Faktorer som gynnar flerspråkiga elevers lärande av matematik

NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE

Självständigt arbete i fördjupningsämnet matematik och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Faktorer som gynnar flerspråkiga

elevers lärande av matematik

Factors that benefit multilingual students learning of mathematics

Iman Al-Robaei

Sameerah Mohammed

Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete på grundnivå 2021-01-22

Examinator: Anna Wernberg Handledare: Clas Olander

1

Förord

Denna kunskapsöversikt har skrivits i par inom ramen för kursen självständigt arbete i fördjupningsämnet på grundnivå (15hp). Arbetet har utformats och bearbetats gemensamt, och vi anser därför att bedömningen bör ske likvärdigt.

Vi riktar ett stort tack till vår handledare för stöttning och givande respons och kommentarer under hela arbetets gång.

2

Sammandrag

Syftet med denna kunskapsöversikt är att belysa hur matematikundervisningen kan utformas för att gynna flerspråkiga elever. För att undersöka detta har sökningar gjorts på Eric via Ebsco och Swepub, därtill har även sekundär sökning utförts där vi tittat igenom referenserna i andra arbeten. Resultatet visar att mycket kan göras i matematikundervisningen för att flerspråkiga elever skall uppnå bättre resultat. Bland annat genom att stötta flerspråkiga elever genom att inkludera elevernas modersmål i matematikundervisningen, att arbeta i grupper som präglas av kommunikation samt att som lärare ha höga förväntningar på flerspråkiga elever och även utmana eleverna i matematiklärandet. Språk och matematik är starkt kopplade till varandra, då det matematiska tänkandet sker via språket.

3

Innehållsförteckning:

3. Syfte och frågeställning ... 10

3.1 Frågeställning ... 10

4. Metod ... 11

4.1 Sökord ... 11

4.2 ERIC via Ebsco ... 11

4.3 SWEPUB ... 12

4.4 Sekundär sökning ... 12

4.5 Sammanställning och analys ... 12

Tabell1: Förteckning av artiklar ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 5. Resultat ... 15

5.1 Modersmålsundervisning/studiehandledning ... 15

5.2 Kommunikation och grupparbete ... 16

5.3 Stöttning... 17

5.4 Lärarens förväntningar ... 18

6. Diskussion ... 20

6.1 Resultats diskussion ... 20

6.2 Metoddiskussion ... 21

6.3 Hur påverkas vi som framtida lärare? ... 22

6.4 Vidare studier ... 22

4

1. Inledning

Inspiration till detta arbete har vi fått från egna upplevelser. Sameerahs barn föddes i Sverige och de behärskar det svenska språket väldigt bra, dock pratar de arabiska hemma. Sameerah har märkt att de ibland upplever en del svårigheter i matematiska textuppgifter på grund av språket, då de inte förstår betydelsen av samtliga begrepp. Iman kom till Sverige när hon var 7 år gammal, hon är därmed tvåspråkig. Iman upplevde en del svårigheter i matematik som ämne till följd av språket. Ytterligare en faktor till varför vi valde ämnet är att vi båda två har haft liknande upplevelser under vår verksamhetsförlagda utbildning. I vår verksamhetsförlagda utbildning har vi uppmärksammat att elever med annat modersmål än svenska ibland har svårt att klara matematiska textuppgifter, eftersom de inte förstår vad som efterfrågas i uppgiften på grund av brister i språkförståelse. Vi har båda två uppmärksammat att om vi översätter den svenska texten till elevens modersmål blir uppgiften begriplig och hen kan många gånger utan problem räkna ut det som efterfrågas.

Vi lever i ett mångkulturellt samhälle, vilket i sin tur gör att skolan också har blivit mångkulturell (Rönnberg & Rönnberg, 2011). Nu talas cirka 150 olika språk i skolan i Sverige och många växer upp med flera modersmål (Skolverket, 2020). Enligt PISA-undersökningen Programme for International Student Assessment presterar andraspråkselever med utländsk bakgrund i Sverige och övriga OECD-länder sämre jämfört med elever med inhemsk bakgrund. Detta gäller i samtliga tre ämnesområden som PISA- undersökningen mäter, där bland annat matematik ingår (PISA Skolverket, 2019). Därtill har en TIMSS rapport visat att elever med svensk bakgrund presterar bättre än elever som har ett annat modersmål än svenska i ämnet matematik (Skolverket, 2008).

Enligt läroplanen

Ska undervisningen i ämnet matematik syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om matematik och matematikens användning i vardagen och inom olika ämnesområden, samt ska eleverna genom undervisningen också ges möjlighet att utveckla en förtrogenhet med matematikens uttrycksformer och hur dessa kan användas för att kommunicera om matematik i vardagliga och matematiska sammanhang (Skolverket, 2017; 54).

Vidare skriver skolverket att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättning och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2017; 8).

5

Enligt Sjöblom (2015) lägger läroplanen stor vikt på språket när man lär sig matematik, genom att bland annat använda texten för att underlätta det matematiska tänkandet för eleverna. Detta kan andraspråkselever inte utnyttja eftersom de oftast inte behärskar det svenska språket flytande.

