Faktorer som påverkar inlärning av engelska : Att läsa engelska parallellt med svenska som andraspråk på Komvux

Examensarbete för ämneslärarexamen

Grundnivå 2

Faktorer som påverkar inlärning av engelska

Att läsa engelska parallellt med svenska som andraspråk på Komvux

Författare: Susanne Renkel Handledare: Megan Case Examinator: Iris Ridder

Ämne/huvudområde: Pedagogiskt Arbete Kurskod: GPG22K

Poäng: 15hp

Examinationsdatum: 2020-06-05

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

Abstract:

The purpose of this study is to examine the challenges faced by adults completing Swedish secondary school who are learning English and Swedish as second language simultaneously. The study was carried out among teachers and pupils in adult secondary education in central Sweden. Three sets of data were used: the grades of those who had studied both English and Swedish as a second language, a student questionnaire and semi-structured interviews of five English teachers in adult education. The data was analysed using a qualitative method and from the theoretical standpoint that languages demand both time and energy which results in a competition occurring between the languages (Csizér & Dörnyei 2005; Herdina & Jessner 2000). The results indicate that motivation is the key factor affecting language acquisition, while other factors include learning technique, educational background, and proficiency in L1 and L2.

Nyckelord:

flerspråksinlärning, tvåspråksinlärning, språkinlärning, L2-inlärning, L3-inlärning, komvux, language acquisition, L3 learning, adult learner

Innehåll

1. Inledning ... 1

Syfte och frågeställning ... 2

2. Bakgrund ... 2

3. En förstudie - Betygsstatistik ... 4

4. Tidigare forskning ... 6

L1, L2 och L3 inlärning ... 6

Faktorer som påverkar inlärning ... 8

Kodväxling, transfer och interferens ... 9

Att studera två språk samtidigt och motivationens påverkan ... 10

5. Teori ... 11

6. Metod ... 12

Metodval ... 12

Datainsamlingsmetoder ... 13

Analysmetoder ... 14

Validitet, reliabilitet och generalisering ... 14

Etiska aspekter ... 15

7. Resultat och Analys ... 15

Elevernas perspektiv ... 15 Lärarnas perspektiv ... 19 Presentation av informanter ... 19 Intervjuanalys ... 19 Sammanfattning av intervjuerna ... 27 8. Diskussion ... 27 Motivationens påverkan ... 27

Andra faktorer som påverkar inlärning ... 28

Svårigheter och fördelar av att studera två språk samtidigt ... 30

9. Slutord ... 32 Referenser ... 34 Bilagor ... 1 Bilaga 1: Introduktionsbrev ... 1 Bilaga 2: Intervjufrågor ... 2 Bilaga 3: Elevenkät ... 3

Bilaga 4: Betygsstatistik – grundläggande nivå ... 5

1

1. Inledning

Syftet med denna studie är att undersöka hur inlärningen av engelska på Komvux påverkas när man samtidigt studerar svenska som andraspråk. Studien har utförts bland elever och lärare i Mellansverige. Tre datakällor har använts i denna studie: betygsstatistik på 40 elever som studerade engelska och svenska som andraspråk, en elevenkät ifyllda av 21 elever och semistrukturerade intervjuer av fem engelsklärare på Komvux. Empirin analyserades utifrån en kvalitativ metod och från den teoretiska ståndpunkten att språk kräver både tid och energi vilket resulterar i en konkurrens mellan språken (Csizér & Dörnyei 2005; Herdina & Jessner 2000). Under de senaste åren har många människor kommit till Sverige. För 10 år sedan var invandringen på cirka 100 000 per år för att sedan nå en topp år 2016 med 163 000. Sammanlagt har över 1 230 000 invandrat till Sverige under de senaste 10 åren (Statistikmyndigheten 2020). Detta inkluderar all sorts invandring som arbetskrafts-, kärleks-, flykting- och anhöriginvandring. Många nyanlända har sett möjligheter till både studier och arbete. För högskolestudier och vissa yrkesutbildningar krävs gymnasiekompetens. Många jobb kräver gymnasiekompetens och även när det inte krävs har den ökade konkurrensen på arbetsmarknaden gjort det fördelaktigt att ha gymnasiekompetens. Detta innebär att många nyanlända vuxna är motiverade och strävar efter att studera på Komvux efter att ha blivit klar med svenska för invandrare (SFI) för att få utbildning på grundläggande nivå och/eller gymnasial nivå. På Komvux har vuxna möjligheter att få komplettera sin utbildning och läsa in de kurser de behöver för att få grundläggande- och/eller gymnasiekompetens.

De nyanlända eleverna som studerar på Komvux är inte en homogen grupp (Statistikmyndigheten 2019). De har olika studiebakgrunder, erfarenheter och förutsättningar. Vissa är högutbildade (Skolverket 2019) medan andra har låg utbildning eller kom som analfabeter till Sverige (Rekordmånga 2019). Invandrare som är lågutbildade eller utan utbildning har ökat sedan 2017 enligt Arbetsförmedlingen (Rekordmånga 2019). Det finns en stor variation i hur mycket engelska eleverna kan sedan tidigare och hur väl de behärskar det svenska språket. I personalrummet på skolan där jag jobbar hör jag ibland lärare prata om de utmaningar de har i sina respektive kurser. När samtalen kommer in på språkens inverkan på inlärning blir jag intresserad och frågar om detta. De svar jag har fått är att för många elever fungerar det att studera svenska som andraspråk samtidigt som de studerar andra gymnasieämnen. Men när de studerar engelska och svenska som andraspråk samtidigt anser många lärare att eleverna får problem att nå kunskapskraven. Detta väckte mitt intresse. Är det verkligen svårare att studera två relativt nya språk än det är att studera andra ämnen samtidigt? Vad är det som gör det svårare? För att närmare undersöka åsikten att eleverna får problem att nå kunskapskraven när de studera två språk samtidigt, valde jag att göra en förstudie med betygsstatistik.

Studien är grundad i vad olika forskningar har kommit fram till när det gäller att lära sig två språk samtidigt och om det har någon betydelse om engelskan eller svenskan är ett andra (L2) eller tredje (L3) språk samt hur motivation kan inverka på språkinlärning. Jag har undersökt hur inlärningen av engelska på Komvux påverkas

2

när man samtidigt studerar svenska som andraspråk. Med tanke på att en stor del av undervisningen sker på engelska vilket läroplanen stipulerar (Skolverket 2011) borde inte elevers kompetens i svenska påverka inlärningen. Jag har undersökt lärares och elevers åsikter om hur det fungerar med engelskinlärningen. Jag har avgränsat mig till elever som studerar engelska och svenska som andraspråk samtidigt på Komvux och som har studerat på SFI de senaste fem åren.

Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka hur inlärningen av engelska på Komvux påverkas när man samtidigt studerar svenska som andraspråk. Jag har utgått utifrån ett teoretiskt ramverk om att språk konkurrerar med varandra (Csizér & Dörnyei 2005; Herdina & Jessner 2000, se avsnitt 5) och vill veta mer om effekterna av denna konkurrens.

De frågeställningar som jag söker svar på är följande:

• Vad kan det finnas för kopplingen mellan motivation och inlärning av engelska?

• Vilka faktorer kan påverka inlärningen av engelska?

• Vilka svårigheter och fördelar kan elever ha som studerar engelska och svenska som andraspråk samtidigt?

Utifrån syftet och frågeställningarna fortsätter jag med en bakgrund om engelskans betydelse och en beskrivning av Komvux. Därefter följer en förstudie med betygsstatistik som ger ett underlag på hur det statistiskt har fungerat att studera två språk samtidigt. I avsnitt 4 beskrivs tidigare forskning om L2- och L3-inlärning. Därefter presenteras den teoretiska utgångspunkten i avsnitt 5. I avsnitt 6 presenteras metoden och studiens genomförande med elevenkäter och semistrukturerade intervjuer av lärare. I följande avsnitt presenteras resultatet och analysen av empirin. Analysen och tidigare forskning diskuteras därefter i avsnitt 8 utifrån frågeställningarna och det teoretiska ramverket att språk konkurrerar med varandra. Studien avslutas med ett slutord där fortsatta studier föreslås.

2. Bakgrund

I detta avsnitt beskrivs engelskans status och vikten med att kunna engelska. En kort beskrivning ges om kurserna i engelska och svenska som andraspråk på Komvux samt hur elevsammansättningen ser ut.

