Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete i fördjupningsämnet (Bild)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevers upplevelse av
bedömningsmatriser i ämnet bild
Pupils´ experience of scoring rubrics in the subject of Art
Natallia Venher
Lärarexamen, 270 högskolepoäng Examinator: Björn Lundgren
Abstract
Syftet med examensarbetet är att försöka förstå hur elever uppfattar användning av bedömningsmatriser i undervisningen av ämnet Bild. En traditionsbunden syn på
bildämnet samt otydliga bedömningskriterier gör det emellertid svårt att utföra adekvata bedömningar. Enligt en sammanfattande analys av de nationella ämnesutvärderingarna Bild, Musik och Slöjd i grundskolan 2015 är Bild ett ämne med bedömnings- och betygssättningsproblem (Skolverket, 2015). Metoden som används är kvalitativ och det empiriska materialet har inhämtats genom intervjuer med elever. Intervjun har utformats semistrukturerad, vilket innebär att respondenterna får specificerade frågor men
samtidigt ges frihet att fördjupa svaren. Materialet analyseras med hjälp av stödbegrepp, tidigare forskning inom ämnet och sociokulturella teorier. Resultatet visade att eleverna ställer sig positiva till användning av kunskapsmatris i bildundervisningen, men att de samtidigt är tveksamma till deltagande i aktiviteter som används tillsammans med matriser, såsom kamratbedömning och självbedömning. Eleverna upplever även att matrisernas uppbyggnad bör förenklas. Resultatet visade även att arbete med
bedömningsmatriser kan effektivt påverka elevers lärande ifall de regelbundet arbetar med matriser på lektionerna.
Nyckelord: bedömningsmatriser, bild, elevperspektiv, formativ bedömning, sociokulturell inriktning
3
Innehållsförteckning
1 Inledning/ Bakgrund ... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
2 Litteratur och tidigare forskning ... 8
2.1 Bedömning i estetiska processer ... 8
2.2 Formativ och summativ bedömning ... 8
2.3 Bedömningsmatriser ... 10
2.3.1 Matrisers uppbyggnad ... 10
2.3.2 Lindströms kriterier för estetiska ämne ... 11
2.3.3 Tillförlitlighet i bedömning ... 11 2.4 Sociokulturell inriktning ... 15 3 Metod ... 18 3.1 Val av metod ... 18 3.2 Urval ... 19 3.3 Lektionsgenomförande ... 20 3.4 Intervjusgenomförande ... 20 3.5 Forskningsestetik ... 21
3.6 Validitet och reliabilitet ... 22
4 Resultat och analys ... 24
4.1 Attityd ... 24
4.2 Tillförlitligheten ... 26
4.3 Lärandemotivation ... 28
5 Slutsats och diskussion ... 30
5.1 Diskussion av metod ... 33
5.2 Förslag på vidare forskning ... 34
Referenser ... 1
Bilaga 1 ... 6
4
1 Inledning/ Bakgrund
Inspirationen till att skriva detta examensarbete hämtade jag från min VFU. Både litteraturen och min egen erfarenhet visar att det kan vara mycket svårt att kunna göra en väl motiverad och rättvis bedömning i estetiska ämnen, såsom ämnet bild. Enligt Skolverket (2008) ser många innehållet i de estetiska ämnena som något som varken kan läras eller utvärderas, därför finns det heller inga kriterier för lärande och utveckling. I Skolverkets ”Nationella utvärdering av grundskola 2003” framgår det även att ”lärare i estetiska ämnen tycks inte vara lika tydliga när det gäller att redovisa förväntningar, vad som krävs för olika betyg, och kursplanens innehåll för eleverna, som lärare i vissa andra ämnen” (Skolverket 2003). Dock finns det nuförtiden en positiv utveckling. Skolverkets ”Bild, Musik och Slöjd i grundskolan. En sammanfattande analys av de nationella ämnesutvärderingarna 2015” visar att elever idag i lite högre grad än enligt Utvärdering 2003 uppger sig vara informerade om vad de ska lära sig enligt kursplanerna samt vilka förväntningar som läraren har på dem (Skolverket 2015). Men Utvärderingen 2015 visar dock på en stor variation i detta avseende; många elever anser inte att läraren berättar om dessa saker för dem.
Traditionsbunden syn på bildämnet samt otydliga bedömningskriterier gör alltså det svårt att utföra adekvata bedömningar. Enligt ”Bild, Musik och Slöjd i grundskolan. En sammanfattande analys av de nationella ämnesutvärderingarna 2015” är Bild ett ämne med bedömnings- och betygssättningsproblem (Skolverket 2015).
I mitt arbete valde jag att fokusera på bedömningsmatriser som är redskap för att göra bedömning mer effektiv. Syftet med bedömningsmatriser är att tydliggöra och definiera olika aspekter på den kunskap som ska bedömas. Dessa utformas som stöd för en helhetsbedömning av en elevs kunskap inom ett område, och för bedömning av specifika uppgifter (Korp 2011). De kan användas både för formativ och summativ bedömning, men det främsta syftet är elevens lärande och kunskapsutveckling.
”Bild, Musik och Slöjd i grundskolan. En sammanfattande analys av de nationella ämnesutvärderingarna 2015” visar i högre grad än ”Nationella utvärderingen av
5
grundskolan 2003” att lärarna i såväl Bild, Musik som Slöjd använder bedömningsmatriser för att dokumentera elevernas kunskapsutveckling (Skolverket 2015). Det finns både matriser som tagits fram av Skolverket och sådana matriser som har utformats lokalt.
Jag har min grundläggande pedagogiska utbildning från Vitryssland, vilket jag nu kompletterar i Sverige. Bedömningsmatriser användas inte i mitt hemland och därför blev jag även mer nyfiken på hur lärare i Sverige tillämpar dessa i sin undervisning, särskilt i de estetiska ämnena. Min uppfattning är att det finns en skillnad mellan användning av kunskapsmatriser i Bild och andra ämnen. Till exempel finns det kriterier som berör de estetiska ämnena som är vanskliga att bedöma och utvärdera. Jag ställde mig själv ett antal frågor som jag ville ha besvarade. Hur kan man bedöma kreativitet, fritt skapande och budskap i bilden? Hur ska man beskriva aspekterna i matrisen, när eleven ska jobba kreativt? Hur fastställer man skillnaden mellan kriterierna ”utvecklade” och väl utvecklade” när det gäller elevens alster? Därutöver blev jag intresserad av hur eleverna själva upplever användningen av matriser i bildundervisningen. Jag menar att det är en mycket viktig faktor att uppmärksamma och beakta elevernas synpunkter i frågan. Vidare anser jag att det likaså är viktigt att eleverna tränar sig i att använda kunskapsmatriser regelbundet. När arbetet med matrisen är färdigt, är det bra om även läraren funderar över hur den fungerar och därefter justerar matrisen där det finns behov för bearbetning. Det är även viktigt att diskutera med eleverna både om vad som var bra och vad som var otydligt och komplicerat, samt evaluera möjliga förbättringar. Min uppfattning är att genom regelbundet arbete med matriser kan elever lära sig att själva analysera sitt lärande, reflektera över det samt bedöma sina egna resultat. Enligt Lgr 11 är ett av skolans mål att ”varje elev utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat” (Skolverket 2011a, 18).
I mitt arbete vill jag undersöka, hur arbete med kunskapsmatriser kan påverka bildundervisning. Min intention är att få en djupare insikt i hur ett fåtal elever ställer sig till tillämpning av bedömningsmatriser i undervisningen. Genom att ta del av elevernas upplevelser kan det leda fram till en utveckling och reformerad tillämpning av matriser i undervisningen som leder fram till att dessa blir mer raffinerade och därmed än mer verkningsfulla. Min fokusering på bedömningsmatriser medförde att jag började undersöka vilken forskning som existerade på området. Förvånande fann jag dock ingen
6
forskning som inkluderade elevernas uppfattningar av användandet av matriser i undervisningen i ämnet Bild. Den forskning som jag undersökte tillägnades endast användandet av matriser i de teoretiska ämnena i grundskolan.
Studien genomfördes på högstadiet i grundskolan. Skolans viktigaste uppdrag är att alla elever ska nå de mål som finns angivna i grundskolans läroplan. För att detta ska vara möjligt är det viktigt att alla elever trivs och känner sig delaktiga i skolarbetet. Särskild uppmärksamhet i skolan fästs på estetiska ämnen. Musik, Drama, Idrott, Dans, Bild, Slöjd, film och skapande är viktiga inslag i skolarbetet och bidrar till att eleverna får lust och energi att tillägna sig kunskaper och utveckla sina förmågor i alla de teoretiska ämnena i skolan.