6

2. Bakgrund

2.1 Språk och matematik

Det sociokulturella perspektivet menar att all inlärning sker i ett socialt sammanhang, där man kommunicerar och använder språk. Enligt Vygotskij är språket ett viktigt verktyg för att kommunicera med omgivningen och utveckla lärandet. Vygotskij (tolkad i Høines et.al., 2000) har två synsätt på språket, det första är språket som man uttrycker sig i, tänker och resonerar på, det andra är språket som är obekant och främmande. Vygotskij menar att för att lära sig ett nytt främmande språk, måste det nya språket först översättas via en översättningsled. För flerspråkiga elever anses det svenska språket, undervisningsspråket, som en översättningsled som elever använder för att lära sig det matematiska språket. Då det svenska språket är elevens andraspråk blir det problematiskt att använda det som en översättningsled och det blir därför svårt för dem att lära sig det matematiska språket (Høines et al., 2000).

Språket har en avgörande roll i matematikundervisningen då det används som ett verktyg för det matematiska tänkandet under utvecklings- och lärandeprocessen. Matematik är alltså inte ett ämne som enbart består av siffror och tal, matematik består till stor del av ord, begrepp och fraser som sätts i kontext med varandra, exempelvis i problemlösning. Det krävs därför språkliga kompetenser för att kunna utvecklas samt lyckas i ämnet. Andraspråkselever som undervisas på sitt andraspråk har oftast inte utvecklat det svenska språket tillräckligt för kommunikation och lärande i matematikämnet. Detta innebär att andraspråkselevers svårigheter i matematikundervisningen inte nödvändigtvis beror på deras färdigheter och kompetens inom ämnet, utan det är snarare språksvårigheterna i det svenska språket som synliggörs. Tvåspråkiga elever löper stor risk att misslyckas eller lyckas mindre bra i matematikämnet till följd av språket, då de inte har samma möjlighet för förståelse, utveckling och lärande som elever som lär sig matematik på sitt modersmål. Traditionell svensk matematikundervisning sker genom att eleverna arbetar i sina läroböcker, flera studier visar att de svenska skolorna i hög grad arbetar på det traditionella sättet i sin matematikundervisning, det vill säga eleverna får arbeta enskilt (Rönnberg & Rönnberg, 2011).

7

Det krävs mer än allmänna kommunikativa språkfärdigheter för att andraspråkselever ska kunna tillgodogöra sig den traditionella läroboksundervisningen i matematik. Detta då kontexten, innehållet samt språket i läroböckerna inte är anpassade efter flerspråkiga elever. Kontexten är inte tillräckligt omfattande för att andraspråkselever skall kunna använda sig av sina icke-formella kunskaper och erfarenheter. Innehållet är baserat på svensk kultur och tradition vilket innebär att det handlar om företeelser som andraspråkselever inte kan relatera till och inte har någon erfarenhet av; det bygger inte på deras kultur. Inte heller är språket i läroböckerna anpassat efter andraspråkselever, då vardagssvenska och matematikämnets språk blandas samman i löpande text. Att kontexten i uppgifterna upplevs som främmande för andraspråkselever innebär också att det har samma negativa effekt som om de vore kontextlösa. När kontexten i matematikuppgifterna känns främmande och orelaterat till andraspråkelevernas erfarenheter blir det svårt för dem att tillgodogöra sig och förstå det matematiska problemet. Andraspråkselever kommer ägna mer tid och fokus på att försöka förstå kontexten och språket som det är skrivet på, än att ägna sig åt att lösa det matematiska problemet. Detta i sin tur bidrar till att eleverna tappar motivationen och intresset för matematiken då de inte anser att kontexten är meningsfull (Rönnberg & Rönnberg, 2011). Därför valde vi att lägga störst fokus på språkets inverkan på elevens prestation i matematiken och utifrån det undersöka hur undervisningen kan utformas så att den gynnar andraspråkselevers lärande inom matematiken.

2.2 Begreppsdefinitioner

Nedan följer förtydligande av viktiga begrepp som kommer användas i kunskapsöversikten:

Modersmål: Modersmål är det första språket som ett barn lär sig under sin uppväxt. Modersmålet kallas även för ett förstaspråk, och det är modersmålet som i sin tur används som ett redskap av barn för att kunna koda sin omvärld och använda sig av symboliska

begrepp. (Nationalencyklopedin, 2020).

Tvåspråkig/flerspråkig: Två/flerspråkiga elever och andraspråkselever kommer användas synonymt i kunskapsöversikten. Andraspråkselever är elever som behärskar två eller flera språk som eleven upplever vara sina språk. I detta arbete benämns flerspråkiga elever som elever som har ett annat modersmål än svenska som sitt förstaspråk. Detta innebär att eleverna talar ett annat språk än svenska hemma och har i sin tur svenska som

8

Scaffolding/stöttning: I Scaffolding får elever stöttning av sin lärare eller andra elever för skolutveckling, kunskapsutveckling samt språkutveckling (Gibbons, 2010).

