförmåga och har ett sug efter att få fler och svårare uppgifter att arbeta med. L3 beskrev vidare att dessa elever ofta går snabbare fram i sitt lärande än övriga kamrater i klassen och behöver därför också ges möjlighet till att få hålla ett högre tempo i sin inlärning. L3 menar att en högpresterande elev inom matematik inte behöver göra lika många uppgifter för att äga kunskapen och kunna gå vidare. L3 jämför även en skillnad mellan en högpresterad elev och en som anses särskilt begåvad.

En högpresterande elev är en elev som har ett stort eget driv att hela tiden gå vidare inom sitt styrkeområde, i detta fall matematik. En särskilt begåvad elev har oftast inte samma driv (#4 L3)
 L4 uppgav i sitt svar att en högpresterande elev inom matematik har en god

amerikanska psykologen Carol Dweck och menade att högpresterande elever har ett växande tankesätt och visar ett intresse för lektionerna. L4 beskrev även att högpresterande elever inom matematik tar till sig uppgifterna som ges och att de har bra studietekniker. Vidare beskrev L4 att:

Dessa elever vet vad det innebär att samarbeta, förhandla, ifrågasätta och kompromissa. Eleverna använder ofta ett språk med ämnesspecifika ord. De tar tag i obekanta situationer och kan själva utvärdera sin arbetsprocess och resultat. De tar till sig återkopplingar (#5 L4)

L1 hänvisade till sitt tidigare svar och menar att det kan yttra sig på väldigt många olika sätt och att det gäller för lärare att förstå hur just den eleven tänker för att kunna hjälpa den att utvecklas vidare.

5.2 Lärarnas erfarenheter av högpresterande elever

Utifrån den data som samlats in har det kunnat konstateras att samtliga lärare har någon form av erfarenhet av högpresterande elever men på olika sätt. L2 svarade att hen har arbetat med elever som varit väldigt duktiga i matematik, som fått arbeta i högre matematikböcker än kamraterna och som har haft väldigt lätt för att lära sig. L3 har

erfarenheter av både högpresterande elever och elever som fått diagnosen särskilt begåvad. L3 beskriver att hen både haft dessa elever i egen klass men också varit med och stöttat dessa elever i andra klasser i låg- och mellanstadiet. L1 beskriver sin erfarenhet av högpresterande elever på följande sätt:

Jag har erfarenhet av högpresterande elever i matematik både genom talang, alltså en naturlig förståelse för tal, problemlösning och matematik samt genom elever som kämpar hårt och genom träning blir högpresterande. Exempelvis har jag haft en högpresterande elev som bara “ser”

matematiken i sitt huvud, men som har svårt att få ner på papper och få ner varje moment som sker naturligt i elevens huvud. En annan elev är extremt noga med redovisning, kan alla moment i detalj och visar sina kunskaper på det sättet. Båda de två eleverna är högpresterande men på olika sätt (#6 L1)

L4 har erfarenhet av högpresterande elever inom matematik i form av att hen haft elever som lärt sig matematiken väldigt fort och som till största delen av matematikundervisningen

förmåga att se hur de matematiska uppgifterna ska lösas och behöver sällan be om hjälp för att korrekt lösa uppgifterna de ges. I årskurs 5 beskrev L6 att hen har tre elever som är högpresterande och ligger på en högre nivå än övriga kamrater i klassen. L5 beskriver att hen har erfarenhet av högpresterande elever i multiplikation och division.

I min förra klass, en årskurs etta, fanns det två elever som befann sig på en nivå där de arbetade med multiplikation och division. De förstod tal där man använde sig av x och kunde räkna ut vad x var för något på ett korrekt sätt. (#7 L5)

5.3 På vilket sätt utmanas och stimuleras de högpresterande

eleverna av lärarna?