I läroplan Lgr 11 finns det ett tydligt mål för att arbeta med formativ bedömning. Exempelvis:
att varje elev ska utveckla ett allt större ansvar för sina studier, samt utveckla förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna
läraren ska genom individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling samt utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn (Skolverket 2011a).
Studien genomfördes på lektioner i ämnet Bild i årskurs 7. Enligt Lgr 11 ska undervisningen i ämnet bild syfta till att eleverna (årskurs 7-9) utvecklar sin förmåga att:
”kommunicera med bilder för att uttrycka budskap,
skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material
undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder
analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner” (Skolverket 2011, 21).
7
Enligt informationen från kursplanens Centrala Innehåll ska eleverna i årskurs 7-9 framställa berättande, informativa och samhällsorienterande bilder om egna erfarenheter, åsikter och upplevelser; återanvända bilder, material och föremål i eget bildskapande samt göra presentationer av eget bildskapande (Skolverket 2011a).
Som stöd för betygsättningen i ”Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen, fritidshemmet 2011” finns det ämnesspecifika krav för olika betygssteg (A-E). För mitt arbete ska jag använda kunskapskrav för kursplan i Bild (i slutet av årskurs 6).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att öka förståelsen för hur elever uppfattar användningen av bedömningsmatriser i bildundervisningen.
För att nå syftet finns följande frågeställningar:
Hur upplever elever bedömningsarbete med kunskapsmatriser inom bildämnet?
Vilka möjligheter och vilka problem lyfts fram?
Hur uppfattar elever att bedömningsarbete med kunskapsmatriser inverkar på deras lärande i ämnet bild?
8
2 Litteratur och tidigare forskning
I det här avsnittet avser jag ge en faktabakgrund till en mängd begrepp, teori och företeelser som är viktiga för mitt arbete. Hit hör en kort redogörelse för bedömning i estetiska processer, en beskrivning av bedömning samt beskrivningar av skillnaderna mellan summativ och formativ bedömning. Därutöver finns det en kortare redogörelse för vad sociokulturella inriktningen innebär och vilket betydelse den har för bildundervisning samt en presentation av bedömningsmatrisen och aktiviteter, vilka ökar tillförlitligheten i bedömning, nämligen kamratbedömning, självbedömning och även självreglering.
2.1 Bedömning i estetiska processer
Enligt Skolverket (2008) finns det skillnader mellan bedömning av teoretiska och estetiska läroprocesser. Istället för rationalitet och precision, som kännetecknas av teoretiska ämnen, är det att gestalta helheter och personliga erfarenheter, som är viktiga för bedömning i estetiska ämne.
Det finns två uppfattningar gällande hur konstnärligt skapande ska bedömas. Lindström (2005) framhåller, att det är en vanlig åsikt, att resultatet av i varje fall skapande inte ska bedömas, eftersom bedömning kan skapa ångest hos barn och blockera kreativitet. Elliot Eisner, som var professor i konst vid Stanford Graduate School of Education och jobbade inom konst och pedagogik, har till exempel en teori om de sju myterna om bildundervisning, som innebär, att barn gör sitt bästa om de lämnas ifred, utan hjälp av vuxna (Karlsson & Lövgren 2001). Lindström (2005) beskriver också en annan uppfattning, att det är skolans uppgift att hjälpa barn att göra framsteg och att elever inte kan prestera utan bedömning. Han betonar vikten av, att barn respekterar genomtänkt bedömning och kritik, därför att de kan se att lärare ta deras arbeten på allvar.
9
Kunskapsbedömning är en central del i lärarens kompetens. Selghed (2011, 11) ger följande definition på bedömning:
”Bedömning är den process som består av lärares arbete med att bilda sig en uppfattning om elevens totala utveckling, det vill säga såväl kunskapsmässigt, språkligt som socialt.” Det finns två olika slags bedömningar: formativ och summativ. Formativ bedömning används för att förbättra och stödja elevernas lärande medan summativ ska resultera i ett sammanfattande omdöme eller betyg. Hult & Olofsson (2011) och Jönsson(2013) skiljer även mellan bedömning för lärande och bedömning av lärande, vilka motsvarar begrepp formativ och summativ bedömning. Enligt Jönsson (2013), för att det ska vara en formativ bedömning, måste det finnas ett mål dit eleverna ska ta sig. Därutöver handlar formativ bedömningen om att ”ta reda på var på kartan eleven befinner sig i förhållande till målet och att använda denna information för att hjälpa eleverna komma fram till målet.” (Jönsson 2013, 15). Jönsson (2013) beskriver, att det finns några skillnader mellan formativ och summativ bedömning. För det första ska förväntningar såsom mål och kursplanernas kunskapskrav kommuniceras tydligt till eleverna samt uppgifter och den information som framkommer genom bedömningen ska användas för att stödja elevers fortsatta utveckling. För det andra ska bedömningsanvisningar konstrueras för att kunna ge nyanserad information om elevers position i förhållande till mål och krav, vilket innebär att lärare ska använda autentiska bedömningar och bedömningsmatriser samt bedömningar ska vara tillförlitliga och valida. Därutöver ska eleverna involveras i bedömningsprocessen och kamratbedömning med självbedömning är en viktig del av detta.
Vad gäller summativa bedömningar, kan den framkomma i form av skriftliga omdömen, kompetensprofiler, nationella prov, konventionella prov, betyg osv. Man kan inte välja om man vill använda summativa bedömningar, eftersom både skriftliga omdömen och betyg ska ges i alla ämnen. Jönsson (2013) poängterar, att summativa bedömningar ska se precis likadana ut som formativa samt de bör utgå från samma mål, kriterier och uppfylla samma krav på tillförlitlighet och validitet, med enda skillnaden att den information som genereras i bedömningen används för att stödja elevernas lärande vid formativa bedömningar. Jönsson (2013) skriver vidare, att man måste hitta sätt att få de
10
formativa och summativa syftena att samsas. En uppdelning mellan dem riskerar att leda
till att eleverna fokuserar enbart på betyg istället för den nyanserade informationen om deras prestationer (Jönsson 2013). Eleverna tenderar även att följa lärarens rekommendationer ganska slarvigt om de inte får ett betyg. Författaren betonar vikten av att poäng och betyg har negativa effekter på elevernas lärande. Låga omdömen kan till exempel ha dålig inverkan på elevernas självförtroende och även högpresterande elever bryr sig inte om återkoppling om de får den tillsammans med betyg. Därför ska lärare ge betyg endast vid tillfällen när detta krävs, till exempel i slutet av terminen. Därutöver ska man ge eleverna den återkoppling som krävs för att barn ska engagera sig i den information de får (Jönsson 2013).
2.3 Bedömningsmatriser
2.3.1 Matrisers uppbyggnad
Ett sätt att systematisera bedömningen och göra den mer tillförlitlig och valid är att använda bedömningsmatriser. Matriser är utformade som rutnät med kombinationen av olika kriterier angivna i rader och olika kvalitativa nivåer i kolumner. Syftet med matriser är visualisera för eleverna relationen mellan lärandemål, undervisning och bedömning och definiera olika aspekter som ska bedömas (Lundahl 2014). Lindström(2002) berättar också hur nivåbeskrivningar i matriser ska utformas för att stödja elevernas lärande. Beskrivningarna skall vara generella så att sambandet med övergripande mål framgår. Han skriver vidare, att nivåerna ska vara beskrivande och innebär inte jämförande och värderande ord. Dessutom ska nivåerna varken vara för många eller för få (Kjellström 2005). Enligt Lindström, Lindberg & Pettersson (2013), är det viktigt att göra matrisen så tydlig och konkret som möjligt, så att det blir lättare för eleverna att förstå den. Författaren hävdar, att aspekterna ska definieras tydligt och de ska inte överlappa varandra. Läraren ska även beskriva för eleverna hur man använder matriser. Det kan vara svårt första gången, men redan andra gången fungerar det bättre.