Engelska har blivit ett språk som är gångbart över stora delar av världen. I större delen av världen används engelska som lingua franca (Jessner 2006) och uppfattas som ett världsspråk (Cizér & Dörnyei 2005). På grund av detta anses engelska vara ett nödvändigt språk att behärska (Cenoz & Hoffmann 2003). Förutom länder där engelska är modersmålet är engelska ett andraspråk i ett antal länder som till exempel Indien och Nigeria (Jessner 2006, s. 2). I Europa är engelska det språk som talas mest och ”is rated as by far the most useful language to know” (European Commission 2006, s. 30). Skolverket klargör att ”[k]unskaper i engelska ökar individens möjligheter att ingå i olika sociala och kulturella sammanhang och att delta i ett globaliserat studie- och arbetsliv ” (2011). Engelska är viktigt att kunna inte bara när vi reser utomlands utan även i Sverige på grund av globaliseringen.

3 23% 23% 21% 33%

Utbildningsnivå

eftergymnasial utbildning mindre än 3 år eftergymnasial utbildning minst 3 år

Sundqvist (2009, s. 27f) påpekar att engelska har en framträdande roll i Sverige och kan uppfattas av vissa som ett andraspråk i Sverige (Viberg 2000, se Sundqvist 2009, s. 29).

Vuxenutbildningens syfte är att stödja vuxna ”så att de kan arbeta och verka i samhället. Den syftar också till att möjliggöra fortsatta studier” (Skolverket 2017 s. 5). På Komvux har eleverna möjlighet att tillägna sig den kompetens som de saknar på grundskolenivå eller gymnasial nivå. Studierna är anpassade till vuxna både till innehåll och upplägg vilket innebär att kurserna har färre undervisningstimmar och mer självstudier (Komvuxutbildningar u.å.). Elever har möjlighet att kombinera olika ämnen och välja studietakt (Komvuxutbildningar u.å.). Grundläggande nivå vänder sig till dem som inte har nio-årig grundskola eller som behöver komplettera i något ämne. Gymnasial nivå vänder sig till dem som inte har gymnasiebetyg i ett eller flera ämnen (Komvuxutbildningar u.å.).

På Komvux kan man läsa engelska på olika nivåer, på grundläggande och gymnasial nivå. Kurserna på grundläggande nivå är uppdelad i 4 delkurser, engelska nationell delkurs 1, 2, 3 och 4 vilket motsvarar grundskolans kunskapsnivå. Första kursen är riktad till nybörjare som aldrig har studerat engelska förut (Skolverket u.å.a). De gymnasiala kurserna består av engelska 5, 6 och 7 (Skolverket 2011). För att få högskolebehörighet behövs en yrkesexamen eller en examen från Komvux (gymnasieexamen) där bland annat engelska 5 och 6 ingår samt svenska som andraspråk 1, 2 och 3 (antagning 2019). Detta innebär att om man vill ha examen behöver man studera både engelska och svenska. Många elever väljer att studera språken samtidigt.

En större andel av de som studerar idag på Komvux är utlandsfödda. Statistiken på riksnivå visar att på grundläggande nivå är 96% utlandsfödda och på gymnasial nivå 40% (Skolverket 2019). Denna statistik stämmer ganska bra med de skolor som min empiri är hämtad ifrån med den skillnaden att det är närmare 60% utlandsfödda på de gymnasiala kurserna. Skolverket (2019) finner att utlandsfödda som studerar på Komvux har ökat. Från 2017 till 2018 ökade antalet elever som läste svenska som andraspråk med 5 500 elever på grundläggande nivå. Detta kan förstås utifrån den invandring som har skett i Sverige de senaste 10 åren.

Enligt statistik rörande utbildningsnivån av de personer som invandrade år 2014 - 2017 har många en högre utbildning men en stor andel har endast förgymnasial utbildning (se diagram nedan). Det bör dock påpekas att i denna statistik är 25% ett uppskattat värde eftersom det saknas uppgifter om utbildning (Statistikmyndigheten 2019).

4

Av de utlandsfödda som studerade på Komvux 2018 har 38% eftergymnasial utbildning medan 19% har förgymnasial utbildning och resterande har gymnasial utbildning. 41% av de som studerar på grundläggande nivå har eftergymnasial utbildning och 23% har förgymnasial utbildning (Skolverket u.å.b, tabell 7).

I Sveriges introduceras engelska tidigt i grundskolan. När elever går ut grundskolan har de studerat engelska 6 - 9 år, beroende på när deras skola introducerade ämnet. Detta är viktigt att ha i åtanke när det kommer till Komvuxelever. De som är nybörjare i engelska ska på en kort tid tillägna sig samma kunskap som det har tagit elever med svensk skolbakgrund flera år att lära sig. Enligt statistiken kan vi se att mer än hälften av de som kommit till Sverige har eftergymnasial utbildning men detta behöver inte nödvändigtvis innebära att de kan engelska trots att de har studerat engelska. Utifrån egen erfarenhet finns det elever som inte kan engelska trots 12-års studiebakgrund. Även om engelska finns i kursplanen är det inte säkert att eleven har lärt sig språket. Detta påpekades i en artikel i tidningen Myanmar Times (Ei Shwe Phyu 2017) där det togs upp att eleverna inte lär sig engelska trots 11 år av studier. Artikeln tog upp att detta kan bero på en förlegad undervisningsmetod. Komvuxelevernas kompetens i engelska kan vara varierad och behöver inte nödvändigtvis stämma överens med deras utbildningsnivå i engelska.

3. En förstudie - Betygsstatistik

För att få ett underlag i hur det fungerar för vuxna elever att studera engelska och svenska som andraspråk samtidigt har jag gjort en förstudie. Jag sökte efter betygsstatistik på Skolverket. Men deras statistiken ger bara information för varje kurs. Trots att elever studerar i genomsnitt 3,5 kurser per år finns ingen statistik tillgänglig som kopplar ihop en elevs kurser (Skolverket 2019). Jag frågade rektorn på en skola i Mellansverige om att få jämföra elevers betyg i engelska och svenska som andraspråk hos dem som studerade ämnena samtidigt med en avgränsning att de hade studerat på SFI de senaste fem åren. Jag ville veta statistiskt hur det fungerade för elever som kom till Sverige som vuxna eller i sena tonåren. För att få ett hanterbart material valde jag att undersöka ett urval av de som studerade år 2018 och 2019.

Urvalet var ”ett målinriktat urval” (Bryman 2011, s. 434) vilket innebär att valet av datakällan är relevant för mina forskningsfrågor. Den datakälla jag valt är betygsstatistik på elever som studerade engelska och svenska som andraspråk år 2018 och 2019. Utifrån denna data gjorde jag ett slumpmässigt klusterurval (Bryman 2011, s. 186). Betygen delades in i två kluster, grundläggande nivå och gymnasial nivå för att sedan utifrån varje kluster slumpmässigt välja ut 20 elever vars betyg jag senare analyserade. Jag har tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna vid användandet av statistiken. Det finns ingen information om elevers identitet eller skola.

En analys av statistik kan vara kvantitativ eller kvalitativ. Kvantitativ analysmetod passar om man vill veta hur många har ett visst betyg medan kvalitativ används om man vill finna ett mönster i statistiken enligt Trost (2012, s. 23). Eftersom jag var intresserad av att hitta mönster i elevernas studieresultat använde jag mig av en kvalitativ analysmetod.

5

Vid analysen av statistiken överförde jag data från det slumpmässiga urvalet till två nya Excelfiler. Jag la upp data från de båda klustergrupperna i varsin fil. Jag analyserade de mönster jag fann i betygen i varje klustergrupp och jämförde mönstren.

Analysen

Betyg är en bedömning av elevers kunskap i förhållande till kunskapskraven och ger en bild på hur det fungerar att studera två språk samtidigt rent statistiskt. Genom att titta på resultaten kan man se om det finns tecken på att språken konkurrerar med varandra. Statistikresultaten (se bilaga 4,5) kan analyseras utifrån olika perspektiv och områden. Jag undersökte om det fanns ett mönster hos eleverna när de lärde sig två språk samtidigt, om det fanns tecken på konkurrens mellan svenska och engelska.

Bilaga 4 visar betygsstatistiken från urvalet av elever som studerade engelska på grundläggande nivå. Det man först kan se är att de som studerade engelska på grundläggande nivå 1 studerade även svenska på grundläggande nivå 1 eller 2. De som studerade engelska på grundläggande 1 var nybörjare i engelska. Man kan anta att engelska är deras L3 och svenska deras L2 eftersom de som studerar grundläggande svenska på Komvux redan är klara med sina SFI studier.