10

3. Syfte och frågeställning

Sverige är ett mångkulturellt land och i samtliga skolor finns andraspråkselever. Personalen i skolan kommer ständigt att möta och arbeta med elever från olika ursprung och med ett annat modersmål än svenska, både nyanlända och elever som är födda i Sverige. Att skolverksamheten är mångkulturell medför en utmaning för lärare och annan personal i skolan, bland annat inom matematikundervisningen som skall utformas på ett sätt som gynnar samtliga elevers språk- och kunskapsutveckling. Nationella och internationella undersökningar, bland annat PISA, visar att andraspråkselever presterar sämre i matematik än vad elever med svenska som modersmål gör (Skolverket, 2019). Andraspråkselevers svårigheter grundar sig på det svenska språket, men det finns även andra orsaker till matematiksvårigheter såsom koncentrationssvårigheter, föräldrarnas utbildningsnivå, den socioekonomiska bakgrunden och så vidare. Att ha en matematikundervisning med det traditionella ”läroboksmetoden” kan missgynna andraspråkselever och detta beror bland annat på att språket i läroböckerna inte är anpassad efter andraspråkselever. Vi kommer i följande kunskapsöversikt att undersöka på vilka sätt matematikundervisningen kan utformas för att gynna andraspråkselever och bidra till deras utveckling inom matematik.

3.1 Frågeställning

Utifrån ovanstående syfte har frågeställningen formulerats:

• På vilka sätt kan matematikundervisningen utformas för att gynna andraspråkselever i deras matematiska samt språkliga utveckling?

11

4. Metod

Syftet med våra sökningar var att hitta vetenskapliga artiklar. Vi sökte därför med kriteriet peer-reviewed, vilket medför att vi enbart har använt texter som är vetenskapligt granskade genom kollegial granskning av forskarkollegor. Detta gjordes eftersom bland annat Backman (2008) konstaterar att det är en viktig punkt för att kunna försäkra sig om källans trovärdighet. Artiklarna skulle även vara relevanta till syftet och frågeställningen för detta arbete. Med anledning av att vi skriver en kunskapsöversikt var det viktigt att göra en metodisk datorsökning, vilket är ett starkare val av sökmetod än andra (Backman, 2008). Vi gjorde en systematisk informationssökning och började först och främst med att avgränsa och definiera frågan genom att bryta ner den i olika delar, skriva upp olika sökord, för att sedan påbörja sökandet (Eriksson Barajas et al, 2013; Friberg, 2012). Vi ville ha artiklar som är skrivna på både svenska och engelska för att få en bredare forskningsbild. Vi valde databaserna Swepub, Eric via ebsco och lade även en avgränsning på att finna artiklar som enbart berör grundskolan.

4.1 Sökord

Engelska ord: Mathematic multilingualism, mathematical bilingualism, teaching mathematics and multilingualism or bilingualism, mathematics and teaching and bilingual.

Svenska ord: andraspråkselever, två eller flerspråkiga elever, matematikundervisning och språk, språk och matematik.

4.2 ERIC via Ebsco

En sökning på databasen Eric via Ebsco gjordes för att hitta relevanta artiklar på engelska. Flera sökord användes som även kombinerades med “AND” och “OR”. Vi valde att avgränsa sökningen till enbart peer reviewed artiklar på alla sökningar, för att få träffar på det vi eftertraktar. Vi sökte på Mathematic AND multilingualism, vi fick ett resultat på 194 artiklar. Endast rubrikerna lästes på ca 50 artiklar då artiklarna är sorterade efter relevans,

12

cirka 15 valdes och lästes genomgående och därefter valdes den mest relevanta artikeln ut. Samma tillvägagångssätt användes för resterande sökningar. När vi sökte på synonymorden mathematic AND bilingualism fick vi ett resultat på 210 artiklar. En sökning på teaching mathematics AND multilingualism OR bilingualism gjordes som resulterade i 78 träffar. En sista sökning var på mathematic AND teaching AND bilingual, som gav 226 träffar.

4.3 SWEPUB

För att hitta flera relevanta källor på svenska använde vi oss av Swepub databasen. Även här använde vi oss av olika sökord, bland annat andraspråkselever, tvåspråkiga elever matematikundervisning, matematikutbildning och språk. Först kombinerade vi de olika sökorden på olika sätt med AND men det gav oss inte relevant resultat. Därav ändrade vi sökstrategisom Friberg (2012) rekommenderar i fall där det inte fungerar tillräckligt bra med nämnd strategi. Vi prövade att söka på sökorden separat, till exempel genom att enbart söka på andraspråkselever. Vi fick då 21 träffar, 10 artiklar av de var referensgranskat, det vill säga peer reviewed. Ett annat sökord var flerspråkiga elever som gav oss 97 träff och 39 av dessa var referensgranskat. Vi läste igenom olika rubriker och valde de som hade ordet matematik med i rubriken. Vi testade även att söka vidare på författarens namn, vi lyckades då hitta några intressanta artiklar som rör vårt ämne, bland annat Svensson (2014).

4.4 Sekundär sökning

Vi fortsatte med att söka vidare i Google scholar med samma nyckelord, och där hittade vi ännu fler relevanta källor och andra arbeten som var relevanta till utformningen av vårt syfte och frågeställning. Vi var dock inte säkra på om de var vetenskapliga eller peer reviewed.. Istället bestämde vi oss för att undersöka referenserna som enligt Friberg (2012) är en lämplig metod som man kan använda sig av för att hitta en artikel eller uppsats som tillhör det ämnet man är ute efter. Vi letade efter vetenskapliga källor som var relevanta till vårt ämne i referenslistor bland andra arbeten, och vi kunde på det sättet hitta ytterligare tillförlitliga källor.