5.3.1 Arbeta utifrån de högpresterande elevernas nivå

Vad gäller hur man ska arbeta med högpresterande elever i matematik verkade det finnas en samstämma bland de verksamma lärarna att lärare först och främst behöver hitta och lägga sig på de högpresterande elevernas nivå. Exempelvis L3 beskrev att hen arbetar med anpassad undervisning för eleven som grundar sig i en kartläggning som genomförs inför varje arbetsområde. Även L5 svarade att de genomförde olika tester för att ta reda på vart eleverna befinner sig. L5 beskriver vidare

Vi anpassade undervisningen genom det så att de fick arbeta med material som var anpassat efter deras nivå (#8 L5)

L4, L1, L2 och L6 beskrev det på följande sätt

Vi arbetar med eleverna i klassen men på den nivå de befinner sig (#9 L4)

Det gäller att förstå hur den eleven tänker för att kunna hjälpa eleven att utvecklas (#10 L1) De behöver svårare matematik, eller uppgifter som är aningen svårare än deras bekvämlighetszon. Det ska kittla deras nyfikenhet, men samtidigt vara möjligt att lösa. Deras nyfikenhet och intresse ska väckas. Egentligen gäller ovan nämnda alla elever i matematik fast på olika nivå (#11 L2) Däremot har vi matematikböcker på olika nivåer (#12 L6)

5.3.2 Differentiering i klassrummet

Lärare L2, L3, L4, L5 och L6 uttryckte även att anpassningarna för dessa elever till största del sker i klassrummet. L3 besvarade att den högpresterande eleven får egen tid med sin matematiklärare där man tillsammans lägger upp lektionerna och matematikarbetet.

Exempel som L3 gav på extra anpassningar i klassrummet var att eleven exempelvis kan få arbeta i ett högre tempo, hoppa över vissa uppgifter eller områden och ges extra

utmaningar. L2 gav också exempel på extra anpassningar i form av svårare böcker, men också matematikspel på dator eller I-pad. L6 uttryckte att hen vill att de högpresterande eleverna i både årskurs 3 och 5 som hen är verksam i ska vara med på den ordinarie undervisningen. Detta eftersom de under några utvalda lektioner både samtalar och löser uppgifter ihop, något som hen inte vill att dessa elever ska gå miste om.

Utbytet de får genom att arbeta med andra vill jag inte att de ska gå miste om (#13 L6)

5.3.3 Högre årskurs

L1 däremot lyfte fram att hen inte är främmande för att låta de högpresterande eleverna lektionsvis arbeta tillsammans med en högre årskurs.

Jag är inte främmande för att låta de gå på lektioner med en högre årskurs exempelvis (#14 L1) Även L3 svarade att hen kan låta de högpresterande eleverna få flytta upp en eller flera klasser under matematiklektionerna och samarbeta med dem. L3 beskriver att hen arbetar utifrån de grundpunkterna acceleration, berikning och coachning.

5.4 Varför utmanas och stimuleras inte högpresterande

elever?

5.4.1 Brist på tid och resurser

Med tanke på den tidigare forskning som presenterats i studien var det av intresse att ta reda på varför de högpresterande eleverna i matematik inte alltid får det stöd och den stimulans som de behöver för att nå längre i sin kunskapsutveckling. L3 menar att aspekter

till den grad de behöver. Även L1 lyfte fram i sitt svar att tidsbrist kan vara en aspekt och där det är en stor utmaning att hinna finnas till för alla.

Det kan exempelvis vara tidsbrist, läraren är ensam i klassrummet och det är svårt att hinna individanpassa. Det kan också vara svårt om du som lärare behöver ha en genomgång för en/få elever som ska få utmaning när resten av klassen också är där och behöver din hjälp. Det tror/vet jag är en utmaning, att hinna finnas till för alla (#15 L1)

5.4.2 Lågpresterande elever prioriteras

L4 svarade också att det kan vara svårt att hinna med alla och att det lätt blir att de högpresterande eleverna hamnar i eget arbete och att de elever som har det svårare för matematiken får mest tid av läraren. Detta var även en aspekt som L5 lyfte i sitt svar. L5 förklarade att det inte alltid finns någon resurs eller lärare som kan ta sig an dessa elever och att de på något sätt alltid kommer i andra hand efter alla andra elever.