Vid analysen av de som studerade engelska på grundläggande nivå kan man skönja ett mönster i resultaten i engelska och svenska som andraspråk. Statistiken indikerar att eleverna kämpade med engelska såväl som svenska. Ett mönster man kan se är att betygen följs åt. Vid analysen utifrån engelska grundläggande visar statistiken att betygen var generellt låga. Statistiken visar på många E och F. Ett mönster som man tydligt kan se är att många med E i engelska hade E eller F eller inget betyg alls i svenska. De med E i svenska hade E eller F i engelska. Dessa betyg ger en indikation på svårigheten att lära sig två språk samtidigt, vilket kan vara en antydan på att språken konkurrerade med varandra. Det ska nämnas att det fanns betyg som bröt mot mönstret, där språken inte följdes åt och där betyget i svenska var avsevärt bättre än i engelska.

I statistiken för de som fått betyg på gymnasienivån kan man se att de flesta började studera engelska på grundläggande 3 eller 4. Den nivån de studerar svenska på varierar. Det man kan utläsa av statistiken (bilaga 5) är att betygen är högre i denna grupp elever jämfört med engelska grundläggande. Även i denna statistik kan man se ett mönster av att betygen samt kurserna följs åt. När eleven kom upp på gymnasienivån i engelska studerade de även på gymnasienivå i svenska. Betygen följdes också åt. De som fick bra betyg på engelskan fick oftast lika bra betyg i svenska. Betygen var högre på gymnasienivå jämfört med grundläggande.

Statistiken visar att många elever studerade grundläggande 3 och 4 innan de fortsatte till gymnasienivån. Men eftersom denna statistik endast är från år 2018 och 2019 kan man inte se om eleverna tidigare studerade på grundläggande 1 eller 2. Men det är troligt att flera av dem har studerat engelska förut i sitt hemland. Detta antagande gör jag grundat på deras betyg.

Betygen visar alltså resultatet av elevers ansträngningar. Sammanfattningsvis kan man säga att betygsstatistiken visar ett mönster på att språklig kompetens följs åt

6

och att det är svårt att lära sig två språk samtidigt. Det är intressant att de på grundläggande (se bilaga 4) har lågt betyg medan det på gymnasienivån (se bilaga 5) finns en tendens till högre betyg.

4. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om språkinlärning som är relevant utifrån syftet att undersöka hur inlärningen av engelska på Komvux påverkas när man samtidigt studerar svenska som andraspråk och utifrån min teoretiska utgångspunkt att språk kräver tid och resurser vilket resulterar i konkurrens mellan språken (Csizér & Dörnyei 2005, s. 657; Herdina & Jessner 2000, s. 88f). Det finns mycket forskning om språkinlärning och om hur man tillägnar sig ett språk. Jag kommer använda tidigare forskning om flerspråkighet: om L1, L2 och L3 inlärning, om faktorer som påverkar inlärning, om kodväxling, transfer och interferens samt om att studera två språk samtidigt och motivationens påverkan. Det finns inte så många studier om vuxnas språkinlärning av två språk samtidigt. De flesta studier handlar om barn eller ungdomars språkinlärning av L1, L2 och L3.

L1, L2 och L3 inlärning

Språkforskningen gör en distinktion mellan inlärning av första, andra och tredje språket. Ett sätt som andraspråksforskare definierar inlärning av språk är L1, L2 och L3 där ’L’ står för language, alltså språk (Hammarberg 2016, s. 36f). Första språket som är det infödda språket tillägnas omedvetet och definieras som L1. L2 och L3 är språk som man medvetet tillägnar sig (Hammarberg 2016, s. 36). Cenoz (2000) beskrev att språk kan ”tillägnas efter varandra (L1gL2gL3)” (s. 40 översatt) eller att två eller fler språk kan tillägnas samtidigt. Men språkinlärningen av L2 kan också bli avbruten när ett nytt språk lärs in, för att sedan återupptas igen ”(L1gL2gL3gL2)” (Cenoz 2000, s. 41). L1, L2 och L3 handlar inte om en kronologisk inlärning av språk utan om den kognitiva inlärningen (Hammarberg 2016, s. 37). Skillnaden mellan ett L2 och ett L3 är att man tidigare har tillägnat sig ett eller flera L2 innan man lär sig L3 (Hammarberg 2016, s. 37f). Hammarbergs definition av L3 är följande: "Ett tredjespråk (L3) är ett icke-infött språk som lärs eller används i en situation där personen redan har kunskaper i ett eller flera L2 vid sidan av ett eller flera L1" (2016, s. 38). Hammarberg framhåller att enligt Hufeisens faktormodell (1998, 2005, 2010, se Hammarberg 2016, s. 37) är ytterligare differentiering onödig vid inlärningen av ytterligare ett språk. Vid ytterligare språk använder inläraren samma strategier som vid det första L3-inlärningen.

Hufeisens (1998, 2005, 2010, se Hammarberg 2016, s. 37) faktormodell visar att kognitiva faktorer som inlärningsstrategier och språklig medvetenhet samt affektiva faktorer som attityd och motivation påverkar L2-inlärningen. Vid inlärningen av L3 tillkommer tidigare erfarenhet av L2-inlärningen och ”strategier för främmandespråkinlärning” (Hammarberg 2016, s. 37). Hufeisen och Marx (2007b, se Jessner 2008, s. 23) framhåller att individuella strategier och egna erfarenheter i främmandespråksinlärning och interimspråksutveckling är ytterligare faktorer som tillkommer vid L3-inlärning. Henry (2014, s. 8) poängterar att korslingvistisk medvetenhet är en viktig faktor vid L3-inlärning. Korslingvistisk medvetenhet innebär att inläraren uppmärksammar kopplingar och likheter mellan sina olika språk (Jessner 2006).

7

Forskare anser allmänt att tvåspråkighet eller flerspråkighet kan stödja ytterligare språkinlärning (Cenoz 2003; Hammarberg 2016). De flesta studier visar att tvåspråkiga har en fördel framför enspråkiga vid inlärning av ett tredje språk (Cenoz 2000, s. 44f). I Bild och Swains (1989, se Cenoz 2003, s. 76) studie av 45 barn i Kanada fann man att tvåspråkiga barn fick högre resultat än de enspråkiga vid inlärning av franska. Thomas (1988, se Cenoz & Genesee 1998, s. 20, 22) studie av 26 elever visar liknande resultat. De tvåspråkiga elever fick högre resultat än de enspråkiga när de lärde sig franska. Studien visade också att de som hade lärt sig L2-spanska formellt fick högre resultat än de som lärt sig spanska informellt vilket tyder på att formell inlärning ger inläraren en större grammatisk kunskap. I Ringboms (1987, se Jessner 2008, s. 17; Henry 2014, s. 2) studie jämfördes enspråkiga och tvåspråkiga i Finland som lärde sig engelska antingen som L2 eller L3. Resultatet visade att de tvåspråkiga överträffade de enspråkiga. Men det finns även studier där man inte kan se någon skillnad mellan enspråkiga och tvåspråkiga när det kommer till språkinlärning. I Jaspaert och Lemmens (1990, se Cenoz & Genesee 1998, s. 21; Cenoz 2003, s. 76f) studie av barn som lärde sig holländska som L2 eller L3 kunde man inte se någon skillnad i resultaten. Likaså visade Sanders och Meijers (1995, se Cenoz 2003, s. 77) studie med 92 deltagare ingen skillnad mellan de enspråkiga och tvåspråkiga. I Sverige utfördes en studie av Balke-Aurell och Lindblad (1982, se Cenoz 2003, s. 77) där man jämförde infödda svenskar (enspråkiga) med 2736 invandrares (tvåspråkiga) kompetens i engelska. Resultatet indikerar att det inte fanns någon skillnad. Mägiste (1984, se Cenoz 2003, s. 77) fann att de som var passivt tvåspråkig fick ett något högre resultat än de som var aktivt tvåspråkig. Men det finns ingen indikation att detta är statistiskt viktigt. Däremot visade Arıbaş och Celes (2019) studie av 71 elever att de som studerade L2-engelska presterade sämre än de som studerade engelska som L3. Deras studie bestod av två grupper. En grupp med 36 elever med L1-turkiska och L2-tyska som studerade L3-engelska och en grupp med 41 L1-turkiska som lär sig L2-engelska.