4.5 Sammanställning och analys

Efter åtskillig sökande på olika databaser valde vi ut ca 30 artiklar som vi ansåg var relevanta. Vi läste igenom inledningen och syftet för att få ett helikopterperspektiv, vilket innebär att

13

vi fick en överblick av varje artikel (Friberg, 2012). Därefter valdes tio artiklar ut som ansågs vara mest relevanta och som innehåller åtskillig forskning och information om det didaktiska i vår frågeställning. Efter att de tio artiklarna valts ut, delade vi upp dem mellan oss där vi fick fem artiklar vardera. Artiklarna lästes noggrant och en sammanfattning gjordes på svenska. Efter att artiklarna lästes noggrant gjordes underkategorier med olika teman som är tänkta att förbli underrubriker i resultatdelen. De olika underkategorierna som skapade teman gjordes på det som vi uppmärksammade att de flesta artiklarna skrev om.

14 Tabell 1. Förteckning av artiklar

Författare: Insamlingsmetod

Bengtsson, M. (2012). Mathematics and Multilingualism--Where Immigrant Pupils Succeed. Acta Didactica Napocensia, 5(6), 17-24.

Sökning: Eric via Ebsco

Bagger, A. (2017). Den flerspråkiga elevens nationella provdeltagande i matematik: diskursiva förutsättningar. Utbildning och Demokrati, 26(2), 95-111.

Sökning: Swepub

Hansson, Å. (2011). Ansvar för matematiklärande. Effekter av undervisningsansvar i

det flerspråkiga klassrummet. Doktorsavhandling, Göteborgs universitet.

Sökning: Eric via Ebsco

Hansson, Å. (2012). The meaning of mathematics instruction in multilingual classrooms: analyzing the importance of responsibility for learning. Educational Studies in Mathematics, 81(1), 103-125.

Sökning: Eric via Ebsco

Moschkovich, J. (2007). Using two languages when learning mathematics. Educational studies in Mathematics, 64(2), 121-144.

Sökning: sekundär sökning, referenslista

Magnusson, U. (2017). Om andraspråksperspektiv i Skolinspektionens granskningar av undervisning för nyanlända elever och andra andraspråkselever. Nordand, 1(01), 62–83.

Sökning: Swepub

Norén, E. (2010). Flerspråkiga matematikklassrum: Diskurser i grundskolans

matematikundervisning (Doctoral dissertation, , Stockholms universitet).

Sökning: sekundär sökning, referenslista

Sjöblom, M. (2015). Promoting student-to-student interactions in mathematics

[Elektronisk resurs] a study in a multilingual upper secondary classroom. Licentiat avhandling, Malmö högskola .

Sökning: sekundär sökning, referenslista

Svensson, P. (2014). Elever med utländsk bakgrund berättar: möjligheter att lära

matematik. Licentiat avhandling, Malmö högskola

Sökning: Swepub

Setati, M., & Adler, J. (2000). Between languages and discourses: Language practices in primary multilingual mathematics classrooms in South Africa. Educational studies in mathematics, 43(3), 243-269.

Sökning: sekundär sökning, referenslista

15

5. Resultat

Den faktorn som har störst inverkan i andraspråkselevers prestationer i matematiken är språket. Eftersom andraspråkselever oftast inte har ett tillräckligt utvecklat svenskt språk för att kunna kommunicera kan de ibland missgynnas, då de inte får samma möjlighet till förståelse som elever med svensk bakgrund (Norén, 2010). Med hänsyn till språkets vitala roll för kunskapsutveckling i matematik och efter de tio artiklarna som lästs har följande teman utkristalliserats: modersmålsundervisning/studiehandledning, kommunikation och grupparbete, stöttning, samt lärarens förväntningar på andraspråkselever.

5.1 Modersmålsundervisning/studiehandledning

Matematiska uppgifter kan formuleras med ett formellt respektive informellt språk. Det informella matematiska språket ger eleverna möjligheten att svara med sitt vanliga vardagsspråk som inte ställer krav på matematiska uttrycksformer. Det formella däremot kräver ett svar med matematiska uttrycksformer och ett matematiskt språk. När matematikundervisningen och matematikuppgifterna präglas av det formella språket, vilket det oftast gör i en lärobok, ställs flerspråkiga elever inför en utmaning. Detta då flerspråkiga elevers matematiska vardagsuppfattningar är kopplade till deras förstaspråk, oftast modersmålet (Norén, 2010). Ännu en utmaning för flerspråkiga elever är ämnesinnehållet i de matematiska uppgifterna, då innehållet inte är kopplat till deras erfarenheter. Ämnesinnehållet bör relateras till flerspråkiga elevers vardagliga händelser och erfarenheter, för att eleverna ska skapa sig en inre förståelse och få en uppfattning av språket och sammanhanget (Hansson, 201; Moschkowich, 2007; Norén, 2010).

Flera studier tyder på att den matematiska utvecklingen hos flerspråkiga elever gynnas om modersmålet interageras i matematiken eller om eleverna får studiehandledning av en studiehandledare på sitt modersmål. En studiehandledare behärskar både det svenska språket och elevens modersmål och kan vara till stor hjälp då studiehandledaren kan stötta flerspråkiga elever genom att översätta matematikuppgifter samt svåra begrepp till elevens modersmål (Bengtsson, 2012; Bagger, 2017; Magnusson, 2017; Norén, 2010; Setati & Adler, 2000). Ett exempel på en sådan studie är Setati och Adlers studie som genomfördes i flerspråkiga klassrum i Sydafrika och konstaterar att användandet av elevernas modersmål i

16

undervisningen är främjande för andraspråkselevers lärande (Setati & Adler, 2000). Även Norén (2010) har genomfört en studie där hon har analyserat matematikundervisningen i olika flerspråkiga klassrum i Sverige som tyder på samma resultat.