Elever som är högpresterande kommer på något sätt alltid i andra hand efter alla andra elever. Med en klass på 23 elever och två är högpresterande kunde man inte alltid fokusera på dem. Det fanns inte alltid heller den tid som man behövde för att läsa på, hitta material som passade dessa elever. För att sen finna tid till att gå igenom det med dem (#16 L5)

Även L2 och L6 poängterade att det lätt kan bli att de högpresterande elevernas glöms bort för de elever som istället är svaga och behöver extra stöd för att klara av matematiken. L6 förklarar:

Det är tyvärr tidskrävande att anpassa undervisningen till alla elever i en klass. Tyvärr hamnar de högpresterande eleverna lite i skymundan jämfört med de som är lågpresterande. I skolans värld är målet att få alla elever godkände vilket gör att de eleverna med mer problematik får mer tid. Däremot behöver alla elever stimuleras och utmanas såklart (#17 L6)

5.4.3 Brist på kunskap hos lärare kring arbete med högpresterande elever

En annan aspekt som L2 lyfter fram gällande varför de högpresterande eleverna inte alltid får det stöd och den stimulans de hade behövt är att det skulle kunna bero på att läraren inte har någon erfarenhet av högpresterande elever.

Av de sex informanter som deltog i studien ansåg två att de har tillräckligt med kunskap kring hur de ska arbeta med högpresterande elever i matematik. L1 som var en av de två som anser sig har tillräckliga kunskaper uttryckte dock att det finns utvecklingsmöjligheter att fördjupa sin matematikkunskap i de högre åldrarna (7–9) eftersom hen endast har till årkurs 6 i nuläget. L3 som också anse sig ha tillräckligt med kunskap om högpresterande elever i matematik motiverar det genom följande

Jag har fördjupat mig mycket inom detta område både forskningsmässigt och genom elev- och föräldrakontakter (#18 L3)


De fyra andra påstod att de har bra kunskaper kring ämnet men att det alltid finns något de kan bli bättre på och utvecklas i. L2 förklarade

Man är aldrig fullärd inom något ämne, men jag känner att jag har ganska bra kunskaper om detta. Som matteföreträdare har jag många att fråga, eftersom vi ofta diskuterar högpresterande elever på våra träffar (#19 L2)

L6 anser också att hen har ett upplägg som fungerar som innebär att eleverna får vara med och göra samma uppgifter som övriga i klassen och när de är klara får de varsitt utmaningshäfte med uppgifter som är mer utmanande. Men likt L2 lyfter L6 även fram att hen är öppen för att ta del av andra och bättre lösningar.

L4 önskar att lärare skulle ges mer utbildning kring arbete med högpresterande elever, så att de vet vad som förväntas av dem som pedagoger. Hen lyfter att det inte var den typen av elever (högpresterande) som de fick lära sig om på deras utbildning (årskurs 1–7 Ma/No). L5 svarade också att högpresterande elever inte var något som hen fick lära sig om på sin utbildning och att de därför inte heller känner sig fullärd om ämnet.

Det var inte något vi fick utbildning om på högskolan. Utan man har fått ta hjälp av sina kollegor och specialpedagogen för att hitta verktyg som fungerar för dessa elever (#20 L5)

6. Diskussion och slutsats

I detta avsnitt kommer först studiens resultat att diskuteras och problematiseras. Vidare i kapitlet följer en slutsats och avslutas med förslag på vidare forskning. Slutsatserna som dras kommer att vara i relation till studiens frågeställningar och utifrån det resultat som presenterats. Under rubriken framtida yrkesroll resoneras det kring vilka konsekvenser resultaten ger upphov till med avseende på framtida yrkesroll som lärare.