Jönsson (2013) berättar att matriserna kan konstrueras på olika sätt beroende av mål av bedömningen. Ett sätt varpå de kan skilja sig åt är om de holistiska eller analytiska. Analytiska matriser är konstruerade för att bedöma varje kriterium för sig, vilket ger
11
information om styrkor och utvecklingsbehov i elevers prestation, medan holistiska matriser används för sammanfattande omdömen, vilket inte ger sådan specifik information. Därför är det analytiska matriser som är av intresse för lärande bedömning. Ett annat sätt att skilja mellan matriser är om de uppgiftsspecifika eller generella. Uppgiftsspecifika matriser är utformade för endast en uppgift. De har begränsat användningsområde medan generella är mer abstrakta och kan användas under flera år (Jönsson 2013).
2.3.2 Lindströms kriterier för estetiska ämne
Speciellt för estetiska ämnen utarbetade Lindström (2002) sju kriterier, som kan användas för lärande bedömning. Dessa kriterier kan användas för att utforma uppgiftsspecifika matriser i bildundervisning. Tre av dem avser färdiga produkter och fyra gäller arbetsprocesser. Produktkriterierna omfattar ”förverkligande av intention med en bild; färg, form och komposition och hantverksskicklighet”, medan processkriterierna omfattar ”undersökande arbete; uppfinningsförmåga; förmåga att utnyttja förebilder och förmåga till självvärdering” (Lindström 2002, 112). Till varje kriterium finns det fyra nivåbeskrivningar. Lindström (2002) berättar, att urvalet grundar sig på kursplanerna, kvaliteter som värderas inom bildämne och forskningen om den skapande processen. Enligt Skolverket (2008), uppfattades kriterierna av lärare som relevanta men ganska tidskrävande, eftersom antalet elever i klasser gör det omöjligt att bedöma varje enskild elev enligt kriterierna. Det står även i Skolverket (2008), att Lindströms kriterier skulle kompletteras med presentationskriterium, som sammanfattar presentation, analys och tolkning.
2.3.3 Tillförlitlighet i bedömning
En bedömning har en hög tillförlitlighet om ”den leder till samma omdöme oavsett vem som bedömer eller när och var bedömningen sker” (Skolverket 2011b, 34). Slumpen ska alltså inte ha allt för stor påverkan på resultatet.
12
Jönsson och Svingby (2007) skriver i sin studie ”The Use of Scoring Rubrics: Realibility, Validity and Educational Consequences”, att tillförlitligheten i bedömningen av elevers arbete i skolan förbättras genom användning av bedömningsmatriser, särskilt om dessa är analytiska, uppgiftsspecifika och är kompletterade med elevexempel.
Jönsson (2008) hävdar också i sin avhandling ” Educative Assessment for/of Tteacher Competency” att matriser kan användas för att öka tillförlitligheten, i de fall där de är ämnesspecifika och analytiska, samt utformas enligt fastställda utbildningsmål. Författaren poängterar även, att två oberoende utvärderare måste användas för bedömning, samt att bedömare måste träna sig i att använda matriser.
Några författare skriver även om låg tillförlitlighet i bedömning med hjälp av matriser. Rezaei och Lovorn (2010) anser i sin artikel ”Reliability and validity of rubrics for assessment” att matriser inte leder till ökad tillförlitlighet i bedömningen utan visar utbredning av betygen när matriser används. Enligt författaren kan detta förklaras av att bedömaren istället för att bedöma arbetet utifrån innehållet fastnar i avskilda ytliga aspekter, som representeras i matrisen. Rezaei och Lovorn (2010) hävdar att det är viktigt att man inte använder matrisen som checklista. Författaren berättar vidare att användning av matriser inte kan förbättra tillförlitligheten av bedömningen om bedömare inte har rätt kompetens och kunskaper hur man skapar och använder matriser på ett rätt sätt. Alltså är det viktigt att lärare får träning och möjlighet att diskutera med andra lärare hur man använder matriser. Brennan (2000) skriver i sin tur i sin artikel ”Performance assesment from the perspektive of generalizability theory” att tillförlitligheten i bedömning med matriser är ofta lägre om man skapar unika produkter eller gör uppgifter som har vissa ramar men i övrigt är ganska fria (till exempel muntliga presentationer eller olika kreativa uppgifter i bildundervisning).
Enligt Jönsson(2013), om man vill få en bättre tillförlitlighet ska matriser innehålla så få nivåer som möjligt. Dessutom ökar tillförlitligheten om man kompletterar matriser med
konkreta exempel på elevprestationer och träning på att använda matriser såsom kamratbedömning och självbedömning. Lundahl (2014) berättar, att man måste hitta och
visa konkreta exempel på tidigare elevers arbeten för att visa olika sätt att utföra uppgifter och demonstrera, hur olika kunskapskrav ser ut. Han betonar vikten av, att exemplen ska illustrera olika kvaliteter. Man kan även låta eleverna resonera sig fram till vilka betyg arbeten kan få och varför.
13
Vad gäller träning på att använda matriser är kamratbedömning och självbedövning en viktig del av detta. Hattie (2013) berättar, att nästan 80 procent av återkoppling i klassen kommer från klasskamrater och att lärare ska ta detta i beaktande. Jönsson (2013) beskriver syftet med kamratbedömning är att ”eleverna ska lära sig det de gör, eller har gjort, i förhållande till mål och kriterier samt i förlängningen kunna ge sig själva återkoppling på motsvarande sätt som läraren skulle ha gjort” (Jönsson 2013, 110). Kamratbedömning används i första hand för formativ bedömning, som ett redskap för att stödja elevers lärande. Genom att ta emot och ge återkoppling till varandra lär sig eleverna att förstå bedömningsprocessen och utveckla deras ämneskunskaper, skriver han vidare. Arter (2000) understryker att det inte räcker med att bara be eleverna att bedöma andra elevers arbeten och att de ska motivera sina åsikter om dessa, utan att eleverna även ska ge råd om hur man kan förbättra de bedömda arbetena. Jönsson (2013) och Lundahl (2014) betonar vikten av, att för att kunna arbeta med kamratbedömning behöver eleverna lära sig att identifiera och diskutera bedömningskriterier och använda dem för att beskriva styrkor och utvecklingsbehov i olika uppgifter. Detta kan man lära sig med hjälp av bedömningsmatriser. Kamratbedömning underlättas av bedömningsmatriser, anser Jönsson (2013), men det är viktigt att eleverna förstår innehållet i matriserna samt matrisen ska kombineras med aktiviteter där eleverna lär sig använda kriterierna. Jönsson (2013) beskriver ett samband mellan matriserna och kamratbedömning. Han förklarar att kamratbedömning hjälper eleverna att förstå kriterierna i matrisen bättre medan ökad förståelse för kriterierna hjälper de att genomföra kamratbedömning bättre. Detta kan således leda till förbättrade prestationer.
Lundahl (2014) poängterar, att under arbetet med kamratbedömning är det viktigt att eleverna lär sig ge kommentarer som inte sårar kamraterna. Han skriver vidare att ibland är barn ganska hårda och raka på sak och deras kommentarer kan vara kränkande. Hattie (2013) betonar också vikten av relationerna mellan kamraterna i klassrummet för effektiv kamratbedömning. Han berättar att kamratbedömning kan leda till negativa effekter i form av skam och nedvärdering, om relationerna mellan kamraterna är dåliga. Lärarens uppgift är att kontrollera att eleverna inte känner sig uthängda eller blir förlöjligade under arbetet med kamratbedömning (Lindahl 2014).
Självbedömning är ett annat viktigt redskap för lärandeprocessen. Det står även i Lgr 11, att skolans mål är att varje elev ”utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och
14
ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.” ( Skolverket 2011a). Enlig Lindström (2005) är självbedömning av
stor betydelse för elevers utveckling, eftersom genom att lära sig värdera sina arbeten får eleverna ansvar och inflytande över sitt lärande. Enligt Korp blir ”självbedömning med hjälp av kriterier ett sätt att ”lära sig att lära” och en bärande komponent i formativ bedömning” (Korp 2011, 118). Kjellström (2005) betonar vikten av, att elever inte besitter någon naturlig förmåga att värdera sina egna arbeten, utan denna förmåga ska tränas. Både kamratbedömning och självbedömning kan ta tid att utveckla om eleverna inte är vana vid detta. Jönsson (2013) poängterar, att man måste låta eleverna arbeta med dessa aktiviteter flera gånger, innan de förstår vad de ska göra och blir bättre på aktiviteten. Det kan också ta tid innan eleverna ser poängen med att arbeta med kamratbedömning och självbedömning och får en positiv attityd. Författaren beskriver vidare, att även vissa lärare är tveksamma till dessa aktiviteter, därför att elevernas bedömning riskerar att inte bli korrekta, medan det viktigaste är att de lär sig motivera sin bedömning.