Vidare kan användandet av elevernas modersmål i flerspråkiga klassrum vara en möjlighet för eleverna att utveckla sitt lärande samtidigt som det bidrar till språk-och kunskapsutveckling. Eleverna kommer lära sig de matematiska begreppen på sitt modersmål, vilket underlättar för dem att förstå begreppen på svenska och använda sig utav dem. Eleverna själva kommer kunna ägna sig åt den matematiska utvecklingen snarare än att haka upp sig på det språkliga som de inte begriper (Bengtsson, 2012; Norén, 2010). Bagger (2017) menar att resultaten inom matematikämnet för flerspråkiga elever är orättvisa om eleverna inte får modersmålsundervisning alternativt studiehandledning. Hon menar att flerspråkiga elever inte kan visa upp sina kunskaper och prestera på ett sätt som de hade önskat på grund av sin bristande förmåga inom det svenska språket.

Via en tvåspråkig lärandemiljö kan andraspråkselever identifiera sig då de känner samhörighet och ser samband mellan matematikundervisningen och sitt liv utanför skolan. En lärandemiljö där elever får lära sig matematik genom att använda sig av sitt första språk kommer även öka elevernas lust för att lära matematik. Anledningen till detta är att eleverna får använda sig av sina egna erfarenheter och sitt eget språk i lärandemiljön (Bengtsson, 2012; Moschkovich, 2007; Magnusson, 2017; Norén, 2010; Svensson, 2014; Setati & Adler, 2000). Vidare konstaterar Norén (2010) att när flerspråkiga elever känner större samhörighet bidrar det till ökat självförtroende i matematikämnet samt stärker elevernas självkänsla.

Förutom modersmålsundervisningen är det även främjande att låta elever med samma modersmål kommunicera med varandra. Det är därmed gynnande att sätta elever med samma modersmål tillsammans under matematiken för att de skall få möjligheten att kommunicera, bearbeta samt översätta och definiera svåra begrepp till sitt modersmål. Eller så kan man använda sig utav modersmålsläraren/studiehandledaren för att förtydliga samt översätta svåra begrepp (Moschkovich, 2007; Norén, 2010).

5.2 Kommunikation och grupparbete

Kommunikation i ett flerspråkigt klassrum har stor betydelse för utvecklingen av det matematiska samt språkliga tänkandet och lärandet. För att möjliggöra kommunikation i ett

17

klassrum är det viktigt att arbeta i grupper där andraspråkselever får möjligheten att tala, lyssna och samtala om sina matematiska erfarenheter och tänkande. Det är viktigt att ge eleverna möjligheten att kommunicera matematik, såväl med varandra som med läraren i matematikklassrummet (Bengtsson, 2012; Hansson, 2011; Sjöblom, 2015). En förespråkare av ökat fokus på språkliga perspektiv är den ryske pedagogen Vygotskij som belyser vikten av kommunikation vilket möjliggörs genom att arbeta i grupper, då han menar att eleven lär sig själv, men lärandet sker tillsammans med andra och med stöd från läraren (Vygotskij 1986 refererad i Åsa Hansson, 2011). Hansson (2011) exemplifierar den positiva påverkan av kamrateffekt genom hänvisning till ett amerikanskt undervisningsprogram ”cognitive acceleration program” där kamrateffekterna spelar en viktig roll i kunskapsspridningen i undervisningsgruppen genom att de högpresterande kamraterna i gruppen positivt påverkar lågpresterande elever.

Att fördela eleverna i mindre grupper är mer gynnande när de skall diskutera matematik eftersom detta underlättar för läraren att ge dem det stöd som behövs under tiden de kommunicerar, för att kommunikationen ska ske på ett sätt som främjar deras matematiska samt språkliga lärande (Bengtsson, 2012; Sjöblom, 2015). Vidare menar Bengtsson (2012) att en elevgrupp med mer än 20 elever kan vara ett dilemma eftersom det skapar stress för läraren som bör finnas som stöd och hjälpa andraspråkselever. Det är av stor vikt att läraren fördelar eleverna i genomtänkta grupper med elever som besitter varierad språknivå i svenska. Detta möjliggör för eleverna att utveckla sina språkkompetenser samtidigt som de lär sig matematik (Hansson, 2012 ;Norén, 2010).