Forskning visar hur tvåspråkighet påverkar L3-inlärning. Cenoz (2003, s. 83) förklarar att tvåspråkiga som är läs-och-skrivkunnig i sina språk har en fördel vid L3-inlärning. Fördelen är kopplad till ”inlärningsstrategier, metalingvistik medvetenhet och kommunikativ förmåga” (Cenoza 2003, s. 83 översatt). Enligt Cook (2003, 2006, se Jessner 2008, s. 20f) utvecklar tvåspråkiga en multikompetens till skillnad från L1-användare. Tvåspråkiga utvecklar en större språkmedvetenhet genom inlärningsprocessen vid L2-inlärningen (Cenoz 2003, s. 80). Ricciardelli (1992, se Cenoz 2003, s. 73f) fann i sin studie att tvåspråkiga med kompetens i båda språken hade en fördel när det kom till grammatisk medvetenhet, fantasi och läsning. Tvåspråkiga har också en fördel vid hörförståelse och inlärning av grammatik (Edwards et al., 1977; Wightman 1981, se Cenoz 2000, s. 45). Det antas att L2 intar en stödjande roll i L3-inlärningen och används som bas för det nya språket (Meißner 2004, se Jessner 2008, s. 24). 21 elever från årskurs 8 som deltog i Henrys (2014, s. 9f) studie påtalade att när de fick problem vid L3-inlärningen kunde de bli hjälpta av L1-svenska och L2-engelska. Ett flertal universitetselever i Bensoussans (2001) studie ansåg att deras andra språk hjälpte dem att lära sig engelska och detta trots att det är en väsentligt stor lingvistisk skillnad mellan ryska, hebreiska och engelska. Det är inte bara utifrån ett lingvistiskt perspektiv som tidigare inlärde språk kan vara ett stöd och en hjälp utan även utifrån inlärningsteknik. Aronin och Toubkin (2002, s. 274) fann i sin studie av 141 elever från Ryssland att eleverna använde den inlärningsteknik som de hade lärt sig tidigare när de lärde sig engelska i sitt hemland.

8

De drar slutsatsen att tidigare språkinlärning var viktigare än vilket språk som kan tänkas vara L2 och L3.

Lasagabaster (1997, se Cenoz 2003, s. 75) fann i sin studie att inlärarens kompetens i L1 och L2 inverkar på kompetensen i L3-engelska. Sagasta (2001, se Cenoz 2003, s. 75) undersökte i sin studie hur olika kompetensnivåer hos tvåspråkiga påverkade L3-inlärningen. Resultatet pekade på att kompetensnivån i inlärarens språk återspeglades i L3-engelska. Ju mer inläraren behärskade sina språk ju bättre presterar hen i L3. Dessa studier visar att tvåspråkiga med högre kompetens i L1 och L2 också presterar bättre i L3 (Cenoz 2003, s. 76). Cenoz och Genesee (1998, s. 22) hävdar att det finns koppling mellan språkutveckling och skrivkunnighet i L1 med språkutvecklingen i L2. Elever som var skrivkunniga i sitt L1 och L2 var mer kompetent i L3 än de som bara var läs-och-skrivkunnig i L2 (Swain et al 1990, se Cenoz 2000, s. 47). I Arıbaş och Celes (2019) studie av 71 elever undersöks bland annat hur inlärarens kompetens i L2 påverkar positiv transfer av artiklar från L2-tyska till L3-engelska av L1-turkiska elever (ungdomar). Tyska och engelska har artiklar men inte turkiska. Resultatet av deras studie visade att de som hade högre kompetens i L2 presterade bättre än de som hade låg kompetens i L2. Låg kompetens påverkade L3 inlärningen negativt. Forskning visar att den kompetens som inläraren har i L1 påverkar L2-inlärningen vilket i sin tur påverkar L3-inlärningen.

Faktorer som påverkar inlärning

Det finns olika individuella och kontextuella faktorer som påverkar hur framgångsrik en inlärare är på att lära sig ett språk. Inlärning av ett andraspråk kan bero på faktorer som ”attityder och motivation, språkbegåvning och inlärningsålder” (Abrahamsson 2009, s. 234). Cenoz (2000, s. 48) framhåller att bland annat anlag, ålder, inlärningskontext socioekonomisk status kan vara faktorer som påverkar språkinlärning. Sundqvist (2009) anser att den engelska som elever kommer i kontakt med utanför klassrummet har betydelse för deras inlärning vare sig det gäller medveten inlärning eller omedveten. Varje exponering ökar inlärarens kompetens i språket (Bialystok 1981, se Sundqvist 2009, s. 26). Nunan (1991, se Sundqvist 2009, s. 30) fann i undersökning som bestod av 44 duktiga elever att de använde engelska utanför skolan. För att lära sig engelska räcker det inte enbart med formell undervisning. Sundqvist (2009, s. 120f) fann i sin studie av elever i klass 9 att de använde engelska utanför skolan till ett medelvärde av 18.4 timmar i veckan. Det var i olika aktiviteter som de använde engelska i. De tittade på tv, spelade videogames men framförallt lyssnade de på musik. Resultatet av studien visade ett samband mellan deras kontakt med engelska utanför skolan och deras språkutveckling i engelska. Studien visade att det är viktigt att exponeras på olika sätt för målspråket i vardagen.

Doughty (2019) framhåller anlag som en faktor som påverkar inlärning. ”All else being equal, does aptitude predict success in adult second language (L2) acquisition?” (Doughty 2019, s. 101). När faktorer som ålder, utbildningsnivå, inlärningskontexten, lingvistisk närhet till målspråket och motivationen är på optimal nivå då kan inlärarens språkanlag bestämma språkinlärningens framgång (Doughty 2019). I hennes studie gjordes anlagstester av 1 876 frivilliga deltagare från U.S. Department of State i åldern 24 till 64 (Doughty 2019, s. 107). Deltagarna var högutbildade och de flesta hade tidigare erfarenhet i språkinlärning (Doughty

9

2019, s. 120). Testet förutsåg vilken framgång en inlärare kunde få i sin språkinlärning.

Doughtys (2019, s. 120) studie visade också att utbildningsnivå samt ålder var faktorer som inverkade på inlärarens framgång i språkinlärning. Johnson & Newport (1989, se Abrahamsson 2009) mätte i sin studie hur väl vuxna behärskade målspråk L2-engelska efter att ha varit i USA minst 5 år. Deras ålder när de kom till USA varierade mellan åldrarna 3 till 39. Studien visade att ju yngre man var ju bättre kunde man tillägna sig målspråket. Men för de som kom efter 15-årsåldern fanns det ingen skillnad utifrån åldern i hur väl de lärde sig språket. Däremot visade Doughtys (2019) studie att åldern påverkade inlärningen.

Kodväxling, transfer och interferens

Vid inlärning av L3 hävdar Hammarberg (2016, s. 38) att L2 och L1 blir bakgrundspråk. Vid kodväxling och transfer är det bakgrundspråken som influerar inläraren (Hammarberg 2016, s. 40). Kodväxling handlar om att växla språk och om att inflika ord från ett annat språk. När man talar om transfer handlar det om att ord är influerat av ett bakgrundspråk. Forskning pekar mot att vi enbart har ett lexikon i hjärnan där vi lagrar alla orden från våra olika språk vilket ”gör att ord från mer än ett språk kan konkurrera om aktivering både i produktion och perception av tal” (de Bot 2004, se Hammarberg 2016, s. 40). Aktivering sker när man använder språket. Green (1986, se Hammarberg 2016, s. 40f) definierar språkets olika grader av aktivering, som selekterat, ett språk som man valt att använda och aktivt, ett språk i minnet samt ett som är vilande. Inlärare knäpper inte av och på sina språk utan de finns tillgängliga för att användas. Williams och Hammarberg (1998/2009, i Hammarberg 2016) har angett att:

• graden av aktualitet, d.v.s. hur mycket språket använts nyligen • inlärarens färdighetsnivå i bakgrundsspråket

• graden av typologisk likhet mellan bakgrundsspråket och L3

• L2-status, d.v.s. språkets egenskap av att vara ett L2 för inläraren (s. 46).

Språkets aktualitet, färdighetsnivå, likheter och status avgör vilket språk som används och som dyker upp i kodväxling eller transfer.