Jönsson (2013) anser, att bedömningsmatriser kan vara ett effektivt hjälpmedel för kamratbedömning och självbedömning ifall bedömningsmatriserna är utformade enligt vissa principer. De ska vara analytiska så eleverna kan få återkoppling till enskilda kriterier och inte innehålla nivåbeskrivningar som riktar sig mot eleven som individ. Dessutom ska de rikta sig mot observerbara handlingar och inte mot så kallad ”latenta variabler” (begåvning, studieförmåga), som ska värderas bara av lärare. Lindström (2005) berättar även, att för att arbeta med självbedömning och kamratbedömning ska eleverna lära sig vad kriterierna i matrisen betyder, diskutera fram dem genom att analysera styrkor och utvecklingsbehov i en uppgift och sedan genomföra och bedöma sin egen uppgift. Genom arbete med självbedömning och kamratbedömning lär sig eleverna även reflektera över sitt eget lärande, något som kan öka ansvar för det (Lindström, Lindberg & Pettersson, 2013). Korp (2011) beskriver reflektionen över sitt eget lärande som bedömning på ”gräsrotsnivå”, alltså att eleverna själva ska använda informationen från bedömningar för att kunna förbättra sitt lärande, alltså ”äger” bedömningar. Enligt kognitiva teorier, ska eleverna lära sig om sitt eget lärande, reflektera över, utvärdera och förbättra det samt styra sitt lärande och lära sig att bli självständiga. Detta kallas
15
att utveckla metakognitionen (Korp 2011). Nästa steg efter självbedömning är självreglering. Eleverna är på väg att reglera sitt eget lärande när de själva kan kontrollera och tänka genom en uppgift innan de lämnar in den. Då kan bedömningsmatris vara till hjälp (Jönsson 2013).
Enligt Jönsson (2013), Jönsson & Svingby(2007), Hult & Olofsson (2011) och Lundahl (2014) har användning av bedömningsmatriser en positiv påverkan på elevernas prestationer och lärande. ”Elever, som arbetar utifrån bedömningsmatriser tenderar även att i lägre grad utnyttja ”undvikande strategier” i sitt lärande, eftersom tillgången till en matris ”minskar vissa elevers oro och stress” (Jönsson 2013, 131). Panadero & Jönsson (2013) i sin studie ”The Use of Scoring Rubrics for Formative Assessment Purposes” analyserade 21 studier om bedömningsmatriser med syftet att undersöka hur matriserna påverkar elevernas lärande. Resultatet visar, att matriserna påverkar elevernas lärande genom att matriserna ökar öppenheten i bedömningar, vilket minskar ångest hos eleverna, underlättar återkopplingsprocesser samt stödjer självreglering. Jönsson (2013) berättar även att ju mer tid man investerar i ett arbete med matriser, desto mer positiv blir effekten på elevernas prestationer. Därutöver är det viktigt att eleverna regelbundet tränar sig på att använda matriser. Han betonar vikten av att effekten på elevernas prestationer blir minimal, om man använder matriser bara under en eller två lektioner eller fått ett par korta övningar med självbedömning.
2.4 Sociokulturell inriktning
Sociokulturell inriktning passar perfekt för olika aktiviteter med bedömningsmatriser samt bildundervisning i övrigt, eftersom den har fokus på kommunikativa förmågan samt sociala samspel mellan olika individer.
Den ryske vetenskapsmannen Lev Vygotskij (1896-1934) står bakom den socialkulturella inriktningen. Vygotskij ser den enskilda individens utveckling som en del av en social och historiskt process. Det betyder, att man måste se individen i ett historiskt och kulturellt sammanhang för att förstå deras handlingar, beteende och kompetens (Askland 2014). Vygotskij menade, att barnet bygger upp sin kunskap om världen utifrån sina erfarenheter, men det viktigaste är att barnet ingår i ett socialt och kulturellt sammanhang.
16
(Hwang 2011). Han poängterade att utvecklingen ska ses som ett resultat av barnets sociala samspel med föräldrar, syskon och lärare (Hwang 2011).
Enligt Vygotskij går utveckling och utbildning hand i hand. För att undervisningen ska fungera, krävs det en aktiv miljö och ett samarbete mellan en aktiv elev och en aktiv lärare (Lindqvist 1999). Vygotskij beskriver ett begrepp proximala utvecklingszonen, som innebär förhållandet mellan den faktiska utvecklingsnivån och den potentiella (Lindqvist 1999). Den handlar om avståndet mellan vad barnet kan göra på egen hand jämfört med då de blir hjälpta till av någon med större erfarenhet. Den hjälp som vuxna och kamrater kan ge barnen kallas för stödstruktur. Enligt Vygotskij kan det att klara något tillsammans vara en viktig bas för utvecklingen. Kommentarerna och diskussionerna fungerar också som stödstruktur (Dysthe 2010). Genom att högpresterande elever hjälper lågpresterande, utnyttjas elevernas starka sidor som en resurs i klassen, skriver hon vidare. Vygotskij, utvecklade även en särskild metod, dynamisk bedömning, för att utvärdera elevers närmaste utvecklingszon. Den visade, hur viktigt det är att ge eleverna stöd. Läraren utvärderar först elevens försök att göra en uppgift utan hjälp. I nästa steg hjälper eleven med det som var svårt, diskuterar lösningar osv. I det sista steget får eleven en liknande uppgift att lösa på egen hand. Elevens närmaste utvecklingszon utgörs av skillnaden mellan vad eleven klarar vid det första och tredje bedömningstillfället (Korp 2011, 16) Vygotskij utvecklade även teori om konst och kreativitet i sin bok Fantasi och kreativitet
i barndomen. Teorien handlar om kunskapsprocessen och kreativa förmågan hos barn.
Den kreativa förmågan kallar Vygotskij för fantasi och genom fantasi tolkas erfarenheter och känslor (Vygotskij 2002). Till skillnad från många teorier om kreativitet anser Vygotskij, att alla människor är kreativa, även de små barnen, och barnets skapande ses redan när det leker. Vygotskij betonar skapandets och estetikens speciella betydelse under skolåren (Lindqvist 1999).
Den ryske språkteoretikern Michail Bakhtin (1895-1975) arbetade också med frågor som rörde kommunikativa förmågan. Han menade, att människor använder språket inte för att ge uttryck åt sig själva utan för att kommunicera och skapa dialog. I hans arbeten var dialogens roll helt central när de det gällde att forma språk och tänkande. Den inriktning som handlar om dialogens betydelse kallas för dialogism (Dysthe 2010). Enligt Bakhtin, omfattar dialogiska relationer i klassen bl. a muntligt samspel mellan elever, lärarens samspel med hela klassen eller gruppen och även samspel mellan elever och olika texter
17
(Dysthe 2010). Dysthe (2010) använder även begreppet ”flerstämmighet” för att beteckna de många olika rösterna i klassrummet (lärarens, elevers, lärobokens och andra texters röst). Enligt Dysthe (2010) är positiv bedömning viktig för att skapa flerstämmig eller dialogisk situation i klassrummet. Bedömningen ska starka elevernas självuppfattning och självtillit och det är viktigt att visa eleven att hans eller hennes idéer och tankar är värdefulla.
18
3 Metod
3.1 Val av metod
För studien valdes en kvalitativ metod eftersom studiens syfte var att undersöka elevers uppfattningar om bedömningsmatriser. Kvalitativa metoder är lämpliga för studien där syftet är att skaffa en djupare kunskap om företeelser (Patel & Davidson, 2003).
Eliasson (2013) poängterar att de största fördelarna med kvalitativa metoder är deras flexibilitet, att de går att anpassa efter situationen och efter hur undersökningen utvecklar sig (uppläggning och planering kan utvecklas under undersökningen). Dessutom passar kvalitativa metoder bättre, om man går på djupet i stället för bredden, vilket betyder att man har bara få enheter och strävar efter att få en helhetsbild av dem. En nackdel hos kvalitativa metoder är att man inte kan generalisera informationen till andra situationer, därför att insamlingen av informationen är anpassad efter informatörens egen situation samt efter de forskare som intresserade sig för det unika och säregna. Dessutom gör flexibiliteten det svårt att jämföra information från de olika enheterna, eftersom alla är olika.