5.3 Stöttning

Vygotskij utvecklade begreppet ZPD, “zone of proximal development” eller på svenska den proximala utvecklingzonen. Med detta syftade han dels på det som en elev klarar av på egen hand utan någon hjälp dels på det som en elev klarar av att göra med hjälp av en mer kunnig person (Vygotskij 1999 refererad i Åse Hansson 2012). Med utgångspunkt i Vygotskijs ZPD utvecklade den amerikanske psykologen Bruner enligt Hansson (2012) idén om scaffolding och Bruner menar att läraren, eller den mer kunniga kamraten bör stötta och hjälpa elever som har mindre kunskap inom ett område tills dess att de kan klara sig på egen hand. Med hjälp av läraren eller kamratens stöttning får eleven den kunskap hen behöver, denna stöttning har som syfte att eleven senare skall bli självständig och klara sig på egen hand

18

(Bengtsson, 2012; Hansson, 2012; Sjöblom, 2015). Flerspråkiga elever behöver få stöttning i matematikundervisningen för att kunna utvecklas och klara sig, det i sin tur bidrar till språk och kunskapsutveckling inom ämnet. Denna typ av tillfällig stöttning bidrar till att andraspråkselever kan genomföra matematiska uppgifter som de inte hade kunnat klara av på egen hand (Bengtsson, 2012; Hansson, 2012; Magnusson, 2017; Sjöblom, 2015; Svensson, 2014).

I ett pedagogiskt sammanhang kan ett exempel vara att andraspråkselever får stöttning i matematiken via studiehandledning på sitt modersmål, eller att få komplicerade begrepp definierade och översatta innan de ska lösa matematiska uppgifter samt möjliggöra för andraspråkseleverna att tala sitt modersmål i matematiken. Ett annat exempel på stöttning är att läraren använder sig av illustrationer, olika representationsformer och så vidare. Vid genomgång av ett matematiskt uttryck eller problem är det gynnande för flerspråkiga elever att inkludera teckningar, bilder eller objekt som tillhör det matematiska problemet (Bengtsson, 2012; Hansson, 2012; ; Magnusson, 2017).

5.4 Lärarens förväntningar

Förutom ovanstående punkter på gynnande undervisningssätt för flerspråkiga elever, spelar även lärarens inställning och förväntningar roll för flerspråkiga elevers resultat och prestationer i matematiken. Det är främjande för elevernas språkliga samt matematiska utveckling att ha goda relationer till sina lärare, samt att läraren tror och förväntar sig att eleverna kommer att lyckas. Om läraren ställer krav på eleverna kommer deras prestation att öka. Även om flerspråkiga elever inte har samma språkliga förmåga i svenska som elever med svenska som modersmål är det viktigt att de utmanas i sitt matematiska lärande. Det är viktigt att elevernas språkkunskaper inte påverkar vilka typer av matematiska uppgifter de tilldelas. Att som lärare ha höga förväntningar på sina andraspråkselever innebär att eleverna får chansen att arbeta med uppgifter som är på deras kunskapsnivå i matematiken, eller till och med en nivå högre. Läraren skall inte mäta elevernas språkliga kunskaper eller se elevernas språkproblem i svenska som ett hinder. Att ha låga förväntningar på andraspråkselever kan påverka deras matematiska prestationer negativt. Det påverkar elevernas lust att lära samt sättet som de ser sig själva på (Bengtsson, 2012; Hansson, 2012; Magnusson, 2017; Norén, 2010; Svensson, 2014). Norén (2010) refererar till Sfard och Prusak som har genomfört en studie i Israel för att undersöka varför ryska elever lyckas så bra i matematiken trots att de är nyanlända, i jämförelse med israeliska elever som är medborgare. Resultatet visade att ryska

19

elever hade höga förväntningar på att klara sig och lyckas bra och de hade även förväntade identiteter som att bli läkare, ingenjörer och så vidare. Om en flerspråkig elev förväntas vara duktig i matematik och lyckas bra i matematikämnet kommer den eleven att lyckas bättre än en elev som förväntas misslyckas.

Flerspråkiga elever oftast har höga ambitioner, men pedagogernas lågt ställda förväntningar resulterar i att ambitionerna krossas. Lärare anser att flerspråkiga elevers ambitioner är utopiska. Låga förväntningar på flerspråkiga elever resulterar även i elever med stukat självförtroende och dålig prestation i matematiken. Låga förväntningar på andraspråkselever innebär att eleverna inte får ta lika mycket ansvar som svenskspråkiga. Flerspråkiga elever jämförs ständigt med elever med svenska som modersmål, och det förväntas inte att flerspråkiga elever kan prestera lika bra i matematiken som elever med svenska som modersmål (Norén, 2010)