Aronin och Toubkin (2002) undersökte interferens och transfer av inlärningstekniker mellan L2 och L3. Deltagarna i studien är 141 invandrare i åldrarna 18 – 23 som deltar i en intensivkurs i antingen engelska eller hebreiska. De som studerar på universitet i Israel behöver kunna både hebreiska och engelska. Studien undersökte relationen mellan L1, L2 och L3 bland rysktalande elever i Israel. I studien fann Aronin och Toubkin (2002, s. 271) det svårt att avgöra vilket språk var L2 eller L3 hos deltagarna. De flesta deltagarna upplevde inte att deras L1-ryska påverkade dem nämnvärt i deras inlärning. Av de som studerade hebreiska ansåg en liten procent att engelska påverkade dem negativt. Däremot var det 51% av de som studerade engelska som ansåg att hebreiskan påverkade inlärningen negativt. Bensoussan (2001, s. 37) visade i sin studie att 39% av 72 elever från Sovjetunionen som studerade både engelska och hebreiska i Israel 1994 ansåg att hebreiskan orsakade interferens vid inlärningen av engelska. Aronin och Toubkin (2002, 272f) drar slutsatsen att en av orsakerna till hebreiskan negativa påverkan var att eleverna har behov av att kunna hebreiska samt att de är utsatta för hebreiska dagligen. Nödvändigheten att kunna ett visst språk påverkar inlärningen av ett annat

10

språk. En annan orsak till påverkan är inlärarens attityd gentemot språken just vid denna tidpunkt (Aronin & Toubkin 2002, s. 272f).

Forskning har visat att språkens lingvistiska avstånd kan inverka på hur mycket transfer som sker (Bild & Swain 1989, se Cenoz & Genesee 1998, s. 21). Arıbaş & Cele (2019, s. 16) såg i sin studie att positiv transfer skedde från L2-tyska och inte L1-turkiska vid inlärning av L3-engelska. Studien visade att transfer bestämdes av faktorer som är relaterade till likheterna mellan språken (Arıbaş & Cele 2019, s. 24). Cenoz (2000, s. 50) konstaterar att inlärare som inte har ett indo-europeiskt språk tenderar att överföra vokabulär och strukturer från andra indo-europeiska språk. En kanadensisk studie antyder att en L3-inlärare kan använda L2 för att motverka lexikala brister i L3. Kompetensen i L2 verkar påverka hur ofta kodväxling sker vid L3 produktion (Trembley 2006, se Jessner 2008, s. 32).

Att studera två språk samtidigt och motivationens påverkan

Det finns mycket forskning i språkinlärning av yngre och hur det fungerar för yngre att lära sig två språk samtidigt i skolan men det finns inte mycket forskning om vuxna som lär sig två språk samtidigt. I Bensoussans (2001, s. 36) studie av judiska universitetselever från Sovjetunionen som studerade i Tyskland eller Israel svarade 63% av 119 elever att de ansåg att det var positivt att studera två språk samtidigt. Det bör påpekas att dessa elever var motiverade och ambitiösa. Rahmatian och Farshadjous (2013) studie i Iran med 36 deltagare i åldern 20 - 29 visade att inlärning av engelska och franska samtidigt kan vara fördelaktigt. Resultaten visade att de som läste två språk samtidigt fick sammanlagt högre medelpoäng än kontrollgrupperna som läste antingen engelska eller franska. Slutsatsen de drog var att lära sig två språk samtidigt behöver inte vara avskräckande utan det kan vara en motiverande faktor (Rahmatian & Farshadjou 2013, s. 76).

Herdina och Jessner (2000, s. 84f) anser att man måste skilja på tvåspråkighet och flerspråkighet. En inlärare har begränsade resurser vilket utifrån en psykolingvistiks kontext handlar om ”hur mycket tid och energi inlärare har möjlighet att lägga ner på inlärningen och uppehållandet av ett språk” (Herdina & Jessner 2000, s. 88 översatt). Ofta har det tagits för givet att det finns obegränsade resurser men den tid som avsätts för att lära sig är tid som inte är tillgänglig för andra processer (Herdina & Jessner 2000, s. 88). Språk ska ju inte enbart läras in utan också upprätthållas (Herdina & Jessner 2000, s. 90f). Ett språk som inte får de resurser det behöver kommer inte bara stanna upp utan även att gradvis försämras hävdar Herdina och Jessner (2000, s. 91). Herdina & Jessner (1998, se Herdina & Jessner 2000, s. 93) påpekar att flerspråkiga uppvisar en brist på ansträngning jämfört med enspråkiga och tvåspråkiga eftersom de finner det svårare att både upprätthålla samt utvecklas inom tre språk samtidigt. Det är motivationen som driver en inlärare att avsätta tid och energi till språkinlärning. Det är uppenbart att två språk kräver mer insatser än ett språk.

Csizér och Dörnyei (2005, s.616f) anser att inlärarens motivation är kopplad till dennes självbild. De beskriver två självbilder som en inlärare kan ha och hur de påverkar inlärningen. Båda självbilderna har fokus på framtiden. En ideal självbild ser sig själv som kompetent språkanvändare medan borde-vara L2-självbild fokuserar på att förhindra ett misslyckande. Inlärarens motivation kan beskrivas som en önskan att reducera gapet mellan nuläget och den självbild som

11

hen har (Henry 2014, s. 7; Dörnyei & Ryan 2015, s. 87). Men Csizér och Dörnyeis (2005, s. 657) studie visar att trots att en inlärare är motiverad att studera två språk samtidigt, orsakade detta motivationsstörningar mellan språken. Henry (2010, se Henry 2014, s. 8) fann i sin studie av 101 elever att elevernas självbild gentemot L3 upplevdes negativ i jämförelse till L2 – självbilden. I en uppföljningsstudie med 17 elever visade det sig att vissa av eleverna hade utvecklat strategier för att motverka denna negativa påverkan på motivationen som jämförelsen medförde (Henry 2011a, se Henry 2014, s. 8). Om en inlärare ser sig själv kommunicera i bara ett av språken skapar det konkurrens hävdar Oyserman och James (2009, se Henry 2014, s. 8). Däremot om inläraren kan se sig själv kommunicera i både L2 och L3 då kan språken komplettera varandra anser Henry (2014, s. 8).

5. Teori

Eftersom jag vill undersöka hur inlärningen av engelska påverkas när man studerar svenska som andraspråk som vuxen utgår jag från en teori som behandlar konkurrensen mellan målspråken hos inläraren. Den teori jag utgår ifrån är Csizér och Dörnyei slutsats i sin studie att ” there is a ‘competition’ among target languages for learners’ limited language learning capacity” (2005, s. 657). Deras studie visar att motivation är viktigt för att lära sig ett språk. Studien visar att inlärarens självbild påverkar motivation. En ideal L2-självbild har fokus på förväntning och framgång medan borde-vara L2-självbild är fokuserad på förebyggande (2005, s. 617). I studien delades deltagarna upp i grupper utifrån deras motivation. Forskarna argumenterade att de i gruppen mest motiverade inlärare hade utvecklat ett ideal L2-självbild (Csizér & Dörnyei 2005, s. 654f), en bild av att de behärskade L2. Men trots att eleverna var motiverade att lära sig mer än ett L2 språk samtidigt, visade det sig att det fanns konkurrens mellan språken. Den positiva attityden gentemot ett språk visades vara på bekostnad av ett annat (Csizér & Dörnyei 2005, s. 657). Trots elevernas motivation till båda språken fanns det en konkurrens mellan språken. Herdina och Jessner (2000, s. 86f) påpekar att språkinlärning har ansetts som en gradvis jämn process likt en lutad stege. Men språkinläraren är inte en ”learning-machine with unlimited resources” (Herdina & Jessner 2000, s. 88). Herdina och Jessner (2000, s. 86) förklarar att språkinlärningen under ideala förhållanden mer liknar en sinuskurva. Enligt Waddington (1977, se i Herdina & Jessner 2000, s. 86f) lär sig inläraren sakta i början för att sedan utvecklas i en snabbare takt för att sedan plana ut. Detta beror på att ”inläraren konfronteras av begränsade resurser” (Herdina & Jessner 2000, s. 88 översatt). Forskarna argumenterar att utifrån en psykolingvistiks kontext handlar begränsade resurser om tid och energi (Herdina & Jessner 2000, s. 88). Herdina och Jessner (2000, s. 88f) understryker att det inte enbart handlar om inlärning utan också om att upprätthålla inlärda språk. Förr eller senare kommer inläraren till den punkten att resurserna inte räcker till och inlärningen bromsas in. Om inläraren har ett eller flera språk att upprätthålla har betydelse för möjligheten att upprätthålla språket/språken. Inlärda språk existerar inte i ”mutual harmony” enligt Jessner och Herdina (1996, se Herdina & Jessner 2000, s. 90) utan de börjar konkurrera med varandra och med nya språk som lärs in eftersom de använder samma resurser.

12

I denna studie använder jag Csizér och Dörnyeis (2005) samt Herdina och Jessners (2000) begrepp om konkurrens mellan språk och begrepp av begränsade resurser som en teoretisk utgångspunkt för att strukturera mitt val av datainsamling (både urval och enkät/intervjufrågor) och analys.