Intervjun valdes som metod, eftersom den ”ger en god inblick i människors upplevelser, erfarenheter, åsikter, drömmar och känslor” (May 2001, 148). Meningen var att sätta sig in i hur barn resonerar kring användning av kunskapsmatriser. Anledning till valet av den kvalitativa metoden är att den ger möjligheter att samla riklig information om få enheter samt få unik och särskild information om valda fenomen.
Intervjun ska vara semistrukturerad, så att respondenterna får följa specificerade frågor men samtidigt får frihet att fördjupa svaren. Intervjuguiden innehåller bestämda frågor, men under intervjun ska de tas upp i den ordning som känns mest naturlig i förhållande till vad informanterna svarar (Blomkvist 2014). För att dokumentera intervjuerna användes mobiltelefon för att spela in samtalet. Inspelningen hjälper till att transkribera intervjun senare.
19
Fördelar med att använda intervju som metod är att den är målinriktad – den fokuserar
direkt på frågeställningar. Nackdelar med metoden är att man kan få förvanskade data på grund av dåligt formulerade frågor samt om respondenten har en tendens att tillämpa de svar som den tror att som forskaren/intervjuaren föredrar (Yin 2007).
Jag tänkte även över att använda andra metoder i undersökningen, som enkät och observation, men valde intervjun till slut, som mest lämplig. Fördelar med enkäter är att man ka nå många personer samtidigt och de svar de får in är redan skriftliga och därmed lättare att bearbeta (Ejvegård, 2003). Enkät som metod valdes inte eftersom jag ville att respondenterna inte skulle känna sig begränsade av redan formulerade frågor med färdiga svarsalternativ. Fördelar med observation som metod är att man kan observera beteendet och skeenden i naturliga situationer (Patel & Davidsson, 2003). Observation som metod valdes inte för min studie eftersom det är mycket tidskrävande och passar bäst i långsiktiga projekt som sträcker sig över ett år eller mer. Dessutom är det ofta omöjligt att fånga in spontana individers beteenden, eftersom observatörens närvaro kan påverka det (Patel & Davidsson, 2003).
3.2 Urval
Intervjun genomfördes på en grundskola i två klasser i årskurs 7. Varför jag gjorde det i denna skola är för jag har haft VFU där och sedan tidigare har upparbetade kontakter med pedagoger. Jag fick kontakt med lärare och möjliga intervjuklasser till min uppsats. Undersökningen genomfördes i två klasser istället för bara i en klass därför att elever i dessa två klasser är ganska olika och det är viktig att öka informationsvärde och validitet på undersökningen genom att få så stor variation som möjligt mellan respondenterna. Holme (1997) skriver, att man måste söka efter extrema fall, inte de genomsnittliga, för att få mer fullständiga uppfattningar om fallet i intervjun. Mening var även att välja båda välpresterande och lågpresterande elever för att få det största möjliga variationen i urvalet. Med väl presterande och lågpresterande elever definieras elever som presterar bra/dåligt i bildämnet.
20
Eftersom samtycket var frivilligt ledde detta emellertid till att endast välpresterade elever valde att delta. I slutet av bildlektionen i dessa två klasser frågade jag om det fanns tre stycken ur varje klass som kunde tänka sig att vara med på en intervju. Ungefär fem till sex elever i varje klass som ställde sig positiva till att delta och jag valde av denna grupp ut tre stycken ur varje klass. Jag bestämde mig för att ha ett könsneutralt upplägg, eftersom jag anser att genus inte är av vikt i min undersökning.
3.3 Lektionsgenomförande
Jag ville intervjua elever angående användning av kunskapsmatriser. Ett problem var att lärarna i den aktuella skolan sällan arbetade med matriser i bildundervisningen, vilket medförde att jag tvungen att skapa en situation där matriser användes. Jag höll tre lektioner för varje klass. Vid början av den första lektionen introducerade jag syfte och arbetssätt. Tema i denna uppgift var ”Fantasihus”. Jag berättade om den österrikiske konstnären och formgivaren Friedensreich Hundertwasser (1928-2000), som är känd för sina fantasifulla husmålningar, visade exempel av hans verk som inspiration samt förklarade vad eleverna skulle göra (måla ett fantasihus). Innan eleverna började måla sina hus presenterade jag en kunskapsmatris, som jag hade utformat speciellt för uppgiften. Jag förklarade skillnader mellan olika kunskapskrav och förberedde tre exempel av elevarbeten av olika kvalité, för att visa på skillnader mellan olika nivåer. Jag visade exempel för följande aspekter: komposition, budskap, idéskapande. Beträffande aspekterna bildanalys och arbetssätt redogjorde jag för dessa muntligt. Under den andra lektionen fortsatte eleverna att måla och under den tredje lektionen redovisade de en muntlig bildanalys samt övade sig i att använda kunskapsmatrisen genom att utföra kamratbedömning och värdera sina kamraters målningar. Eleverna gavs även möjlighet att diskutera och kritisera matrisen.
3.4 Intervjusgenomförande
Efter lektionerna intervjuade jag sex elever: tre från varje klass. Intervjuerna kom att hållas i bildsalarna samma dag som bildlektionen. Det var ett medvetet val att använda
21
miljön för att få ut så mycket som möjligt av intervjun. Dessutom ansåg jag att det fanns ett värde i att intervjua eleverna strax efter lektionen, eftersom deras upplevelser då fortfarande var färska.
Vid utarbetat av intervjuguiden använde jag mig av ”områdesprincipen” (Dalen 2015). Med detta menas, att intervjuaren börjar med mer generella inledande frågor som hjälper informanterna att känna sig avslappnade innan man kommer till de mer centrala och viktiga frågorna. Jag började prata med eleverna om deras betyg i bild: vilka betyg de hade för närvarande och de var nöjda med betyget. Sedan övergick jag till frågor om bedömningsmatriser. Jag uppmuntrade även informanterna att berätta fritt om sina upplevelser genom att använda beskrivande frågor. Att hantera pauser är en viktig förutsättning för att ge intervjupersonen tid att reflektera över den fråga man har ställt (Dalen 2015). Under mina intervjuer lät jag elever ta tid på sig att berätta om sina upplevelser. Jag avslutade samtalen genom att prata lite om andra saker än betyg: exempelvis vad eleverna föredrog att måla, om de även målar på sin fritid. Enligt Dalen (2015) är det bra att man inte springer i väg efter att man själv fått vad man önskat, utan att man visar respekt och tacksamhet för att eleven har ställt upp på och ägnat tid till intervjun.
3.5 Forskningsestetik
I min undersökning använde jag mig av de fyra huvudkraven på forskning enligt ”Forskningsetiska principer” som antogs 1990 av dåvarande Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet. Jag utgick även från ”Lag om etikprövning för forskning som avser människor” (2003).
Enligt ”Forskningsetiska principer” ska forskaren informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet samt vilka villkor som gäller för deras deltagande (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning 1990, 8). Jag har informerat eleverna om vad syftet med undersökningen är samt vad projektet handlar om i stora drag, samt förklarat för eleverna att deras roll är viktig för undersökningen.
22
Enligt ”Forskningsetiska principers” krav för frivilligt samtycke har deltagare i en undersökning rätt att själva bestämma över sin medverkan. De bestämmer över hur länge och på vilka villkor de ska delta och de kan avbryta sin medverkan när de vill (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning 1990). Enligt SFS 2003, ska samtycket vara frivilligt, uttryckligt och preciserat till viss forskning (Lag om etikprövning av forskning som avser människor, 2003). Ett frivilligt samtycke innebär även enligt Dalen, att ”samtycket har lämnats utan yttre påtryckningar eller begränsningar av den personliga handlingsfriheten” (Dalen 2015, 25). I min undersökning kunde elever själva bestämma över sin medverkan. De blev också informerade om att de kunde avbryta deltagandet även mitt under en pågående intervju om de så önskade. Eftersom min undersökning inte innefattar frågor av privat eller etisk känslig natur, samt att den skedde under allmän skoltid, informerade vi inte elevernas föräldrar om projektet (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning 1990). Jag har även upplyst eleverna om att de uppgifter som lämnas under intervjun är sekretessbelagda och att deras svar inte kan härledas till en enskild individ. Dalen (2015, 27) poängterar, att det ät viktigt att ”informanterna får vara anonyma när resultatet ska förmedlas och presenteras”.