6.1 Resultatdiskussion

Diskussionen utgår från syftet med studien vilket var att ta reda på om och på vilket sätt högpresterande elever ges utmaning och stimulans i sin matematikundervisning i

årskurserna 1–6. Rubrikerna Högpresterande elever utmärker sig från övriga kamrater, Utmanas

genom acceleration och differentiering, Högpresterande elever riskerar att inte prioriteras och Det var inte något vi fick utbildning om på högskolan som följer i diskussionen är baserade utifrån studiens

frågeställningar. Diskussionen kommer även att skildra likheter och skillnader som är kopplade till tidigare forskning.

6.1.1 Högpresterande elever utmärker sig från övriga kamrater

I resultatet framkommer det att samtliga av de medverkande verksamma lärarna har erfarenhet av högpresterande elever inom matematikämnet. Trots att de har olika erfarenheter kring hur de högpresterande eleverna har yttrat sin prestation exempelvis genom talang och hårt arbete (#6 L1) till de som lärt sig matematiken väldigt fort (L4) så är de överens om att vara en högpresterande elev innebär att man ligger på en högre nivå än övriga kamrater och vad som förväntas i den årskurs man går i. Vad som även framgår i resultatet är att en högpresterande elev oftast utmärker sig genom att denne har ett stort eget driv och ett sug efter att lära sig mer. Detta är något som stöds av Mönks och Ypenburg (2009) som i sin studie lyfter fram att en högpresterande elev i ung ålder kan upptäckas i form av att de har en stor nyfikenhet och en lust till att lära sig mer.

6.1.2 Utmanas genom acceleration och differentiering

Att de högpresterande eleverna enligt lärarna i denna studie får utmaning och stimulans i form av acceleration framgår tydligt i studiens resultat. Denna typ av acceleration yttrar sig dock på olika sätt hos de olika lärarna exempelvis genom att arbeta med mer avancerade

uppgifter eller i ett högre tempo. Att låta högpresterande elever få acceleration i sin matematikundervisning är något som Mellroth (2018) lyfter fram som positivt i sin studie. Detta eftersom deras inlärning enligt författaren annars kan hindras radikalt om

undervisningen gentemot deras prestationer går för långsamt. Accelerationens påverkan på högpresterande elevers kunskapsutveckling är även något som stöttas av Barger (2009) och Szabo (2017).

Vad som å andra sidan är en gemensam faktor bland majoriteten av lärarna är att

anpassningarna som görs för de högpresterande eleverna i matematik till största del sker i klassrummet. L6 (#13) uttryckte exempelvis att hen vill att de högpresterande eleverna ska vara med på den ordinarie undervisningen. Detta eftersom de under några utvalda lektioner både samtalar och löser uppgifter ihop, ett utbyte eleverna mellan som hen inte vill att dessa elever ska gå miste om. Colangelo och Assouline (2009) lyfter fram i sin studie att vad gäller just sociala konsekvenser av acceleration så kan det antingen ge en positiv inverkan hos eleven eller ingen märkbar skillnad alls. Szabo (2017) och Barger (2009) lyfter å andra sidan fram i sina studier att det faktiskt kan vara en fördelaktig metod att erbjuda de

högpresterande eleverna accelerationsprogram utanför ordinarie undervisning för att gynna deras utveckling. L3 gav dock andra förslag då hen under frågan ”På vilket sätt utmanas och

stimuleras de högpresterande eleverna av lärarna?” uttryckte att acceleration och differentiering kan ske inom den vanliga undervisningen genom att de högpresterande eleverna

exempelvis får lov att arbeta i ett högre tempo, hoppa över vissa uppgifter eller områden och ges extra utmaningar. L3 nämnde även att hen ser till att de högpresterande eleverna får egen tid med sin matematiklärare och där de individuellt tillsammans med läraren lägger upp lektionerna och matematikarbetet. Mellroth (2018) menar att det är viktigt att man sätter individuella mål för varje elev i behov av acceleration och att instruktionerna måste vara tydliga och mer strukturerade än vad de flesta läroböcker brukar ha att erbjuda. Szabo (2017) lyfter även i sin studie fram att läraren mycket väl kan låta de högpresterande eleverna få lov till att arbeta snabbare genom diverse nivåer av komplexitet och redan från början låta dem arbeta på en högre och mer komplex nivå. Detta eftersom det anses fördelaktigt då dessa elever vanligtvis både lär sig och tar instruktioner snabbare än andra elever. Å andra sidan tar Gaitas och Martins (2017) upp i sin studie att många