6. Metod

I detta avsnitt beskrivs metoder som valts och varför de har valts. Insamlingen av empiri beskrivs. Sedan presenteras urvalsprocessen och analysmetoden och därefter studiens validitet, reliabilitet och generaliserbarhet samt de etiska överväganden som har gjorts.

Metodval

Utifrån underlaget från förstudien av betygsstatistiken och forskningsteorin att språk konkurrerar med varandra (Csizér & Dörnyei 2005, s. 657; Herdina & Jessner 2000, s. 90) samt att språk kräver tid och insatser (Herdina & Jessner 2000, s. 88) valde jag att göra en kort enkät till elever (se bilaga 3) för att få veta hur de upplever att det är att studera två språk samtidigt samt vilka strategier de har och vilka insatser de gör för att lära sig engelska. Enkätens syfte är att utreda elevernas perspektiv på hur det är att lära sig två språk samtidigt. Jag valde att göra en kort enkät istället för en intervju på grund av två orsaker. Covid-19 med dess restriktioner var en orsak samt att enkäter gav mig en möjlighet att få synpunkter från fler. Enkäten ger mig en möjlighet att skönja ett mönster i elevers inlärning. Enkätens frågor är inspirerade av Aronin och Toubkin (2002, s. 246) enkät till rysktalande elever i Israel som lär sig engelska och hebreiska (se avsnitt 4 ovan).

För att få en djupare förståelse hur inlärningen av engelska påverkas när eleverna samtidigt studerar svenska har jag valt att också intervjua engelsklärare på Komvux. Eftersom jag är intresserad av lärarnas uppfattning och erfarenhet har jag valt att använda en kvalitativ metodansats med semistrukturerade intervjuer. I en kvalitativ studie ligger betoningen på ord och mening till skillnad från en kvantitativ studie där betoningen ligger på kvantifiering. En kvalitativ undersökning besvarar hur och varför. Den är induktiv och genererar teorier men kan även vara deduktiv och pröva teorier medan en kvantitativ forskning är deduktiv med tyngdpunkten på att pröva teorier (Bryman 2011, s. 40). Jag har valt att använda semistrukturerad intervju eftersom det ger en viss struktur. Jag följde Brymans (2011, s. 419) råd om utformningen av intervjun med frågor som var genomtänkt och relevant för mina frågeställningar. Semistrukturerade intervjuer ger informanterna frihet att uttrycka det de tycker är viktigt och relevant (Bryman 2011, s. 415) samt att det ger mig som intervjuare möjlighet att ställa följdfrågor vid behov. Denna typ av intervju ger både informanterna och intervjuaren större möjlighet att vara flexibel. Den kvalitativa forskningsintervjun är som Kvale och Brinkmann beskriver ”en interpersonell situation, ett samtal mellan två deltagare om ett ämne av gemensamt intresse” (2014, s. 165). Kvale och Brinkmann (2014, s. 125) beskriver tre idealtyper av en intervjuare - opinionsundersökare, utforskare eller deltagare. Opinionsundersökaren vill veta åsikter och attityder medan utforskaren vill gräva djupare in i dessa åsikter. Deltagaren är aktiv i samtalet och kan ifrågasätta yttranden för att försöka komma fram till kunskap. I intervjuerna pendlade jag mellan att vara opinionsundersökaren och deltagaren. Jag var framförallt opinionsundersökaren men också ibland mer

13

eller mindre deltagaren i intervjuerna. Intervjuerna fick därmed lite olika karaktärer. I intervjuer ville jag få informanternas åsikter och erfarenheter. Jag följde intervjuguiden men lät informanterna utveckla svaret åt det håll som de ville. Utifrån deras svar gjorde jag uppföljningsfrågor eller verifierade att jag förstod rätt. Datainsamlingsmetoder

Utifrån analysen av betygsstatistiken gjorde jag en webbaserad enkät till elever och intervjuade lärare på Komvux i ett län i Mellansverige för att närmare få veta hur det fungerar för elever som studerar engelska och svenska som andraspråk samtidigt. Den webbaserad enkäten kunde enkelt besvaras av elever som studerar engelska. Enkäten skapades i Microsoft Forms i två exemplar, ett på svenska och ett på engelska. Enkäten skickade jag efter överenskommelse till två engelsklärare i en viss skola. Lärarna fick välja det språk som passade deras klasser. Engelska grundläggande 1 och 2 fick den på svenska och resterande klasser fick den engelska versionen. Lärarna la ut den valda enkäten på sina klassers lärplattform tillsammans med en förfrågan till eleverna om att delta i denna del av mitt examensarbete. I förfrågan beskrevs examensarbetet och de etiska forskningsaspekterna förklarades på lätt svenska alternativt lätt engelska. De ifyllda enkäterna blev tillgänglig för mig på Forms.

Fem engelsklärare intervjuades från tre olika Komvuxskolor. Jag skrev ett introduktionsbrev till rektorerna och engelsklärarna där jag berättade om mitt examensarbete och frågade efter deltagare till studien. Jag intervjuade samtliga lärare i mars 2020. 4 lärare intervjuades på deras respektive arbetsplats. Intervjuerna i skolorna skedde parvis. En lärare intervjuades över telefon med anledning av covid-19. Före varje intervju berättade jag igen om syftet med mitt examensarbete och informerade om de forskningsetiska aspekterna som jag följer. Intervjuerna följde en intervjuguide där jag började med några bakgrundsfrågor innan jag ställde frågor kopplade till mitt syfte och frågeställningar (se bilaga 2). Med tanke på lärarnas tidspress har jag medvetet begränsat intervjuerna till ca 40 minuter. Varje intervju spelades in för att sedan transkriberas. Varje transkribering har återgetts noggrant. Jag har valt att redigera bort vissa verbala uttryck som ”mm”, ”ja” eller ”öh” samt material som inte är relevant för studien (Bryman 2011, s. 431f). Transkriberingarna skrevs ut för vidare analys.

Urval

Mitt första urval var ”ett målinriktat urval” (Bryman 2011, s. 434). Eftersom jag ville ha elevers synpunkter om hur det fungerar att studera två språk samtidigt samt deras inlärningsstrategi och insats gjorde jag ett målinriktat urval av elever som var relevant för mina frågeställningar. Jag frågade engelsklärarna i en viss skola om möjligheten att genomföra en enkätundersökning med deras elever som studerar engelska.

Mitt urval av informanter var ”ett målinriktat urval” (Bryman 2011, s. 434) samt ett bekvämlighetsurval (Bryman 2011). Urvalet baserades på mina forskningsfrågor och jag har därför inriktat mitt urval till informanter som är engelsklärare på Komvux. Kvale tar upp Foleys (2012, se i Kvale 2014, s. 129) olika sätt att betrakta en person som intervjuas. Ett sätt är som informant där intervjupersonen har kunskap inom ett specifikt område. I detta fall har lärare som undervisar engelska på Komvux

14

kunskap i det som denna studie undersöker. På grund av tidsaspekten gjorde jag ett bekvämlighetsurval av mitt målinriktade urval. Jag kontaktade skolor som jag enkelt kunde åka till och intervjua lärarna på plats. Jag valde att kontakta skolor i ett län i Mellansverige. Jag kontaktade 2 rektorer men fick bara respons från en så jag utökade mitt sökområde och kontaktade ytterligare 2 skolor samt att jag utnyttjade mitt kontaktnät för att få tag på lämpliga informanter. Sammanlagt fick jag respons från 3 skolor och intervjuade 5 engelsklärare.

Analysmetoder

Trost (2012, s. 20) framhåller att vare sig man gör en kvantitativ eller kvalitativ studie innebär det tre steg. Det första steget är datainsamlingen som sedan analyseras som ett andra steg. Det tredje steget innebär att analysen tolkas. Varje steg kan vara antingen kvalitativ eller kvantitativ i olika kombinationer. Datainsamlingen kan vara kvantitativ men analysen och tolkningen kan vara kvalitativ. Jag har valt att göra en kvalitativ analys av min empiri.

Enkäter kan analyseras och tolkas utifrån både en kvantitativ eller kvalitativ metod (Trost 2012, s. 20f). Vid en kvantitativ metod kan resultatet mätas och jämföras med olika variabler (Bryman 2011). Enkäter kan användas för att mäta människors åsikter och beteenden (Trost 2012). Jag väljer att använda mig av en kvalitativ metod eftersom jag inte är intresserad av att analysera hur många gör si eller så. Trost (2012, s. 23) förklarar att när man vill se ett mönster ska man använda en kvalitativ analysmetod. Jag vill hitta ett mönster i hur eleverna uppfattar sin språkinlärning och insats i att lära sig engelska samt vad som motiverar dem och om det kan finnas en tendens av konkurrens mellan språken. Detta handlar om elevernas uppfattning om sig själva vilket också är ett argument för att använda en kvalitativ metod vid analysen.