Vad gäller nyttjandekravet, har jag informerat eleverna om att den insamlade informationen uteslutande kommer att användas för min undersökning.
3.6 Validitet och reliabilitet
För att kunna genomföra undersökningen på ett bra sätt, ska man redan från början se till att den har en hög reliabilitet och validitet.
Reliabiliteten handlar om att undersökningen är pålitlig, vilket innebär att om man upprepar undersökningen under samma förhållanden så ska den ge samma resultat (Eliasson 2013). Det är även viktigt att uppgifterna i undersökningen tolkas lika oavsett vem som läser rapporten och att den tolkas på samma sätt vid en upprepning.
23
Det finns flera sätt att öka reliabilitet i en undersökning. För det första, förberedde jag undersökningen grundligt. Tydliga instruktioner och rutiner ökar reliabilitet och reducerar risken för osäkerhet i resultatet. För det andra är det viktigt att dokumentera data säkert och korrekt. Eftersom jag spelade in intervjuer på mobiltelefonen så blev de exakt återgivna.
Med ”validitet” enligt Ejvegård (2003) anses att man som forskare verkligen mäter det som man avser att mäta. För att få en hög validitet är det viktigt att redan från början kontrollera att den information, som man samlar in är sann, skriver Eliasson (2013). Forskaren måste vara noggrann för att ge fyllig och relevant information. Under mina intervjuer använde jag bandspelare och anteckningar för att öka noggrannhet och få bästa möjliga underlag för senare bearbetning och analys av materialet. Dalen (2015, 120) ägnar även uppmärksamhet åt att validitet stärks genom att ”forskare ställer bra frågor och ger informanterna tillfälle att komma med innehållsrika och fylliga uttalanden”. Jag utarbetade min intervjuguide grundligt och syftet med examensarbetet ställdes alltid i fokus. Information bearbetade jag så snabbt som möjligt för att inte den skulle förlora aktualitet.
Validitet i en kvalitativ undersökning handlar även om att resultatet kan appliceras på andra miljöer (Eliasson 2013, 17). Jag tycker att resultatet av min undersökning kan överföras på andra situationer i grundskolan, även beaktat andra ämnen, eftersom problemet med bedömning av elevers prestationer i skolan finns kvar i alla ämnen. En annan sak som är viktig för validitet är subjektivitet i tolkningen av intervjumaterialet och observation - så kallad ”intersubjektivitet” (Dalen 2015). Intersubjektivitet ordagrant betyder ”mellan subjekt” och Dalen förklarar att i samhällsforskning handlar begreppet om hur upplevelser och situationstolkningar blir gemensamma för människor” (Dalen 2015, 118). May (2001) poängterar att för att behålla intersubjektivitet ska man skapa en ”distans” mellan intervjuaren och informanten. Under mina intervjuer var jag uppmuntrande mot informanterna men höll mig samtidigt neutral för att inte påverka deras mening och deras svar. Exempelvis undvek jag att ställa ledande frågor.
24
4 Resultat och analys
Här redovisar jag resultatet i förhållande till min syftesformulering och alla mina frågeställningar. Jag valde att fokusera på följande kategorier: attityd, tillförlitlighet och lärandemotivation. För att belysa olika åsikter i svaren använder jag några citat som fångar upp det väsentliga i intervjuer samt sammanfattar mångas upplevelse (Dalen, 2015).
4.1 Attityd
Under kategorin attityd vill jag presentera elevers inställning till matriser i allmänhet, nämligen deras uppbyggnad och frekvens av användning på bildlektioner.
Alla elever ställde sig positiva till ett arbete med matriser. En elev beskrev matrisen som
vägledande och fungerande som en guide.
”När man har matrisen liksom som en vägledande fast på papper, så vet man exakt om man har använt många färger; om man har inte gjort detta så kan man kan kolla på matrisen …och då vet man enkelt, så det var jättebra om man har sån typ guide kan man säga.. som visar..”. (Elev 2)
Vad gäller utformning av matrisen, beskriver majoritet av eleverna att uppgiftsspecifika matriser som utformats av lärare är lättare att förstå än mer generella matriser från kursplaner. Eleverna beskriver till exempel uppgiftsspecifik matris för bildlektion så här:
”Jag tycker att det var jättebra och väldigt tydligt” (Elev 5) ”Det är lämpligt, det är lätt att förstå”(Elev 6)
Några av eleverna menade, att det var bra med de fetade meningar, så de kunde fokusera på det viktigaste i texten.
25
När det handlar om problem med matriser, var det svårt att få synpunkter från eleverna, eftersom de enbart ville lyfta fram positiva aspekter. En del elever menar, att matriser är svårtolkade, vilket innebär att de ofta innehåller för mycket text, som bör kortas och förenklas. Fyra av sex elever ansåg att det fanns många svåra, långa eller avancerade ord i matrisen, som elever i allmänhet inte förstår. Eleverna menade, att matrisen borde vara enkel och innehålla så få nivåer som möjligt, eftersom skalor med fler nivåer är svårare att använda. En elev anmärkte på att aspekter i matrisen borde beskrivas tydligare.
”Jag förstår mycket text, men orkar inte läsa det”(Elev 3)
”Om det är svåra ord som barn inte förstår som typ långa ord så kan man bara förenkla dem”(Elev 1)
Det framgår av intervjun, att eleverna inte är vana vid att arbeta med bedömningsmatriser på bildlektionerna. Matriser tas ofta inte på allvar. Några frågor i intervjuerna handlade om, hur elevernas två bildlärare arbetade med matriser samt hur elever själva brukar arbeta med dem. Majoritet svarade, att lärare använder dem ibland, mest i början av ny uppgift. Lärare brukar gå igenom dem snabbt därför att det tar så mycket tid. När eleverna berättar om detta, använder de följande ord ”sällan, då och då, inte alltid, ibland, någon gång, inte så ofta”. Även när lärare arbetar med matrisen, brukar eleverna inte fästa mycket uppmärksamhet på dem. De läser igenom matrisen i början av uppgiften, men återkommer sällan till den under arbetet med uppgifterna.
”Det är ingen som kollar dem på riktigt”(Elev3) ”Vi går igenom dem lite grann”(Elev4)
Jag uppmärksammade också att eleverna visade svårigheter med att lyssna på läraren, när aspekter av matrisen diskuterades. Endast en av eleverna poängterade, att lärare skulle kunna förklara texten i matrisen utförligare.
Vad gäller hur ofta man ska använda matrisen, betonar majoriteten av eleverna att man inte behöver ta det på varje lektion, utan varje gång när man börjar en ny uppgift eller ett nytt projekt.
”Jag tycker också att man ska gå igenom det, inte varje lektion, men när man påbörjar på någonting nytt” (Elev 2)
26
Analysen av intervjun visar att majoritet av elever ställde sig positivt till arbete med matriser på bildlektioner dock är de inte vana att ha matriser på bildlektionerna och brukar inte ta dem på allvar, därför att deras bildlärare använder dem sällan. Vad gäller elevernas attityd till uppbyggnad av matriser, föredrar de att arbeta med uppgiftspecifika matriser, som är mer konkreta och lättare att förstå än generella matriser från kursplaner. Dessutom skulle de vilja, att matriser inte blir så svårtolkade och komplicerade, eftersom det är ganska svårt att förstå innehållet.
4.2 Tillförlitligheten
Under kategorin tillförlitligheten presenterar jag elevers inställning till aktiviteter med matriser, som ökar tillförlitligheten i bedömning, nämligen användning av elevexempel av olika kvalitet samt träning av att använda matriser (kamrat- och självbedömning). Analysen av intervjuer visade att alla elever var positiva med att lärare visar elevexempel av varierande kvalitet för att konkretisera skillnader mellan de olika betygsnivåerna i matrisen. Genom att arbeta med elevexempel kan eleverna se skillnader mellan de olika nivåerna samt när de gör sin egen uppgift, så vet de på vilken nivå uppgiften ligger och vad man kan göra för att utföra den bättre.
”Man ser man ungefär hur det bättre ser ut och hur det sämre ser ut. Och man vet liksom hur man ska göra” (Elev 2)
En del elever pratade även om att presentation av elevexempel bidrar till möjligheten att få bättre betyg. Eleverna förklarade att det är lättare att utföra uppgiften med hjälp av elevexempel, eftersom man vet hur man ska arbeta för att uppnå vissa betyg.