Trots att alla lärare som medverkade i studien uppgav att de på ett eller annat sätt arbetar med acceleration och differentiering för högpresterade elever menar Mellroth (2018) att många lärare idag saknar både tid och kunskap om differentiering för elever i behov av det. Detta var även två aspekter som lärarna tog upp kring varför högpresterande elever inte får det stöd och stimulans de behöver. L5 (#16) uppgav exempelvis att när hen hade en högpresterande elev så fanns det inte alltid den tid som behövdes för att läsa på, hitta material som passade högpresterande elever och sedan hinna gå igenom det med dem. Men trots att många lärare anser att det är en stor utmaning med differentiering i klassrummet så är de enligt Mellroth (2018) medvetna om vad det är och att det behövs, något som även framgår i denna studie. Mellroths (2018) förslag är således att lärare ska bekanta sig med utmanande matematiska uppgifter för att dels kunna lära ut dem men också för att kunna svara på frågor som de högpresterande eleverna har. Detta då det har en stor betydelse för hur väl uppgiften blir till en god inlärningsmöjlighet för eleven.

6.1.3 Högpresterande elever riskerar att inte prioriteras

I denna studies resultat framkommer det att alla verksamma lärare som deltagit i studien anser att de ger utmaning och stimulans till sina högpresterande elever. Å andra sidan kan det vara värt att ha i åtanke när man tolkar resultatet att det finns en risk till att deltagarna inte svarat sanningsenligt. Petterssons (2011) studie visade ett resultat på att i omkring hälften av de fall i studien av högpresterande elever har extremt litet eller inget stöd givits för dessa elevers behov av stimulans och ledning. Petterssons (2011) resultat är därför inget som liknar resultatet på denna studie. Dock lyfter Mellroth (2018) och Persson (2010) fram i deras studier att alla lärare måste göra allt de kan för att maximera de högpresterande elevernas potential och möjligheter. Och eftersom skollagen sedan 2010 (Skolverket, 2019b) är tydlig med att de elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås också ska ges den ledning och stimulans som de behöver för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling kan det finnas en risk att deltagarna svarar på ett sätt som de tror är önskvärt för studien och för sin roll som lärare.

Om vi ska utgå från att lärarna svarat sanningsenligt i intervjuerna så är det en positiv utveckling från Perssons studie (2010) som visade på att flertalet lärare uppmanas att lägga sitt fokus på de elever som underpresterar än att lägga speciellt mycket fokus på dem som presterar mer än vad som förväntas. Frågan om varför de högpresterande eleverna mot förmodan inte skulle utmanas och stimuleras är svaret ganska enigt hos majoriteten av

deltagarna. Det är att de underpresterande eleverna prioriteras. Detta var ett svar som förväntades innan studiens början grundat på egna erfarenheter och Perssons (2010) studie. En av lärarna (#17 L6) tog även upp skolvärlden har ett mål om att få alla elever godkända vilket gör att de eleverna med mer problematik får mer tid. Detta svarade även flera lärare och bekräftar det Persson (2010) lyfte fram i sin studie.

6.1.4 Det var inte något vi fick utbildning om på högskolan

En intressant fråga att ha med i frågeformuläret var ifall lärarna ansåg sig ha tillräckligt med kunskap för att stimulera och utmana högpresterande elever i matematik. Detta på grund av att en tidigare forskningsstudie visade att omkring hälften av tio stycken fallstudier på högpresterande elever har fått extremt litet eller inget stöd alls i sin matematikundervisning. Frågan som då kom upp var om kunskapen hos verksamma lärare om dessa elever kan vara en anledning till detta och även något som L2 tog upp som möjlig anledning.