Trost (2012, s. 21f) tar upp att intervjuer kan vara kvantitativ eller kvalitativ i insamlingen av empirin, i analysen och tolkningen av materialet. Vid analysen av mitt material från intervjuerna har jag först lyssnat på ljudinspelningarna ett antal gånger för att sedan transkribera intervjuerna. I samband med transkriberingen gav jag varje informant ett nytt id. Jag har därefter läst intervjuutskrifterna flera gånger och markerat vissa uttalanden som var extra intressanta. Jag kopierade upp transkriberingarna och färgkodade uttalanden i några övergripande kategorier. Efter färgkodningen skrev jag ner deras uttalanden i de olika kategorierna för att sedan läsa dem och bättre kunna analysera empirin. Vid en kvalitativ analys försöker man förstå vad informanterna anser är viktigt (Bryman 2011) samt att utreda om det finns några mönster (Trost 2012).

Validitet, reliabilitet och generalisering

I kvantitativa forskningar handlar validitet om att mäta det man ska mäta och reliabilitet om mätningars tillförlitlighet, det vill säga om man kan få samma resultat vid ett annat tillfälle (Bryman 2011, s. 52, 351). Men en kvalitativ forskning handlar inte om att mäta och kan därför inte bedömas efter samma kriterier. Bryman tar upp Hammersleys kriterier för validiteten i kvalitativ forskning där ”[p]lausibilitet och trovärdighet” är viktigast (Hammersley 1992, se Bryman 2011, s. 358). Enligt Hammersley bedöms validiteten i en kvalitativ forskning om det empiriska data representeras på ett korrekt sätt samt att hänsyn tas till ”mängden och slaget av empiriska data som förklaringen bygger på” (1992, se Bryman 2011, s. 359). Med

15

andra ord måste det finnas belägg för de resultat eller anspråk som görs. Ett sätt att bedöma validiteten är ”om de slutsatser som genererats från en undersökning hänger ihop eller ej” (Bryman 2011, s. 50). Kvale & Brinkmann (2014) lyfter fram att validitet handlar om tolkning och precision i beskrivning av data. ”Den kvalitativa intervjuns precision i beskrivningen och stringens i tolkningen av meningen motsvarar exaktheten i de kvantitativa måtten” (Kvale och Brinkmann 2014, s. 47). Validiteten i min studie visar sig i sätten som jag har samlat in mitt empiriska material och att jag har presenterat det sanningsenligt och med precision samt att det vid analysen gav mig svar på mina forskningsfrågor. Eftersom jag har valt en kvalitativ metod kan reliabiliteten ifrågasättas. De svar jag fick i enkäten och intervjuerna var informanternas åsikter och inte representativt för en population. Men genom att jag har använt triangulering för att undersöka problemet får jag en viss reliabilitet eftersom resultatet kan dubbelkollas från olika datakällor enligt Bryman (2011, s. 354). Däremot är inte studien generaliserbar eftersom antalet deltagare är för få för att generalisera resultaten till en population (Bryman 2011). Etiska aspekter

De forskningsetiska övervägningar som jag har tagit hänsyn till baseras på de forskningsetiska principerna av informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). När enkäten lades ut gav jag eleverna information om syftet till studien samt att jag förklarade de forskningsetiska principerna jag följer på lätt svenska alternativt engelska. Jag informerade dem om att det var frivilligt att delta och att de kunde avbryta studien när som helst samt att deras svar inte kunde kopplas till dem eftersom jag inte har begärt deras namn. Angående intervjuerna mejlades en skriftlig förfrågan med information till rektorer och lärare i fyra kommuner där jag presenterade mig och informerade om studien som jag vill göra. Jag informerade om syftet till studien och om att deltagandet i studien var frivillig och kunde avbrytas när som helst. Jag informerade även att allt kommer behandlas konfidentiellt vilket innebär att informanterna inte kan identifieras. Jag meddelade att denna studie endast kommer att användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002). Innan varje intervju informerade jag informanterna igen om de forskningsetiska principerna som jag följer.

7. Resultat och Analys

I detta avsnitt presenteras resultat och analys av min empiri. Jag har valt att utgå ifrån Csizér och Dörnyei (2005, s. 657) samt Herdina och Jessners (2000, s. 90) teori om att språk konkurrerar med varandra på grund av inlärarens begränsade resurser. Utifrån detta teoretiska ramverk har jag valt att strukturera och analysera inlärarens språkinlärning genom att använda enkäter till elever och genom intervjuer av engelsklärare på Komvux.

Elevernas perspektiv

Vid analysen av enkäten har jag identifierat vissa tendenser och mönster i hur eleverna lär sig samt hur de upplever att det fungerar när de studerar både svenska som andraspråk och engelska samtidigt. 21 av 31 elever besvarade enkäten. Av dem studerade 6 elever engelska på grundläggande, 3 på delkurs 2 och 3 på delkurs 4. 15 elever studerade på gymnasial nivå, på engelska 5 eller 6. Enkäten finns i Bilaga 3.

16

Enkäten visar att eleverna studerar engelska av olika orsaker. En tydlig tendens är att eleverna anser att det är viktigt att lära sig engelska för att det är bra att kunna men också med tanke på sin framtid vare sig det gäller studier eller jobb (Figur 1).

Figur 1

Några elever gav egna formulerade svar på varför de studerar engelska. • “English is an international language.”

• “Knowledge is power and knowing different languages will enable you to do a lot of things.”

• “English is the most widely used international language which gives me more flexibility to communicate with others.”

• “I want to get my English proficiency back because when I started to learn Swedish, I forgot English and English is an international language.”

Eftersom inlärningsresurser består av tid och insats enligt Herdina och Jessner (2000, s. 88) är det intressant att se hur eleverna lär sig engelska och var/när de använder engelska. I Figur 2 här nedan kan man se att eleverna använder engelska vid olika tillfällen. Att eleverna använder engelska i skolan är ganska självklart eftersom de studerar engelska. Fem av alternativen kan tyda på att vissa elever använder engelska på fritiden. Men det går inte att utläsa. Eleverna kanske svarade utifrån att de använder internet samt läser engelska böcker och tidningar i sina studier. Eleverna uppger att de använder engelska när de reser. Men eftersom man normalt inte reser varje vecka kan man anta att användningen av engelska vid resor är ganska sporadisk och i dessa covid-19 tider obefintligt. Frågan och dess svarsalternativ ger fler frågor än svar.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 Annan orsak

Det är bra att kunna För vidare studier För att det är roligt För att få jobb För att jag vill

Elever

17 Figur 2

Figur 3 visar vilka inlärningsstrategier eleverna använder när de lär sig engelska. En tendens man kan se är att eleverna studerar ensam och förlitar sig mycket på lexikon och sig själv för att lära sig engelska. Tabellen visar också en tendens på bristande insats eller studieteknik vid språkinlärningen. De som inte läser texter mer än en gång eller som inte skriver ner nya ord eller frågar när de inte förstår visar på ett mönster av bristande insats eller/och studieteknik vid inlärningen.

Figur 3

Dessa tabeller visar en tendens och man kan inte dra några kausala samband. Figur 2 och 3 visar inte den tid eller insats som eleverna använder vid inlärningen av engelska. Frågan är om de första fem alternativen i inlärningsstrategierna sker i skolan eller utanför skolan. I retrospektiv borde jag ha ställt frågan annorlunda för att få fram ett mönster i deras insats i engelskinlärningen.

I enkäten frågades eleverna vilken påverkan svenska har på deras inlärning. Påståenden som eleverna fick ta ställning till utgår ifrån teorin att språk konkurrerar med varandra samt att forskning visar att kodväxling och transfer sker mellan språk men också att språk kan hjälpa varandra. Eleverna fick välja mellan aldrig, ibland, ofta och alltid. Figur 4 och 5 visar att eleverna upplever att svenskan påverkar deras inlärning av engelska. De märker själva att de blandar språken. Vissa anser att svenskan hjälper dem att lära sig engelska medan andra inte alls upplever att de har

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22

När jag reser Lyssnar på musik Läser böcker / tidningar Med kompisar På internet På jobbet På skolan

Elever

Var / när engelska används

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 annat

Jag lär mig genom film och musik Jag studerar med vänner efter skolan Jag skriver ner nya ord i en lista som jag lär mig Jag frågar min vän om hjälp Jag använder lexikon och översätter till mitt språk Jag frågar när jag inte förstår Jag läser texterna mer än en gång

Elever

18

någon hjälp av svenska. Tabellen visar en tendens att svenska språket har en något starkare ställning än engelska eftersom fler anser att de aldrig glömmer svenska jämfört med engelska. Analysen visar på en tendens att språken konkurrerar med varandra i och med att elever glömmer det ena eller det andra språket.

Figur 4 – data från engelska 4, 5 och 6

Figur 4 visar svaren från engelska delkurs 4 samt engelska 5 och 6 medan Figur 5 visar svaren från engelska delkurs 2. Figur 4 är data från 14 elever och Figur 5 är data från 2 elever. Fyra elever på engelska 5 och 6 och en elev på delkurs 2 svarade inte på den här frågan. Det finns en större variation hos eleverna i de högre klasserna vilket beror på antalet elever. En intressant skillnad mellan tabellerna är att de som är på en lägre grundläggande kurs upplever att de bara blandar språken ibland till skillnad från de som är på en högre nivå som dessutom upplever att det sker ofta. En annan intressant skillnad är att de på grundläggande inte upplever att de tappar svenskan medan de på högre nivå anser att de glömmer svenska språket ibland eller till och med ofta. Däremot kan man se att i Figur 4 finns en liten tendens att de upplever att svenska inte hjälper dem att lära sig engelska.

Figur 5 – data från engelska 2 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Jag blandar språken Svenskan hjälper mig

att lära mig engelska. engelskan jag kan.Jag glömmer svenskan jag kan.Jag glömmer

Att lära sig två språk samtidigt

aldrig ibland ofta alltid

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Jag blandar språken Svenskan hjälper mig

att lära mig engelska. engelskan jag kan.Jag glömmer svenskan jag kan.Jag glömmer

Att lära sig två språk samtidigt

19

Sammanfattningsvis vill jag påpeka att det inte finns något entydigt svar på elevernas åsikt om hur det fungerar att lära sig två språk samtidigt i denna enkät. I enkäten kan vi se en tendens att eleverna upplever att de blandar språken. Enkäten visar också på en tendens hos eleverna att glömma antingen det ena eller det andra språket vilket kan tyda på konkurrens mellan språken. En positiv påverkan som elever upplever är att svenskan hjälper dem med inlärningen av engelska. Det går inte att se i denna enkät vilken insats som eleverna upplever att de gör men det finns ett mönster av bristande insats eller/och studieteknik.

Lärarnas perspektiv

I intervjuerna har jag ställt frågor till lärare i engelska på Komvux i Mellansverige för att utreda frågeställningen om svårigheter och fördelar eleverna kan ha när de lär sig engelska och svenska som andraspråk samtidigt. Jag har också frågat vad lärarna anser om vissa forskningsresultat som jag kom i kontakt med när jag studerade tidigare forskning. Intervjuprotokollet finns i Bilaga 2 nedan.

Jag har utgått utifrån det teoretiska ramverket att språk konkurrerar med varandra vid analysen.

Presentation av informanter

De lärare som deltog som informanter i denna studie arbetar på tre olika skolor i samma län i Mellansverige. En informant har arbetat som lärare över 35 år varav de sista tre åren på Komvux. Tidigare har hen undervisat geografi och svenska en kort period för att därefter undervisa engelska och franska på högstadiet. Numera undervisar hen engelska. Två informanter har undervisat i cirka 30 år. En av dem har arbetat som engelsklärare i grundskolan och vuxenutbildning i ett annat land. Hen har undervisat engelska på Komvux de senaste 5 åren. Den andra informanten har undervisat på grundskolan och sedan på Komvux i tolv år. En annan informant är på sitt 14:de år som lärare. Hen har arbetat i grundskolan årskurs 7 till 9 samt grundsärskolan årskurs 7 till 9 där andra ämnen också ingick. Hen är inne på sin fjärde termin på Komvux och Lärvux där hen undervisar i engelska samt andra ämnen. En informant har undervisat drygt 5 år. Hen har arbetat på Komvux hela tiden och undervisar i engelska och svenska som andraspråk. Informanter undervisar engelska på olika nivåer. Två av informanterna undervisar på grundläggande nivå. En av dem undervisar också en grammatikorienteringskurs för de som går engelska 5 och 6. Tre av informanterna undervisar engelska 5 och 6 varav en informant också undervisar engelska delkurs 4. Jag väljer att kalla informanterna för i1 (grundläggande nivå), i2 (grundläggande nivå och gymnasial nivå), i3 (gymnasial och grundläggande nivå), i4 (gymnasial nivå) och i5 (gymnasial nivå).

Intervjuanalys

Vid analysen av intervjuerna har jag identifierat sex kategorier: elevers studievana, svenska språket och modersmålets påverkan vid inlärning, motivation, att studera två språk samtidigt, tvåspråkighet/flerspråkighet och skillnader. De olika kategorierna går in i varandra och påverkar varandra. I slutet av intervjun återkom några av områden i samband med att jag frågade informanterna om deras åsikter om forskningsresultaten.

20 Elevers studievana/studieteknik

Samtliga informanter påpekar att de elever som har lite studievana också har utvecklat någon sorts studieteknik. Ju mer en elev har studerat ju mer kunskap och erfarenhet får eleven och utvecklar då en studieteknik. Informanterna berättar att när en elev börjar få lite kunskap i engelska börjar hen att jämföra engelskan med svenska. Informanterna drar den slutsatsen att tidigare inlärning av språk spelar in på deras studievana och studieteknik. i4 förklarar att elever som har studerat flera språk tidigare kan se hur språk är uppbyggda och vad de behöver lära sig samt vad de behöver göra för att lära sig ett språk. De förstår också värdet i att studera grammatik till skillnad från svenskar. i3 påpekar att elever som har studerat språk tidigare har en klar fördel. Hen berättar att elever som har varit språklärare i sina hemländer lär sig både svenska och engelska snabbt och att detta troligtvis har att göra med deras studievana och studieteknik.

Informanterna har nämnt olika saker när det kommer till teknik. En studieteknik som har uppmärksammat är att eleverna ofta använder sig av sitt modersmål för att förstå en text eller uppgifter. De översätter texter till sitt eget språk för att sedan göra uppgifterna vilket inte är en effektiv studieteknik. i3 anser att det är viktigare att eleven koncentrerar sig på sammanhanget än att översätta varje enskilt ord de inte förstår. En annan studieteknik som uppmärksammats av informanterna är att elever börjar reflektera över likheter och skillnader mellan språken. i4 förklarar att när elever kommer upp till engelska 6 börjar de att urskilja mönster och börjar kunna läsa mellan raderna. Vid analyser och metaforer känner elever igen sig. Elever kan säga: ”Det här har vi i mitt språk också och det här känner jag igen”. Elever med studievana lägger ner tid på språkinlärningen. Tid är en avgörande faktor. De som har studievana förbereder sig till lektionerna genom att läsa och lyssna till texterna som de har blivit ombedda att göra. Men de som är studieovana kommer helt oförberedda. Det verkar som om de studieovana eleverna tänker att all inlärning sker i klassrummet förklarar i3. Skiljelinjen mellan studievana och studieovana handlar om den tid de lägger ner på inlärningen. i5 har sett att elever som vill lära sig aktivt söker svar på det de inte förstår på Youtube eller andra internetsajter.

Sammanfattningsvis kan man säga att informanterna anser att elevers studieteknik är kopplad till deras studievana. De som har studievana vet att det tar tid att lära sig ytterligare ett språk. Studievana elever förbereder sig för lektionerna i motsatts till de studieovana.

Tvåspråkighet/flerspråkighet

Samtliga informanter säger att tvåspråkighet/flerspråkighet är fördelaktigt för inlärningen. Elever som har lärt sig språk förut vet vad som krävs för att lära sig ett språk. De förstår hur ett språk är uppbyggt. i1 menar att elever kan jämföra och dra paralleller mellan svenska och engelska eftersom det finns likheter mellan språken. Informanterna vet inte hur mycket eleverna jämför med sitt eget språk eftersom de inte talar deras språk. En fördel som i5 har sett är att det går snabbare för dem som redan kan flera språk att lära sig ett till språk. Medvetet eller omedvetet har de en strategi för att plocka upp ett nytt språk.

Sammanfattningsvis kan man säga att de som redan är tvåspråkig eller flerspråkig verkar ha en fördel i att de förstår hur man lär sig ett språk när de lär sig engelska.