”Så här ska jag göra för att få till exempel A, såhär för att få C” (Elev 3)
Elever poängterar även, att det är viktigt att betygsbedömning ges en tydlig motivering. Lärare ska inte bara visa elevexempel för eleverna utan förklara dem samt diskutera dem tillsammans med eleverna. Det framgår av intervjun att eleverna ställer sig positiva till det, att lärare beskriver vad som krävs för varje betygskriterium i matrisen, innan eleverna börjar en ny uppgift, fast eleverna visade svårigheter med att lyssna på lärarna, när matrisen diskuterades.
27
Träning i att använda matriser, nämligen kamratbedömning med stöd av matriser, är en av de aspekter som kan öka tillförlitlighet i bedömningen. Intervjun visade, att majoriteten av eleverna blev tveksamma till att öva sig kamratbedömning med stöd av matriser, eftersom elevernas bedömning inte riskerar att bli korrekt. Majoriteten tror, att läraren kan bedöma dem bättre. Några elever tror, att kamraternas bedömning kommer att bli korrekt, om man har rätt partner i gruppen. Elever poängterade också, att det är många som inte tar bedömningen på allvar.
”De bryr sig inte så mycket utan de bara säger ett betyg därför att de ska vara klara” (Elev 1)
En elev berättar, att det är bra att blanda grupperna, eftersom det är många som struntar i bedömningen, så det är ganska svårt att få en bra bedömning. En elev anser även, att om man har en bästa vän i gruppen, ger denna bara A till allting för att prata vidare resten av tiden.
Bara två elever ställda sig ganska positiva till kamratbedömningen, men de beskrev även negativa upplevelser. De trodde att matrisen hjälper att genomföra bedömningen mer effektivt genom att det är lättare att bedöma andras uppgifter när matrisen med betygskriterier ligger inför sig. På så sätt kan kamratbedömning underlättas av bedömningsmatriser. En av eleverna betonade vikten av, att med hjälp av matrisen i kamratbedömning kan man ta emot och ge bättre återkoppling till varandra samt man kan se själv vad man har gjort bra och vad man kan utveckla till nästa gång. Eleverna beskriver även, att det är bra med kamratbedömning att man tänker på andras uppgifter samt kollar vad de säger och funderar på hur man göra uppgiften bättre.
”Det är bra att ha kamratuppgifter och ser från ett annat perspektiv och ser vad de tycker. Så jag tycker att det är väldigt bra”(Elev 5)
Självbedömning är nästa steg för att öva sig använda matrisen. Alla intervjuade elever tror, att med stöd av matrisen kan de bedöma sina egna uppgifter, därför att de kan jämföra sina egna uppgifter med konkreta exempel i förhållande till kriterierna.
28
Analysen visar, att alla elever var positiva med att lärare visar elevexempel av varierande kvalitet för att illustrera skillnader mellan de olika betygsnivåerna i matrisen. Genom att få tydliggjort förväntningar med hjälp av elevexempel, kunde de uppföra sin egen uppgift bättre samt få bättre betyg. Vad gäller kamrat- och självbedömning blev majoriteten av eleverna tveksamma till detta, därför att de tror att läraren kan utföra bedömningen bättre. ,dock anser eleverna att dessa aktiviteter underlättas av bedömningsmatriser. Enligt elevernas mening är det även förhållandet mellan eleverna i grupper för kamratbedömning som kan påverka processen.
4.3 Lärandemotivation
Under denna kategori presenteras, hur arbete med matriser kan vara till hjälp för eleven att uppnå lärandemål, prestera bättre och utveckla sin förmåga inom ämnet.
Majoriteten av eleverna är av uppfattningen att arbete med matrisen kan hjälpa dem med att prestera bättre. Till exempel kan matriser ge elever bättre möjlighet att förutsäga hur de ska prestera på en uppgift. Genom att använda matrisen kan eleverna förstå på vilken nivå de ligger, vad som krävs för olika betyg samt vad som krävs av dem för att uppnå bättre studieresultat.
”Man vet hur man ska göra för ett få ett bättre betyg.” ( Elev 1)
Eleverna nämner att de blir mer säkra på sig själva och att det har en positiv inverkan på deras prestationer. Det framgår även av intervjun, att de flesta eleverna fokuserar mer på betyget än på sin egen utveckling inom ämnet. Två av eleverna uppgav att matrisen hjälper dem med vidare utveckling inom ämnet och att den kan hjälpa till med att visa vad de kan göra för att bli bättre i bild.
”Vad man själv vill uppnå… vad man ska sikta, vad man kan göra för att bli bättre”( Elev 5)
Analysen av intervjun visar, att majoriteten av eleverna tror att arbete med matriser påverkar effektivt på deras prestationer genom att de förstår mål och betygskriterier bättre och då kan de utföra uppgiften på ett bättre sätt. Därutöver förbättras även deras
29
lärandestrategier genom att de få ökad medvetenhet om sina prestationer, minskad ängslan och färre undvikandestrategier. Det är viktigt att tillägga, att nästan alla elever tendera att fokusera på betyg, men det var bara två elever som reflekterade om sin självutveckling inom ämnet.
30
5 Slutsats och diskussion
Resultatet visade att en majoritet av eleverna ställer sig positiva, men lite tveksamma, till användning av bedömningsmatriser, därför att ingen av dem var van vid att arbeta med matriser under bildundervisning. Eleverna hävdar även, att matriserna inte tas på allvar. Jag anser, att orsaken till deras attityd är att bildlärare inte använder matriser särskilt ofta på grund av tidsbrist. Moreaus och Wretman (2005) skriver att den största nackdelen med bedömningsmatriser är att det är tidskrävande att skapa eller utveckla dem. Det tar även tid både för lärare och elever att komma i gång med arbetet med matriser samt analysera resultaten av elevernas arbete. Jag menar att det är bra att arbeta med matriser så ofta som möjligt, därför att det kan ta tid innan eleverna ser fördelar med att använda matriser och ger dem en positiv attityd.
Vad gäller matrisens uppbyggnad, visar analysen, att eleverna föredrar uppgiftsspecifika matriser, vilka är lättare att förstår, än mer generella matriser från kursplaner. Enligt Jönsson (2015) och Lindström (2002) är det just uppgiftsspecifika matriser, som ökar tillförlitligheten i bedömning. Fördelar med uppgiftsspecifika matriser tycker jag är att de är lättare att utforma och använda och de passar bra till bildundervisning, därför att man kan skapa matriser till olika kreativa uppgifter. Nackdelar är att det kräver ganska mycket tid att skapa sådana matriser för alla uppgifter och det är svårt för elever att kontinuerligt få nya matriser istället för att öva sig på att använda samma matris för alla uppgifter. Jag menar att för att få det bästa resultatet ska man kombinera olika slags matriser: uppgiftsspecifika och generella. Lindströms kriterier som är utarbetade speciellt för estetiska ämne kan passa bra till uppgiftsspecifika matriser, men de bör kompletteras med ett presentationskriterium. Enligt Skolverket (2008), uppfattades Lindströms kriterier av lärare som relevanta men ganska tidskrävande. Min uppfattning är att man kan använda dem då och då för att bedöma specifika kreativa uppgifter som inte kan uppfattas av Skolverkets matriser.
Därutöver hävdar elever, att det är lättare att förstå matriser, som har så få nivåer som möjligt och som inte innehåller för mycket text. Alltså anser både Lindström, Lindberg & Petersson (2013) och eleverna att matriserna inte ska innehålla svåra, avancerade, jämförande och värderande ord och att de ska vara så tydliga och konkreta som möjligt. Då fungerar matriserna som ett stöd för elevernas lärande. På så sätt är det viktigt att inte
31
utforma alldeles för komplicerade matriser. Jag menar, att matriserna ska vara enkla och tydliga, annars riskerar de att få en negativ effekt på lärandet. Lågpresterande elever kan till exempel få dåligt självförtroende och även tappa intresset för lärandeprocessen, om de inte förstå innehållet i matriserna. Generella matriser för kursplaner är allt för komplicerade enligt min mening och det är mest uppgiftsspecifika matriser som kan stödja lärandeprocess och öka tillförlitligheten i bedömning.
Enligt Jönsson (2013) kan användning av matriser öka tillförlitligheten i bedömningen om man kompletterar dem med konkreta exempel på elevprestationer och med träning på att använda matriser såsom kamratbedömning och självbedömning.