Resultatet visade att majoriteten av lärarna (fyra av sex) ansåg att de har tillräckligt med kunskaper om att arbeta med högpresterande elever men att det alltid kan finnas mer att fördjupas och utvecklas i. Dessa svar gjorde att en reflektion kring om det generellt kan finnas en osäkerhet hos verksamma lärare kring hur man på bästa sätt ska arbeta med högpresterande elever som i sin tur gör att dessa elever inte alltid får den stöd och stimulans som de behöver. Erdogan och Yemenelis (2019) studie visade trots allt att högpresterande elever snabbt lägger märke till begränsningar som skolan har i matematikämnet då dessa elever ofta kommer med förväntningar om att

matematikkurserna ska bli mer utmanande och givande för dem men sällan blir det. L5 (#20) uttryckte att hur man bör och ska arbeta med högpresterande elever var inte något som de fick någon utbildning om på högskolan. L5 skrev vidare att det snarare är något som hen har fått lära sig genom att ta hjälp av kollegor och specialpedagog för att hitta verktyg som fungerar för högpresterande elever. Det var inte endast L5 som tog upp utbildning kring högpresterande elever utan även något som L4 lyfte. L4 beskrev att det inte var högpresterande elever som hen fick ta del av på sin utbildning till lärare och beskrev att hen har en önskan om att lärare ska ges mer utbildning kring att arbete med högpresterande elever så att de tydligt vet vad som förväntas av dem som pedagoger.

6.2 Slutsats

Högpresterande elever är enligt verksamma lärare elever som ligger på en högre nivå än övriga kamrater och att en högpresterande elev oftast utmärker sig genom att denne har ett stort eget driv och ett sug efter att lära sig mer. Det kan konstateras att lärarna i denna studie har erfarenheter av högpresterande elever inom matematikämnet fast på olika sätt, däribland elever som arbetar hårt och elever som har talang. Det kan även konstateras att de högpresterande eleverna utmanas och stimuleras i form av acceleration och

differentiering där de bland annat ges mer avancerande uppgifter, snabbare tempo eller får lov att jobba i en högre årskurs inom den vanliga undervisningstiden i klassrummet. Detta kunde liknas med Szabo (2017) och Bargers (2009) studier som båda lyfter fram att differentiering i arbetssätt och instruktioner är en framgångsrik metod att använda i klassrummet när lärare ska arbeta med högpresterande elever i matematik. När det gäller acceleration menar Mellroth (2018) att det är viktigt att lägga sig på elevernas nivå och således sätta individuella mål för varje elev i behov av acceleration vilket även lärarna i denna studie var överens om. Det kan även konstateras att vad som skiljer denna studie åt jämfört med McGraths (2018) studie är att 88% av de matematiskt begåvade eleverna i den studien påstod att de inte fick tillräcklig utmaning eller någon form av differentiering i deras matematikundervisning. I denna studie framkom det däremot av de verksamma lärarna att fallet är tvärtom. Men kring frågan varför de högpresterande eleverna mot förmodan inte utmanas och stimuleras kan en slutsats dras om att det kan bero på att lärare inte har tillräckligt med kunskap om dessa elever, att lågpresterande elever prioriteras eller brist på tid och resurser.

6.2.1 Framtida yrkesroll

Med denna studie finns det en förhoppning om att den kan nå ut till yrkesverksamma lärare och inspirera dem till att granska sin undervisningsmetod och vad de kan göra för att utmana och stimulera högpresterande elever i sitt klassrum. Acceleration och

differentiering är något som kommer att tas med i rollen som framtida lärare och en medvetenhet om att detta kan göras på flera olika sätt. Det är således viktigt att ha i åtanke att vi som lärare kan hitta och lägga sig på de högpresterande elevernas nivå för att vidare lyckas utforma en undervisning som kan utmana och stimulera de högpresterande eleverna.