20

6. Diskussion

6.1 Resultatdiskussion

Vår ställda frågeställning hade som syfte att ta reda på huruvida matematikundervisningen kan utformas för att förbättra andraspråkselevers utveckling. Resultat visar att det finns en hel del som läraren och skolverksamheten kan göra för att förbättra andraspråkselevers skolresultat i matematik. Flerspråkiga elever upplever svårigheter i språket som gör att de inte kan utveckla och förstå den matematiska delen. Av vår presenterade forskning framgick tydligt att flera forskare var eniga om att andraspråkselever behöver stöd i sitt förstaspråk för att nå bättre resultat i matematikämnet. Detta kan ske genom att de får lov att gå på modersmålsundervisning i matematik, få studiehandledning i sitt modersmål, få komplicerade ord och begrepp i matematiken översatta till sitt förstaspråk osv. (Bengtsson, 2012; Bagger, 2015; Magnusson 2017; Norén 2010; Setati & Adler 2000). Resultatet visade även att kommunikationen i klassrummet mellan lärare-elever och elever-elever har en avgörande roll i flerspråkiga elevers lärande samt tänkande i matematiken (Bengtsson, 2012; Hansson, 2011; Norén, 2010; Sjöblom, 2015). Grupparbete är en effektiv aktivitet som ökar kommunikationen i klassrummet, där eleverna får chansen att uttrycka sig muntligt i matematiken samtidigt som de lyssnar på andra elever, med stöttning av läraren. Att arbeta i grupp och diskutera matematik är mer gynnande för flerspråkiga elever än att räkna enskilt i en lärobok (Bengtsson, 2012; Hansson, 2011; Noren, 2010; Sjöblom, 2015). Det konstateras även att det är viktigt att använda olika konkreta eller visuella stöd vid matematikundervisningen för flerspråkiga elever, då det underlättar deras förståelse i matematiken. Exempel på konkret och visuell stöd är bilder, teckningar och laborativa material (Bengtsson, 2012; Magnusson, 2017). Andraspråkselever utmanas en hel del i en undervisning där de inte får stöd i sitt förstaspråk, vilket innebär att deras resultat i matematikämnet är orättvisa (Bagger, 2015). Vidare konstateras att läraren spelar en viktig roll i om det går bra eller inte för andraspråkselever i matematikämnet. Det är av stor vikt att lärare har höga förväntningar på sina andraspråkselever samt utmanar de. Det i sin tur stärker andraspråkselever vilja och lust (Bengtsson, 2012; Hansson 2012; Magnusson 2017;Norén 2010; Rönnberg & Rönnberg 2001) Även stöttning från läraren och andra mer kunniga kamrater gynnar andraspråkselevers språkliga samt matematiska utveckling. Då det ger de möjligheten att lösa uppgifter som de annars inte hade kunnat göra (Gibbons 2010; Hansson 2012).

21

Genom denna kunskapsöversikt har vi kommit fram till att språket har en avgörande roll i matematiken. Språket är nyckeln till det matematiska tänkandet och är ett verktyg för att kunna kommunicera matematik och för att utveckla det kognitiva tänkandet. Det är viktigt att kunna tänka och kommunicera matematik och inte enbart räkna med siffror i en lärobok. Andraspråkselevers språk delas in kategorier enligt vygotskij 1999, språk av första ordningen och språk av andra ordningen. Språket som betraktas av första ordningen är för många andraspråkselever modersmålet. Det är det språket som man tänker och resonerar på. Med språk av andra ordningen menar vygotskij ett främmande språk som behöver översättning. Vidare menar han att det krävs ett språk av första ordningen för att möjliggöra en översättning. En utmaning för andraspråkselever är därmed att de förväntas lära sig matematik. ett språk av andra ordningen, genom att använda ett annat språk än sitt modersmål som översättningsled. Enligt det sociokulturella perspektivet sker all lärande i sociala sammanhang, ett viktigt begrepp här är Vygotskij ZPD, den proximala utvecklingzonen. Utifrån detta perspektiv och detta begrepp bör all form av undervisning inkludera ett socialt samspel mellan eleverna, där de får chansen att diskutera och ta del av varandras tankar, även i matematiken. Andraspråkselever utvecklar genom sociala sammanhang sitt självförtroende, sitt språk och även sina matematiska kunskaper. Genom att i sin matematikundervisning främst utgå från det sociokulturella perspektivet samt vygotskijs ZPD bidrar det till både språk och kunskapsutveckling hos andraspråkselever (Høines et al. 2000).

6.2 Metoddiskussion

Arbetet med kunskapsöversikten har varit väldigt lärorik för oss. Vi har utvecklats mycketgenom att söka vetenskapliga och trovärdiga källor och sedan värdera och sortera materialet efter relevans. Vi har lärt oss hur man söker på olika sökmotorer, såsom Swepub och Eric via Ebsco. Det var första gången för oss båda att använda oss av dessa sökmotorer, vilket gjorde att vi i efterhand insåg att våra sökmetoder kunde varit annorlunda. Vi kunde använt oss av flera sökord och kombinera mer med AND och OR (Eriksson Barajas et al, 2013). De artiklarna som vi fick kändes inte tillräckliga när vi började skriva resultatdelen och därför har vi sökt vidare med sekundär sökning på ytterligare källor och lagt till de i listan, detta gjorde vi genom att titta på referenserna i andra arbeten (Friberg, 2012). Vi visste till en

22

början inte att man inte får använda källor från Skolverket i resultatdelen då de inte ansågs vara vetenskapliga. Vi fick reda på att denna typ av källor skulle påverka reliabiliteten i vår kunskapsöversikt då Skolverket överlag inte anses som vetenskaplig. Det är vanligt att man gör lite fel på något man gör första gången men vi fick lära oss av dessa små misstag till nästkommande arbete.

6.3 Hur påverkas vi som framtida lärare?

Som framtida lärare har det varit gynnande för oss att skriva denna kunskapsöversikt. Vi, som själva är flerspråkiga, har under vår skolgång inte upplevt att vi har fått använda oss av vårt modersmål, då det ansågs vara fel. Även under VFU:n la vi märke till att elever inte fick använda sig av sitt modersmål, det var bara det svenska språket som fick användas. Eleverna fick enbart använda sitt modersmål en timme i veckan under modersmålsundervisningen. Vi har inte heller upplevt att flerspråkiga elever får studiehandledning på sitt modersmål i matematiken eller att det finns något samarbete mellan läraren och modersmålsläraren för att stödja andraspråkselever i matematiken. Vi har sett att flerspråkiga elever oftast får en ”lättare” matematikövningsbok som de själva får räkna i, utan någon hjälp på elevens modersmål. När vi sedan är ute på arbetsplatsen eller under nästa VFU-period kommer vi säkerligen att träffa andraspråkselever i klassrummet och det här blir en utmaning för oss. Vi kommer att utnyttja denna kunskapsöversikt för att skapa nya förutsättningar och möjligheter som gynnar flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling. Vi som är flerspråkiga kommer ha möjligheten att utnyttja detta som resurs och använda det för att stötta elever som har samma modersmål som oss. Flerspråkiga elever behöver arbeta i grupper som influeras av kommunikation och det är viktigt att vi som lärare använder oss av ett språkutvecklande arbetssätt samt stöttar eleverna. Det är viktigt att använda sig av flera olika representationsformer, visuellt stöd i form av bilder och så vidare för flerspråkiga elever är det nödvändigt men det är gynnande för alla elever. Sist men inte minst är det viktigt att vi som lärare har höga förväntningar, och inte ger våra flerspråkiga elever en ”lättare” matematikbok.

6.4 Vidare studier

Ett exempel på vidare forskning är att följa en klass med flerspråkiga elever, och observera om de får någon typ av stöttning på sina modersmål, om de inkluderar grupparbeten och

23

kommunikation, om de får tillräckligt med stöttning samt en observation av lärarens förväntningar. Som vi tidigare nämnde har vi varken under vår skolgång eller under vår VFU upplevt att pedagogerna ser modersmålet som en resurs för lärande, utan tvärtom ses det som ett problem. Det hade därför varit väldigt intressant och spännande för oss att observera om det faktiskt finns lärare som använder sig av dessa undervisningsstrategier som forskning visar är gynnande för flerspråkiga elevers matematiska utveckling.

24 Referenser:

Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur

Bengtsson, M. (2012). Mathematics and Multilingualism--Where Immigrant Pupils Succeed. Acta Didactica Napocensia, 5(6), 17-24.

Bager, A. (2017). Den flerspråkiga elevens nationella provdeltagande i matematik: diskursiva

förutsättningar. Utbildning och Demokrati, 26(2), 95-111.

Eriksson Barajas, K., Forsberg, C., & Wengström, Y. (2013). Systematiska litteraturstudier i

utbildningsvetenskap: Vägledning för examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Natur & kultur,

Stockhol.

Friberg, F.(2012).Att göra en litteraturöversikt. I F. Friberg (red.) Dags för uppsats-vägledning för

litteraturbaserade examensarbeten. Lund: studentlitteratur.

Gibbons, P. (2010). Lyft språket. Lyft tänkandet. Språk och lärande. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hansson, Å. (2011). Ansvar för matematiklärande. Effekter av undervisningsansvar i det flerspråkiga

klassrummet. Doctoral dissertation, Faculty of Education, Gothenburg university.

Hansson, Å. (2012). The meaning of mathematics instruction in multilingual classrooms: analyzing the

importance of responsibility for learning. Educational Studies in Mathematics, 81(1), 103–125.

Høines, M. J., Emanuelsson, L., & Mörling, M. (2000). Matematik som språk:

verksamhetsteoretiska perspektiv. Liber-Hermod.

Moschkovich, J. (2007). Using two languages when learning mathematics. Educational studies in Mathematics, 64(2), 121-144.

Magnusson, U. (2017). Om andraspråksperspektiv i Skolinspektionens granskningar av undervisning

för nyanlända elever och andra andraspråkselever. Nordand, 1(01), 62–83.

Nationalencyklopedin. (2020). Modersmål. Hämtad 2020- 12- 12 från https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/modersm

25

Norén, E. (2010). Flerspråkiga matematikklassrum: Diskurser i grundskolans

matematikundervisning. Doctoral dissertation, Institutionen för matematikämnets och

naturvetenskapsämnenas didaktik, Stockholms universitet.

Ní Ríordáin, M. (2018). Exploiting the potential of bilingualism: Irish-medium primary mathematics

teachers’ self-reported practices in relation to utilising language-as-resource. Irish Educational Studies,

37(3), 311–328.

Rönnberg, I., & Rönnberg, L. (2001). Minoritetselever och matematikutbildning. Stockholm. Skolverket, Liber.

Setati, M., & Adler, J. (2000). Between languages and discourses: Language practices in primary

multilingual mathematics classrooms in South Africa. Educational studies in mathematics, 43(3),

243-269.

Skolverket (2008). TIMSS 2007 [Elektronisk resurs] svenska grundskoleelevers kunskaper i

matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket.

Svensson, P. (2014). Elever med utländsk bakgrund berättar: möjligheter att lära matematik. Lic-thesis. Faculty of Education and Society, Malmö University

Sjöblom, M. (2015). Promoting student-to-student interactions in mathematics: a study in a multilingual

upper secondary classroom. Lic-thesis. Faculty of Education and Society, Malmö University.

Skolverket (2017). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017. [Stockholm]: Skolverket.

Skolverket (2019). PISA 2018: 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Stockholm:

Skolverket (2020). Forskning om flerspråkighet. Hämtad den 2020-12-10 från Forskning om flerspråkighet - Skolverket