Rezaei och Lovorn (2010) och Brennan (2000) skriver dock om låg tillförlitlighet i bedömning med hjälp av matriser. Rezaei och Lovorn (2010) anser att matriser inte leder till ökad tillförlitlighet i bedömningen därför att bedömare brukar använda matrisen som checklista istället för att bedöma arbetet utifrån innehållet. Brennan (2000) skriver i sin tur att tillförlitligheten i bedömning med matriser är ofta lägre om man skapar unika produkter eller genomför uppgifter som är ganska fria, som är muntliga presentationer eller olika kreativa uppgifter. Detta kan leda till problem med bedömning av bildanalyser och kreativa uppgifter i bildundervisning. Min uppfattning är att man kan undvika dessa problem om man använder matrisen på ett rätt sätt. Man ska inte bara fastna på resultat och använda matrisen som checklista, utan fästa mycket uppmärksamhet mot hur eleven arbetar med uppgiften under lektioner. Arbetssätt i vissa fall kan även vara viktigare än resultat av arbetet, tror jag. Mina matriser innehåller aspekten ”arbetssätt”, som beskriver hur man ska arbeta med uppgiften för att nå målen och jag brukar säga till elever att det är viktigt att följa instruktioner och göra sitt bästa än att enbart fokusera på resultatet. Alla elever var positiva till att lärare visar elevexempel av varierande kvalitet för att illustrera skillnader mellan de olika betygsnivåerna i matrisen. Eleverna var intresserade av att se, hur andra elever kan utföra uppgifter och hur olika kunskapskrav ser ut, och hur man kan utföra sin egen uppgift bättre. Det är bra att låta eleverna resonera om vilka betyg arbeten får och varför, samt vad som är skillnaden mellan olika arbeten. På mina lektioner lade jag märke till, att eleverna blev uttråkade, när jag presenterade matrisen utan exempel medan matrisen med konkreta exempel väckte deras nyfikenhet och nästan alla elever blev engagerade. Därutöver fick eleverna inspiration från andras elever arbeten och resultatet av uppgiften blev bättre till skillnad mot klassen som inte arbetade med
32
elevexempel. Min erfarenhet visar att det är även viktigt att använda konkreta elevexempel från andra klasser, som utförde liknande uppgifter, medan elevexempel hämtade från internet har sämre effekt. Enligt Jönsson (2013) ger matriser med stöd av konkreta elevexempel positiva effekter på elevers prestationer.
Användning av bedömningsmatriser med hjälp av stöttande aktiviteter såsom kamratbedömning och självbedömning är en viktig del av formativ bedömning, men det är även viktigt att hitta ett sätt att få de formativa och summativa syftena att enas (Jönsson 2013).
Min uppfattning är att matriserna tillsammans med kamratbedömning (självbedömning) förenar både formativa och summativa. Formativt syfte är bland annat att eleverna får nyanserad information om deras position i förhållande till mål och krav, den informationen som de får genom bedömning används för att stödja elevernas utveckling samt eleverna deltar i bedömningsprocessen. Summativt syfte är att eleverna kan se direkt, vilket betyg de kan uppnå för sina arbeten. En uppdelning mellan dessa syften kan leda till att eleverna fokuserar endast på betyg (Jönsson 2013). Analysen av intervjun visar, att majoriteten av eleverna fokuserar mest på betyg, men detta kan förklaras genom att det krävs mycket mer tid för att arbeta med matriser och andra aktiviteter, som stödjer elevernas lärande innan de kan förändra sin attityd.
Analysen av intervjun visar, att eleverna är tveksamma mot kamratbedömning och självbedömning i övrigt, därför att de tycker att läraren kan göra bedömningen bättre, dock ställer de sig mer positivt till kamratbedömning med stöd av matriser, därför att det är lättare att utföra dessa aktiviteter, när de har en matris inför sig. Jönsson (2013) beskriver även samband mellan matriserna och kamratbedömning, som leder till förbättrade prestationer. Alltså är det bra att kombinera matriserna och kamratbedömning (självbedömning) i undervisning. Det finns en anledning till, varför eleverna är så osäkra på kamratbedömning och självbedömning - de är inte vana vid att öva den på lektionerna. Lindström (2005) avser, att eleverna inte har någon naturlig förmåga att värdera sina egna arbeten, utan dessa förmågor ska tränas. Därför är det så viktigt att öva sig kamrat- och självbedömning så ofta som möjligt. Ju oftare man får möjlighet att träna sig dessa aktiviteter, desto bättre blir man på detta. Enligt analysen av intervjun och Hattie (2013) påverkar klassklimatet på kamratbedömning i stora drag. Det är lärares uppdrag att skapa rätta grupper samt kolla på att barn inte ger negativa kommentarer till varandra. Detta kan
33
leda till mer effektiv kamratbedömning. Min erfarenhet visar, att det är bra att blanda högpresterande och lågpresterande elever och inte låta nära vänner vara i samma grupp. Enligt sociokulturell inriktning är det viktigt, att elever som deltar i kamratbedömning får så kallad stödstruktur från lärare och sina kamrater med större erfarenhet. Det sociala samspelet kan utvidga deras utvecklingszon och leda till förbättrade prestationer. Vygotskij, Bakhtin och Dysthe hävdar också att muntligt samspel mellan olika elever och lärare har en stor betydelse för effektiv bedömning och lärande (Lindqvist 1999, Dysthe 2010).
Bedömningsmatriser kan göra kamratbedömning och självbedömning mer effektiv om matriser utformas enligt vissa reglar. Jönsson (2013) berättar att de ska rikta sig till handlingar, vilket eleverna kan se och förstå, och inte har någon personlig inriktning. Annars kan de få en negativ påverkan på elevernas självförtroende och lärande. Det är även viktigt att läraren förbereder eleverna för att arbeta med kamratbedömning (självbedömning) genom att de ska lära sig vad kriterierna i matrisen betyder, diskutera dem och ifrågasätta (Lindström 2005). Att träna kamratbedömning och självbedömning kan leda till utveckling av metakognitionen (Korp 2011). Analysen av intervjun visade, att majoriteten av eleverna inte brukar reflektera över sitt lärande, utan de fokuserar mycket på betyg istället. Orsaken till detta kan vara att metakognitionen är det högsta steget i lärandeprocessen och man behöver grundlig förberedelse innan den fungerar. Vad gäller påverkan på prestationer, anser både analysen av intervjun och litteraturen, att regelbunden användning av matriser tillsammans med olika aktiviteter påverkar positivt på elevernas lärande genom att utveckla deras lärandestrategier. Med hjälp av matrisen förutsäger eleverna hur de tror att de ska prestera på en uppgift, vilket innebär att de inte blir rädda att misslyckas och får mindre stress.
5.1 Diskussion av metod
I min undersökning har jag valt att använda mig av intervju som metod, då jag ville sätta mig in i hur barn resonerar kring användning av matriser. Undersökningen genomfördes i två klasser istället för bara en klass därför att elever i dessa två klasser är ganska olika
34
och det är viktig att öka validitet på undersökningen genom att få så stor variationsbredd som möjlig mellan respondenterna. Jag anser att resultatet på undersökningen kunde vara bättre, om jag hade intervjuat flera elever i olika åldrar och från minst två skolor. Då kunde man ha dragit mer övergripande slutsatser. Alla har deltagit frivilligt, så det var bara högpresterande elever som ville bli intervjuade. Det kan vara så, att de elever som inte ville delta skulle ha andra åsikter.
Jag skulle också önskat att få genomföra klassrumobservationer eller även spela in film under lektionerna, när eleverna arbetade med matriser. Då skulle man få och analysera elevernas reaktioner i verkligheten och på så sätt undvika så kallad ”intervjueffekt”, när respondenten anpassar sina svar till intervjuaren.
5.2 Förslag på vidare forskning
Under arbetets gång har jag funderats på flera olika perspektiv som man kan undersöka. Det vore intressant att undersöka upplevelsen av användning av bedömningsmatriser utifrån ett lärarperspektiv. Vidare skulle man kunna jämföra lärar- och elevperspektivet. En annan möjlighet är att undersöka hur arbete med bedömningsmatriser påverkar på den kreativa förmågan hos elever. Jag skulle vilja lyfta fram det problemet i mitt arbete, men valde istället att fokusera på bedömningsmatriser i allmänhet.