Detta är inte minst vad skollagen kräver. Att alla, även de elever som lätt når de

kunskapskrav som minst ska uppnås, ska ges den ledning och stimulans de behöver för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling (Skolverket, 2019b).

6.3 Vidare forskning

Eftersom denna studie är baserat på ett lärarperspektiv så skulle ett förslag på forskning kunna vara att intervjua de som anses vara högpresterande elever i grundskolan för att få reda på om de upplever att de får den stimulans och ledning som de har rätten enligt skollagen att få. Det hade varit intressant att från deras perspektiv få höra hur de upplever sin skolsituation och jämföra om det stämmer överens med resultatet i denna studien, dvs att de får tillräckligt med utmaning och stimulans för att nå längre i sin kunskapsutveckling.

Referenser

Ahl, H. (2004). Motivation och vuxnas lärande – en kunskapsöversikt och problematisering.

Myndigheten för skolutveckling.

Alvehus, J. (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (Upplaga 2). Stockholm: Liber.

Attali, Y., Laitusis, C., & Stone, E. (2016). Differences in Reaction to Immediate Feedback and Opportunity to Revise Answers for Multiple-Choice and Open-Ended Questions.

Educational and Psychological Measurement, 76(5), 787-802.

Barger, R. H. (2009). Gifted, talented, and high achieving. Teaching Children Mathematics,

16(3), 154–161.

Bryman, A, (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber AB.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3.uppl.). Stockholm: Liber AB.

Carlström, I., & Carlström Hagman, L., (2012). Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. 5., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Colangelo N., Assouline S. (2009) Acceleration: Meeting the Academic and Social Needs of

Students. In: Shavinina L.V. (eds) International Handbook on Giftedness. Springer,

Dordrecht.

https://doi.org/10.1007/978-1-4020-6162-2_55

Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan Lund: Studentlitteratur

Deringöl, Y. (2018). Mathematics Attitudes and Academic Self-Concepts of Gifted and Talented Students. Acta Didactica Napocensia, 11(2), 79-88.

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1185863&site=ehost-live

Erdogan, A., & Yemenli, E. (2019). Gifted Students’ Attitudes towards Mathematics: A Qualitative Multidimensional Analysis. Asia Pacific Education Review, 20(1), 37-52.

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1210543&site=ehost-live

Franke, M. L., Kazemi, E., & Battey, D. (2007). Mathematics teaching and classroom practice. In F. K. Lester Jr. (Ed.) Second 106 handbook of research on mathematics teaching and

learning, (pp. 225-256). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Gaitas, S., & Martins, A. (2017). Teacher perceived difficulty in implementing differentiated instructional strategies in primary school. International Journal of Inclusive Education, 21(5), 544–556

Graneheim, U.H., & Lundman, B. (2008) Kvalitativ innehållsanalys. I: Granskär, M & Höglund-Nielsen (Red) Tillämpad kvalitativ forskning inom hälso- och sjukvård. Lund: Studentlitteratur. s 159–172.

Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete i skola och behandling. Myndigheten för skolutveckling.

Liljedahl, M. (2017). Särskilt begåvade elever: pedagogens utmaning och möjlighet. (Första upplagan). Stockholm: Gothia fortbildning.

McGrath, P. (2018). Education in Northern Ireland: Does It Meet the Needs of Gifted Students? Gifted Education International, 35(1), 37–55.

Mellroth, E. (2018). Harnessing teachers’ perspectives Recognizing mathematically highly able pupils and

orchestrating teaching for them in a diverse ability classroom. (Doktorsavhandling, Karlstad

universitet, Karlstad)

http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:kau-69485

Muhrman, K., & Samuelsson J. (2018) Motivation för matematik. Stockholm: Skolverket. http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1327223/FULLTEXT02.pdf

Mönks, F.J. & Ypenburg, I.H. (2009). Att se och möta begåvade barn: [en vägledning för lärare och

föräldrar]. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Persson, R.S. (1997). Annorlunda land: särbegåvningens psykologi. (1. uppl.) Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Persson, R. S. (2010). Experiences of Intellectually Gifted Students in an Egalitarian and Inclusive Educational System: A survey study. Jorunal for the Education of the Gifted, 33(4), 536-569.

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ893883&site=ehost-live

Persson, R.S. (2015). Tre korta texter om att förstå särskilt begåvade barn i den svenska skolan.

Högskolan i Jönköing, Högkolan för lärande och kommunikation. http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:800406/FULLTEXT01.pdf

Pettersson, E. (2011). Studiesituationen för elever med särskilda matematiska förmågor.

[Doktorsavhandling, Linnéuniversitetet]

Pettersson, E. & Wistedt, I. (2013). Barns matematiska förmågor - och hur de kan utvecklas. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Silverman, L.K. (2016). Särskilt begåvade barn. (1. utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Skolinspektionen (2018). Utmanande undervisning för högpresterande elever.

https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter- statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2018/utmanande-undervisning-for-hogpresterande-elever/

Skolverket (2012). Rapport 379. Högpresterande elever, höga prestationer och undervisningen. Stockholm: Fritez

Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Sverige. Skolverket (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2019. (Sjätte upplagan). [Stockholm]: Skolverket.

Skolverket. (2019b). Särskilt begåvade elever.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/sarskilt-begavade-elever

Szabo, A. (2017). Mathematical abilities and mathematical memory during problem solving and some

aspects of mathematics education for gifted pupils. (Doktorsavhandling, Stockholm universitet,

Stockholm)

http://swepub.kb.se/bib/swepub:oai:DiVA.org:su-146542

Bilaga 1

Informationsbrev

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE INSTITUTION 2021-02-02

Samtycke till medverkan i studentprojekt

Hej! Mitt namn är Caroline Bengtsson och jag läser nu sista terminen på

grundlärarprogrammet F-3 på Malmö universitet där jag nu skriver mitt examensarbete för att ta min examen sommaren 2021. Syftet med denna studie är att ta reda på om och på vilket sätt högpresterande elever ges utmaning och stimulans i sin matematikundervisning. Det finns en hel del forskning som visar vad dessa elever behöver för att utvecklas vidare och frågan är om de ges detta, och om inte- varför? Jag har inhämtat skolans godkännande till att genomföra studien. Denna studie följer de forskningsetiska riktlinjerna. Det kommer således inte att framgå om personuppgifter eller vilken skola/kommun du jobbar. Allt kommer att pseudonymiseras. Nästa krav är nyttjandekravet som innebär att den data som samlas in endast kommer användas för denna studie och inte till något annat.

Samtyckeskravet handlar om att du själv bestämmer över om du vill delta i denna undersökning eller ej och en samtyckesblankett om information på vad du samtycker till kommer att skickas ut till dig via e-post. Jag vill även upplysa att svaren är underkastade tystnadsplikt och kommer därför att behandlas konfidentiellt och att allt insamlat material lagras på Malmö universitets server under arbetet med examensarbetet, samt att

samtyckesblanketterna förvaras oåtkomligt på Malmö universitet. Frågeformuläret ska returneras med svar till mig senast fredagen den 12 februari v6. Genom att svara på detta mail samtycker ni till deltagande i studien. Har ni några frågor så kan ni skicka dem till mig på min e-postadress: **********

Jag ser fram emot att höra ifrån er! Med vänlig hälsning, Caroline Bengtsson.

På lärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på avancerad nivå. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid skolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas MUEP

Bilaga 2

Samtyckesformulär

Samtycke

Härmed samtycker jag till att medverka i ovan beskrivna studentprojekt, samt bekräftar att jag har tagit del av informationen om Malmö universitets behandling av

personuppgifter, och Vetenskapsrådets forskningsetiska principer, som säger att

- medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller (om de först tackar ja) rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.

- deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

- materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad