• No results found

Stress hos elever i skolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Stress hos elever i skolan"

Copied!
60
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Samhällsorienterande ämnen

och barnslärande

Examensarbete

Grundläggande nivå

15 hp

Stress hos elever i skolan

En undersökning om elevers syn och erfarenheter av stress

Stress among students in school

A survey of students' views and experiences of stress

Caroline Malmberg

Sherin Asad

Lärarexamen 210 hp Examinator : Irene Andersson Samhällsorienterande ämnen Handledare: Anna-Karin Svensson och barns lärande

(2)
(3)
(4)

Förord

Vi är två lärarstudenter från Malmö högskolan vid namn Sherin Asad och Caroline Malmberg. Vi kände inte varandra så bra från början men blev goda vänner under vårt examensarbete då vi båda visste vad vi ville skriva om och hade en otrolig fin resa under vårt skrivande. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi båda lagt märke till olika stressfaktorer hos elever och kände att det hade varit intressant att undersöka det på djupet. Vi både har lagt både tid och själ på detta arbete då vi båda har ett stort intresse för ämnet. Det har resulterat till bra samarbete och en fin vänskap samt ett arbete där både känt sig nöjda.

Vi vill tacka de pedagoger och elever som deltagit med öppna armar i vårt

undersökningsområde. Den tid som ni har lagt ner på vår undersökning har gett oss lärorika kunskaper och erfarenheter som vi kommer ha nytta av under vår resa som blivande läraren. Vi vill även tack vår hanledare Anna – Karin Svensson som med stort hjärta funnits där då vi behövt hjälp och stöd.

(5)

Sammanfattning

Syftet med det här arbetet är att ta reda på elevers, i årskurs 3 och 6 samt pedagogers upplevelser och erfarenheter om stress i skolan. Vi har undersökt vilka stressfaktorer som finns i skolan utifrån ett elevperspektiv.

För att få svar på våra frågeställningar har vi använt oss av metoderna observation och kvalitativ intervju. I observationen ville vi ta reda på elevernas interaktion i

klassrummet, med varandra och gentemot pedagogen. Med hjälp av observationen uppstod det fyra teman som vi valde att fördjupa oss i när vi gjorde intervjuerna med eleverna. Dessa fyra teman är artefakter som avstressare, intellektuella utmaningar, grupparbete/samarbete och nationella prov. Vi har intervjuat fyra elever i årskurs 3, sex elever i årskurs 6 samt två pedagoger för att få deras syn på stress i skolan utifrån våra fyra teman. Resultatet visar att det finns vissa stressfaktorer som nationella prov, betyg och bedömning och för lite tid, i skolan som stressar eleverna mer än annat. Resultatet visar också på att eleverna behöver tid att planera och hinna göra färdigt de arbeten de påbörjat, vilket är ett sätt att hantera stressen i skolan hos eleverna. Det är viktigt att eleverna får den tiden med sig själv för att planera på sitt sätt.

Nyckelord: stress, grundskolan, stressfaktorer, artefakter, elevperspektiv, nationella prov, betyg, bedömning.

(6)

Innehållsförteckning

Förord ... 4

1. Inledning ... 9

1.2. Begreppen stress, positiv stress och negativ stress ... 9

2. Syfte ... 11

2.1. Frågeställning ... 11

2.2. Avgränsningar ... 11

3. Tidigare forskning och teoribakgrund ... 12

3.1. Tidigare forskning ... 12

3.1.1. Definitioner av stress ... 12

3.1.2. Kroppens reaktioner under stress ... 13

3.1.3. Positiv och negativ stress ... 13

3.1.4. Stressen i skolan ... 14 3.2. Teoribakgrund ... 16 3.2.1. Reaktioner på stress ... 16 3.2.2. KASAM ... 17 4. Metod ... 19 4.1. Metodval ... 19

4.2. Urval och undersökningsgrupp ... 20

4.3. Observation som metod ... 21

4.3.1. Genomförande ... 21

4.3.2. Dataanalys ... 22

4.3.3. Fördelar och nackdelar ... 22

4.4. Intervju som metod... 23

4.4.1. Genomförande ... 24

4.4.2. Dataanalys ... 25

4.4.3. Fördelar och nackdelar ... 26

(7)

5. Resultat och analys ... 29

5.1. Resultat och Analys av observation ... 29

5.1.1. Beskrivning av situation 1: Artefakter som avstressare i årskurs 6 ... 29

5.1.2. Beskrivning av situation 2: Intellektuella utmaningar i årskurs 3 ... 30

5.1.3. Beskrivning av situation 2: Intellektuella utmaningar i årskurs 6 ... 31

5.1.4. Beskrivning av situation 3: Grupparbete/Samarbete i årskurs 3 ... 33

5.1.5. Beskrivning av situation 3: Grupparbete/samarbete i årskurs 6 ... 34

5.1.6. Beskrivning av situation 4: Nationella prov i årskurs 3 ... 35

5.2. Resultat och analys av intervju med pedagoger ... 36

5.2.1. Fråga 1: Tror du eleverna känner sig stressade i skolan? ... 37

Analys 37 5.2.2. Fråga 2: Hur ser du på stress i skolan? ... 38

5.3. Resultat och analys av intervju med elever ... 38

5.3.1. Beskrivning av tema 1: Artefakter i årskurs 6 ... 39

5.3.2. Beskrivning av tema 2: Intellektuella utmaningar i årskurs 3 ... 40

5.3.3. Beskrivning av tema 2: intellektuella utmaningar i årskurs 6 ... 41

5.3.4. Beskrivning av tema 3: Grupparbete/samarbete i årskurs 6 ... 43

5.3.5. Beskrivning av tema 4: Nationella prov i årskurs 3 ... 45

5.3.6. Beskrivning av tema 4: Nationella prov i årskurs 6 ... 46

6. Slutsats och diskussion ... 49

6.1. Diskussion om teoribakgrund och tidigare forskning ... 49

6.2. Diskussion av metodval ... 49 Referenser ... 53 Bilaga 1 ... 55 Bilaga 2 ... 56 Bilaga 3 ... 57 Bilaga 4 ... 58 Bilaga 5 ... 59

(8)
(9)
(10)

9

1. Inledning

Genom vår studie vill vi undersöka om elever känner sig stressade i skolan och i så fall ta reda på vad de anser är orsakerna till det. Vi tycker att det är ett intressant ämne att undersöka, då vi under vår verksamhetsförlagda tid har lagt märke till olika

stressfaktorer hos eleverna. De elever vi mött har gjort oss uppmärksamma på den stress de känner i olika situationer i skolan. Vi har till exempel under våra praktikperioder ute i skolan upplevt hur de nationella proven inverkat stressande på eleverna, detta har fått oss att fundera på vad som mer orsakar stress hos eleverna i skolan.

När vi påbörjade vårt examensarbete letade vi efter tidigare forskning kring vårt ämne och upptäckte olika definitioner av stress. Vi började då fundera kring elevers kunskaper och syn på stress. Vi undrar om eleverna upplever både positiv och negativ stress som enbart negativ och ifall eleverna kan skilja ut två sidor av stress. När

upplever eleverna i sådana fall att positiva stressen övergår till negativ stress? Detta har fått oss att fundera kring påverkan av positiv samt negativ stress. Vi har även funderat på hur skolan hanterar stress i olika situationer hos eleverna. Under vår tid på

lärarutbildningen har vi själva i perioder känt oss stressade över olika moment, vilket har fått oss att fundera över om eleverna också känner sig stressade i skolan. Vi började således också fundera och söka tidigare forskning kring vilka tecken eleverna uppvisar när de är stressade. Vi har under vår verksamhetsförlagda tid uppmärksammat elever som mått dåligt och där pedagogen inte har förstått anledningen. I ett fall handlar det om en pojke som ständigt hade ont i magen pedagogen kunde inte hitta någon anledning till pojkens tillstånd. Senare kom det fram att eleven känt sig stressad över påtryckningar från hemmet.

Vi har valt att använda oss av kvalitativa metoder eftersom den kvalitativa metoden är känslig och effektiv, då den fångar erfarenheter och betydelser ur elevernas

vardagssituationer. Genom den kvalitativa intervjun kan eleverna förmedla de situationer de befinner sig i till intervjuaren utifrån deras egen syn och med egna ord (Kvale, 1997).

1.2. Begreppen stress, positiv stress och negativ stress

I arbetet kommer vi att använda oss av följande begrepp: stress, positiv stress och negativ stress. Stress är det sätt kroppen reagerar på när vi möter en utmaning eller en

(11)

10

ansträngning. I vardagsspråket kan stress översättas som en påfrestning både psykiskt och fysiskt (Woxberg 2005). När stressen ligger på en hanterbar nivå är det något positivt. Om du är lite stressad inför ett prov kan det göra att du känner dig” peppad” och har lättare att koncentrera dig på uppgiften vilket ses som positiv stress (Assadi & Skansén 2000). När du känner att omgivningens krav inte överensstämmer med din prestation upplevs stressen som negativ stress eftersom du istället känner dig otillräcklig (Assadi, Skansén 2000).

(12)

11

2. Syfte

Syftet med det här arbetet är att genom observation och intervju med elever och pedagoger ta reda på deras upplevelser och erfarenheter om elevers stress i skolan.

Vi vill ta reda på vilka stressfaktorer som finns i skolan utifrån elevers perspektiv. Vilka stressfaktorer anser pedagogerna kan påverkas och vad kan de göra för att minska stressen för eleverna.

2.1.

Frågeställning

För att uppnå vårt syfte med undersökningen har vi valt att utgå från följande frågeställningar;

- På vilket sätt förekommer stress bland elever i grundskolan?

- Vilka stressfaktorer anser eleverna att de påverkas av i skolan i så fall?

- Hur kan skolan hantera stress som uppkommer bland eleverna?

2.2.

Avgränsningar

I vår studie har vi valt att inrikta oss på stress i grundskolan och vänder oss bara till en årskurs 3 och en årskurs 6. Vi har även valt att utgå från eleverna, deras upplevelser och synpunkter. Pedagogernas synpunkter handlar om hur de anser att eleverna upplever stress och vad pedagogerna tror stressar eleverna, inte vad som stressar pedagogerna.

(13)

12

3. Tidigare forskning och teoribakgrund

I följande kapitel beskrivs begreppen stress och hur stress påverkar eleverna i skolan. Vi kommer att presentera tidigare forskning kring stress i skolan. Därefter kommer vi att använda oss av två teoretiker, Aaron Antonovsky och Hans Selye för att tolka våra svar kring ämnet stress.

3.1. Tidigare forskning

3.1.1. Definitioner av stress

Ordet stress kommer från latinets ”stringere” som betyder att” dra åt” och användes för att beskriva lidande eller sjukdom (Jones, 1999). I England under århundraden har ordet stress använts för att beskriva mänskliga erfarenheter och beteenden. Stress har genom åren ändrat betydelse, på 1600-talet användes ordet för att beskriva något negativt som prövning eller motgång. Under 1700-1800 talet ändrades betydelsen och började istället beskrivas som en kraft. Idag kopplas stress ofta ihop med att ha för mycket att göra (Assadi & Skansen, 2000).

I boken Stress i unga år av författaren Lotta Woxberg berättar hon att det inte finns någon allmän definition på vad stress är. Hon menar att stress snarare är det sätt som kroppen reagerar på när den utsätts för utmaningar, hot eller ansträngningar (2005). Författarna Rodhe och Österberg menar att enligt teknologisk vetenskap är stress

ungefär ”en kraft som deformerar kroppar”. Kort sammanfattning till vardagsspråk så är stress detsamma som en påfrestning (1974).

Sverige fick den 1 juli 1993 sin första barnombudsman efter att man länge diskuterat i regeringen om att inrätta en tjänst för en speciell talesman för barn och unga.

Barnombudsmannens roll är att arbeta med barn och ungas frågor utifrån barnkonventionen och den svenska lagstiftningen, även stärka barn och ungas rättigheter (www.barnombudsmannen.se)

Barnombudsmannen initierade ett samarbete mellan myndigheter och olika aktörer och formulerade en definition på negativ stress ”stress eller negativ stress kan

definieras som en obalans mellan de påfrestningar en människa utsätts för och de resurser och den kompetens han eller hon har att klara av situationen” (2004). Enligt

(14)

13

psykologin beskrivs det hur kroppens organsystem reagerar på psykiska, fysiska eller intellektuella krav och påfrestningar (1999). Lotta Woxberg berättar i sin bok att påfrestningen sker oftast i olika utmaningar som vi möter. Om utmaningen känns stimulerande för oss blir vi bestämda och aktiva i det vi gör vilket kan tolkas som positiv stress. (2005).

3.1.2. Kroppens reaktioner under stress

Stressforskaren Hans Selye beskriver stress som en reaktion i kroppen i fyra stadier: alarm, motstånd, utmattning och återhämtning. Alarmens funktion är att skicka signaler från hjärnan till nervsystemet som gör att adrenalin pumpas in i blodet, vilket resulterar i ökad puls och snabbare andning. Matsmältningsarbetet upphör och blodtrycket stiger enormt under stressen. För att kroppen ska återhämta sig aktiveras energireserven med hjälp av adrenalin, noradrenalin och kortisol (Ellneby, 1999).

Inom den moderna stressforskningen anses stress vara människans sätt att hantera sin förmåga mot omgivningens krav. Kraven idag ses mer som psykiska än fysiska och om stressymtomen pågår under lång tid kan den orsaka sjukdomar(Ellneby, 1999:32).

I dagens läge har stressen mer grundliga effekter hos barn som depression, migrän och oro. Var fjärde sjukdomsfall kan kopplas till psykisk ohälsa hos människor, då stress under långa perioder påverkar kroppen (Woxberg, 2005:14-15).

På Region Skånes hemsida definieras stress som ett ”stort behov av att hinna med mycket och ta hänsyn till olika krav”. De skriver också att stress har varit en livsviktig funktion för att klara av ”farliga” situationer. Kroppen koncentrerar sig således på det du är stressad för vilket gör att du under en kortare period klarar dig med mindre sömn samt mindre mat (Region Skånes sjukvårdsrådgivning).

3.1.3. Positiv och negativ stress

Stress påverkar inte bara kroppen utan också vår mentala förmåga oavsett om vi upplever situation vi befinner oss i som stärkande eller krävande (Ellneby, 1999). William Shakespeare sa ”saker är varken goda eller onda, de blir det när vi tänker på

dem”(Assadi & Skansen, 2000). Det som är stress för mig behöver inte vara stress för

(15)

14

Barnombudsmannen tolkar stress som en naturlig reaktion som för det mesta leder till något positivt. Om stressen blir för intensiv och fortlöper över en längre period kan man på sikt skada kroppen (2004). Ylva Ellneby tolkar stressen som en positiv förmåga när omgivningens krav stämmer överens med vår förmåga, eftersom det får oss att vilja satsa mer i det vi gör (1999). Hon berättar även att när vi känner ett känslomässigt stöd från andra så skyddar det oss från den negativa stressen, då vi istället upplever det som en utmaning (1999). Beteendeterapeuten Abdolkarim Assadi och egen företagaren Jan Skanséns tolkning av positiv stress stämmer överens med Ellnebys syn då de menar att vi känner oss extra motiverade och har lättare att koncentrera oss på att lösa de

utmaningar vi ställs inför (Assadi & Skansén, 2000). Men positiv stress kan leda till negativ stress om vi inte låter kroppen vila ibland (2000). I boken Konsten att hantera

stress lyfter socialpsykologen Bosse Angelöw fram att det som en människa upplever som en tillfredställande utmaning kan en annan människa känna som jobbigt och

ansträngande. Om det är positiv eller negativ stress beror alltså på hur vi själva upplever en situation (2000).

Assadi och Skansén hävdar att när stressen pågår under en längre tid, upprepas ofta eller känns krävande upplevs den som negativ. I måttligare fall leder den negativa stressen till en känsla av att vara otillräcklig och jagad (2000). Ellneby anser också att när tiden inte räcker till eller vi känner att vi inte kan påverka vår situation uppstår negativ stress (1999). Stress i alla former är en del av livet (1999).

3.1.4. Stressen i skolan

Det finns cirka 2 miljoner barn och ungdomar i Sverige. Sedan slutet av 1900- talet har stressymptomen hos svenska barn fördubblats, nu söker alltfler ungdomar hjälp inom psykiatrin (Woxberg, 2005). I Det hetsade barnet skriver barnpsykologen och

professorn David Elkind att dagens skola stressar eleverna på en mängd sätt utöver den välkända stressen i form av konkurrensen om betyg och utmärkelser (1985). Han menar också på att eleverna blir stressade när de inte hinner avsluta en lektion innan nästa börjar. Han anser att eleverna kan uppfatta skolan som tråkigt vilket gör att alla

skoluppgifter känns meningslösa för eleverna (1985). Woxberg berättar att de barn som har ett positivt tänkande och ett bra självförtroende är bättre rustade mot stress (2005). Hon menar att elevernas känslor är sammankopplade med deras inlärning, de behöver vara känslomässigt engagerade och vara intresserade av skolans uppgifter för att vara mottagliga för inlärning (2005).

(16)

15

Enligt Woxberg är det i dagens läge inte lätt för eleverna att få allting att gå ihop då eleverna har skolarbete som ska göras, sysslor i hemmet, fritidsaktiviteter och ha tid till att umgås med familj och vänner. Hon menar att det glöms bort att eleverna har olika förutsättningar för att få hjälp med prov och läxor från föräldrarna (2005). Woxberg anser att eleverna har lättare att planera sin tid om de får en veckoplanering (2005). Ellneby håller med Woxbergs teori då hon anser att elever idag inte är

understimulerade, de lever i en stressad värld med fulla almanackor med saker som ska hinnas med. Pressen från föräldrarna att göra olika aktiviteter som föräldrarna anser är stimulerande för eleverna kan leda till stress (1999).

Många barn upplever att börja skolan som en stor förändring gentemot förskolan, då skolan ställer högre krav på prestation, mognad och uppförande (Rodhe & Österberg, 1974). Ur ett barnperspektiv anser Woxberg att stress kan tolkas som att ha bråttom. Hon menar att många barn känner att de inte hinner med det de ska göra (2005). Skolan är teoretiskt uppbyggd där prov och kontroll leder till konkurrens mellan eleverna (Ellneby, 1999). Många elever upplever att det som stressar de mest är prov och skrivningar (Woxberg, 2005). Enligt Woxberg känner eleverna att de måste ställa höga krav på sig själva för att klara prov och läxor för att lyckas i skolan. Hon menar på att detta är en bidragande faktor till att elever känner sig stressade i skolan (2005). Mary Susan Miller har arbetat med barn och unga i tjugo år som lärare, kurator och rektor. I hennes bok Stressade barn finns en svensk undersökning som kallas för Östgötastudien där 400 slumpvis utvalda barn har deltagit. I studien berättar många av eleverna att de är rädda för att misslyckas på prov eller med andra uppgifter i skolan. Detta leder till att svenska barn har en dålig självkänsla (1985). På skolverkets hemsida står att ”en orsak

till stress verkar vara att det är för långt mellan målen och möjligheterna att verkligen nå dem” (www.skolverket.se). Därför finns det en självbedömningsdel i elevernas

nationella prov där eleverna själva får bedöma sina kunskaper. Detta ger pedagogen en uppfattning om vad eleven bör utveckla. Det kan pedagogen diskutera med eleven under utvecklingssamtalet (www.skolverket.se).

År 2004 gjorde Barnombudsmannen en studie där barn och unga berättar om stress, i studien fanns fjorton frågor om stress i barns och ungas vardag. I studien har elever svarat att de har mycket att göra vilket får de att känna att de inte hinner med allt som måste göras (Barnombudsmannen.se). Woxberg berättar att elever har olika behov vid sin inlärning till exempel vissa behöver röra på sig medan andra kan koncentrera sig

(17)

16

lättare med hjälp av musik. Därför är det bra om pedagogen är flexibel och kan tillgodose varje elevs behov i en miljö tillsammans med andra som stimulerar till lärande (2005).Ellneby berättar i sin bok att Barnombudsmannen gick år 1998 ut med en rekommendation om att bullret i skolan bör minskas (1999).

Eleverna i barnombudsmannens studie berättar att de känner att de måste skynda sig, och har svårt att tänka på annat än alla uppgifter som ska bli färdiga. De har även beskrivit hur de känner sig olika situationer där de känner sig stressade, många av eleverna upplever huvudvärk, irritation och nervositet (Barnombudsmannen.se). Enligt Ellneby bör vi som pedagoger veta vad som påverkar eleverna positivt och för att kunna förändra en situation för eleverna bör vi vara medvetna om vad som skapar stress (1999). Det kan vi pedagoger enligt Ellneby göra genom att se till att eleverna

koncentrerar sig på ett ämne i taget så att man kan ta tillvara på elevernas forskande och skapande (1999).

Av olika svarsalternativ svarar 80 procent av eleverna att skolan är anledningen till varför de känner sig stressade. 46 procent av eleverna säger att de har för mycket läxor och 30 procent tycker att de har för mycket prov och att de ställer för höga krav på sig själva. På frågan om vad som behöver förändras i elevernas tillvaro så att de inte ska känna sig stressade har cirka 3/4 gett förslag på vad som kan förändras. Bland dessa förslag fanns bland annat:

- Mindre läxor och prov - Lägre krav från lärare

- Bättre planering från lärare (Barnombudsmannen.se).

I rädda barnens enkät undersökning svarade 59 procent av eleverna att skolan är en stressfaktor. Cirka hälften är rädda för att misslyckas i skolan (Räddabarnen.se).

3.2. Teoribakgrund

3.2.1. Reaktioner på stress

I boken Stressade barn berättar teoretikern och stressforskaren Hans Selye att det finns många böcker som skrivits om stress för vuxna, men inte så många som ägnat sig åt att ge vuxna kunskaper om den stress som upplevs av barn. Han menar att det är mycket viktigt att göra barn uppmärksamma på begreppet stress i tidigt ålder, eftersom alla

(18)

17

beteendenormer fastnar bäst om de grundas under lång tid (1982). Både angenäma och oangenäma upplevelser orsakar stress hos barn. En elev som avslöjas genom att fuskat på ett prov och får veta att han kommer bli avvisad och den elev som har lyckats utmärkt vid ett prov får båda hjärtklappning, förhöjt blodtryck och andra fysiska symtom orsakade av stress. Hans Selye menar att det finns en mängd exempel på skadliga reaktioner på stress ur vardagslivet, därför är det viktigt att vi är medvetna om dessa så det inte uppträder hos våra elever (1982).

3.2.2. KASAM

I boken Hälsans mysterium skriver professorn och teoretikern Aaron Antonovsky att KASAM är en förkortning för känsla av sammanhang (1991). KASAM är en viktig faktor bakom den positionen som skapar hälsa – ohälsa och hur man ska göra för att känna sig tillfreds (1991). Ellneby förklarar i sin bok om Aaron Antonovskys KASAM, hon skriver att meningsfullhet är när man känner sig delaktig och motiverad. Kraven som ställs på en känns som en meningsfull utmaning (1999). Enligt Aaron Antonovsky finns det tre centrala komponenter i KASAM, dessa är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

Begriplighet: Om en människa har en hög begriplighet betyder det att denne anser att

framtiden är förutsägbar och ifall någonting kommer som en överraskning går det att ordna och förklara.

Hanterbarhet: En människa med hög hanterbarhet ser på livets svårigheter som saker

som kommer att ordna sig. Människan kan hantera både goda och onda situationer som de möter.

Meningsfullhet: En människa med en hög meningsfullhet är inte rädd för att konfrontera

och söka en mening med det onda som händer i ens liv (Antonovsky, 1991). Antonovsy skriver att den mänskliga tillvaron består av stressfaktorer. Många människor med hög stressbelastning klarar sig bra trots att de kan möta stressen många gånger. Han berättar att om man ställs inför en stressad situation så leder det till ett spänningstillstånd som måste hanteras (1991). Han menar att stressen inte behöver vara bara negativ utan kan vara hälsofrämjande beroende på vad det är för sorts stress och hur människan hanterar den (1991).

(19)

18

En människa med en stark KASAM har bra självförtroende och har stark identitet. Han vet vad han gör och blir inte styrd av någon annan då han går efter grundläggande metoder och bestämda regler. En människa med svag KASAM har svagt självförtroende och litar inte på sin egen förmåga (1991).

(20)

19

4. Metod

I detta kapitel kommer vi att beskriva vilka metoder som vi har använt för att besvara våra frågor. Vi valde att använda oss av intervju och observation som metod då vi ville gå in på djupet hos få personer istället för ytligt på många. I Haukur Viggóssons föreläsning om enkät som metod, uppmärksammade han att en enkät är ett bra verktyg då man vill samla in information från en stor grupp människor. Han berättar också att de olika frågor som är med i en enkät är skalbaserade frågor som gör undersökningen mätbar. Han berättar också att det finns olika problem med en enkätundersökning som till exempel att en fråga kan tydas på många olika sätt, du som forskare tar för givet att personen som besvarar enkäten har kunskaper om området och att frågorna kan

uppfattas som ledande eller värderande. (Föreläsning, 2012). Vi har därför istället valt att använda oss av metoderna observation och kvalitativ intervju med ostrukturerad form, vilket innebär att vi i observationen gick in med öppet sinne, då vi ville få så mycket information som möjligt så att vi inte missar något viktigt dock hade vi valt att koncentrera oss på elevernas interaktion i klassrummet. I intervjun valde vi att utgå från vissa frågor med rum för öppna svar från eleverna då vi istället ville att eleverna berättar fritt kring erfarenheter och syn på de frågorna som vi ställer och att vi i intervjun kan samtala om de olika frågorna så det inte uppstår missförstånd kring de frågor vi valt att ställa. Vi kommer även beskriva för – och nackdel med de metoder vi valt att använda oss av.

4.1. Metodval

Vi har valt att använda oss av kvalitativ intervju och observation eftersom den

kvalitativa forskningsmetoden beskriver meningsfulla relationer. Förståelseformen för kvalitativ metod är förknippad med den sociala kunskapen, mening, verklighet och sanning (Kvale, 1997). För att få svar på våra frågeställningar valde vi observation och kvalitativ intervju eftersom att vi ville gå djupare in i hur eleverna och pedagogerna tänker kring de frågeställningar vi valt. En kvalitativ intervju är en metod som kan vara positiv för intervjupersonen då intervjuaren intresserar sig för vad intervjupersonen har för tankar och syn kring ämnet, vilket kan vara intressant för båda parter (1997). Det Kvale menar är att det förmodligen inte är varje dag som någon är lyhörd och intresserar sig för ens uppfattningar och upplevelser på så vis känner sig intervjupersonen

(21)

20

Vi valde i vår intervjumetod att intervjua eleverna enskilt för att området som vi går in på under intervjun kan vara känsligt för många. Ämnesinnehållet påverkar samtalet och växelspelet mellan intervjuaren och intervjupersonen kan vara i stor utsträckning beroende av känsligheten i ämnet. Om en intervjuperson ska våga pröva en tankegång kring ämnet behövs en lyhörd person som kan möta honom/henne (Lantz, 2007).

I en observation får man en beskrivning av det som sker i klassrummet just då, som till exempel vad eleverna säger till varandra och deras reaktioner. Genom detta kan man tolka samband mellan olika händelser som sker mellan eleverna (Kylén,1994). Vi använde observation som första metod för att på ett tydligare sätt få en översikt över elevernas handlingssätt i klassrumssammanhang som vi sedan kunde använda oss av i intervjun. Genom att observera lektionerna med hjälp av löpande protokoll kunde vi uppmärksamma beteenden hos eleverna som vi på ett lättare sätt kunde koppla till våra intervjufrågor.

4.2. Urval och undersökningsgrupp

Vår undersökning genomfördes i en kommun med ca 29 000 invånare med nio

kommunala grundskolor och tre privata grundskolor. Vi valde att göra vår undersökning på två kommunala skolor i kommunen. Vi fick tillgång till en årskurs 6 på den skola vi först valde att genomföra vår undersökning på, men eftersom vi även var intresserade av en årskurs 3 vände vi oss till en annan skola i samma kommun, där fick vi kontakt med en pedagog som jobbar i årskurs 3.

Vår första undersökningsmetod var observation, där vi observerade eleverna i lektionssammanhang. Det var tjugotre elever i årskurs 6 och en pedagog. Efter observationen tog vi hjälp av pedagogen att välja ut de elever som vi skulle intervjua. Vi intervjuade sex elever, fyra pojkar och två flickor i årskurs 6 samt

klassföreståndaren. Vi valde att intervjua sex elever för att få en bredd på

undersökningen då vi ansåg att sex elever var lagom för att få fram svar på våra frågor. För att kunna föra ett samtal där eleverna själv kan berätta om sina erfarenheter och syn utan att påverkas av sina klasskamrater valde vi enskilda intervjuer.

I vår observation av årskurs 3 följde vi en halvklass på 12 elever. Efter observationen fick pedagogen välja ut de elever hon ansåg kunde bidra till vårt arbete för intervju. Vi intervjuade fyra elever, två pojkar och två flickor. Vi hade velat intervjua fler elever i

(22)

21

årskurs 3 men eftersom tiden inte räckte till och vi inte ville stressa de elever vi intervjuade fick vi nöja oss med fyra. Inför intervjuerna med eleverna intervjuade vi också pedagogen om hennes syn och tankar kring stress och använde några av de synpunkter hon gav oss som grund för intervjun med eleverna. Eleverna i årskurs 3 intervjuades också enskilt då vi ansåg att det var lättare att få kontakt med eleverna en och en.

4.3. Observation som metod

Jan Kyléns (2004) beskriver i sin bok ”Att Få Svar” planerade och oplanerade samt strukturerade och ostrukturerade observationer. Inför en planerad observation är det i förväg bestämt vad och hur observationen ska gå till, men även också att vi ska

observera (Kylén 2004). I en strukturerad observation är det redan förutbestämt vad som ska observeras exempelvis att man räknar hur många besökare som besöker en

tillställning. Ostrukturerade observationer går ut på att få så mycket information som möjligt i en situation där man själv beskriver det man ser i ett löpande protokoll. En strukturerad observation är på så sätt enklare att sammanställa än en ostrukturerad observation (Kylén 2004).

Det finns olika sorters observatörer som till exempel den deltagande observatören som kan delas in i två kategorier; Fullständig deltagare eller deltagare som observatör. Där den första är att forskaren är en fullvärdig medlem i en grupp där gruppen är omedveten om att det handlar om en forskningssituation. Fullständig deltagare där forskaren är känd för gruppen och deltar aktivt i gruppens aktiviteter. Den andra sortens observatör är fullständig observatör, som är osynlig eller anonym och deltar inte alls i gruppaktiviteterna och observatör som deltagare, där forskaren är känd för gruppen men deltar inte aktivt, forskaren ska ses som ”en fluga på väggen” (Föreläsning 6/9, Marie Leijon, Observation som metod).

4.3.1. Genomförande

I vår undersökning började vi med att observera eleverna i klassrumssammanhang för att se hur elevernas interaktion med lärare och andra klasskamrater ser ut. Vi vill även ta reda på hur eleverna reagerar i olika situationer under lektionstid. Därför är observation den mest grundläggande metoden då vi får en beskrivning av vad som sker i

(23)

22

Vår observation var en planerad observation där vi redan från början visste vad vi skulle observera och hur det skulle gå till. Vi hade dock valt att använda oss av den

ostrukturerade modellen då vi ville få fram så mycket information som möjligt och inte bara inrikta oss på ett område.

Vi startade observationen med att presentera oss för eleverna och talade om vad vi skulle göra. Vi nämnde också att vi enbart var där för att observera och att eleverna skulle låtsas som om vi inte var där. Detta innebar att vi gick dit som såkallade

observatörer som deltagare ( Föreläsning 2012, Marie Leijon, observation som metod). I årskurs 6 satte vi oss i ett hörn och observerade en matematiklektion som hölls av läraren. Den pågick i 40 minuter. I årskurs 3 observerade vi först eleverna under en svensklektion under 30 minuter, vilken sedan övergick till matematik som även den pågick i 30 minuter. Vi skrev ner vad som hände och de olika kommentarer elever och läraren sa i ett löpande protokoll där vi i marginalen skrev ner egna åsikter och

kommentarer om vad vi tänkte.

4.3.2. Dataanalys

Under observationen antecknade vi allt som vi såg under lektionen som vi sedan sammanställde och jämförde. Utifrån våra anteckningar uppkom frågor som vi kunde använda till vår intervju som t.ex. att några av eleverna under vår observation använde sig av så kallade stressbollar, då uppkom till exempel frågan: Vad var anledningen till användandet av bollarna? Vi såg också en annan händelse under observationen som vi båda la märke till. När eleverna skulle komma fram till en lösning på matematik kluringen var där en grupp med en pojke och en flicka som diskuterade mest fram och tillbaka. Pojken kom sedan på lösningen på problemet och de började räkna. Dock när läraren sedan frågade gruppen vem som kom på en lösning sa pojken att det var flickan han diskuterat med som kom på lösningen. Detta fick oss att fundera kring, vad

anledningen var till att pojken inte själv tog åt sig äran. Då ingen av dessa elever blev framlottade av läraren för att göra intervju fick vi istället fråga läraren i dennes intervju om hon visste varför.

4.3.3. Fördelar och nackdelar

Att observera har både fördelar och nackdelar. Fördelarna med en observation innan intervju i vårt fall är att vi under observation såg saker som vi ville ta reda på mer om. Det eleverna och läraren sa väckte nyfikenhet fick oss att skriva ner ytterligare frågor i

(24)

23

vår intervju del. ”Att observera gör det enklare att ställa bra frågor” (Föreläsning 2012, Marie Leijon, Observation som metod). Fördelen med att vara två observatörer är framförallt för att du inte kan vara på flera ställen samtidigt. Genom att vara två kan man fokusera på olika situationer. Det blir även intressant när man i efterhand jämför anteckningar och märker att man valt olika saker att observera och lägga ner tid på att skriva ner.

Där finns även nackdelar med observation, det vill säga vi som endast observerat vid ett fåtal tillfällen innan gör lätt misstag i form av att vi skriver ner ordagrant vad alla säger, vilket tar tid. Detta gör att du är fäst med blicken vid ditt anteckningsblock och missar gester, blickar med mera (Föreläsning 6/9, Marie Leijon, Observation som metod). Även om du tidigare också vet att ”Du kan inte notera allt” (Föreläsning 6/9, Marie Leijon, Observation som metod), så är det lätt att du blir stressad under

observationen för att det känns som om du missar mycket.

4.4. Intervju som metod

En Intervju är ett möte med en eller flera personer. Intervjuaren vill få fram uppgifter och stimulera de intervjuade att berätta eller svara på frågor. Samtalet är också ett möte mellan människor, men kan även vara mer än en intervju. Det man får ut genom mötet med andra människor är även diskussioner, utbyte av fakta och erfarenheter (Kylen, 2004). Intervju kan alltså beskrivas som en situation av interaktion mellan två personer med olika roller. Samspelet bygger på frivillighet och det är kommunikationen mellan intervjuare och den tillfrågande som är föremål för analys (Lantz, 2007).

Att intervjua elever i en naturlig miljö som de känner igen är en fördel. Skolan är för eleverna en sådan miljö som de känner till och kan finna trygghet i. Det är viktigt att i intervjusammanhang skapa en plats som skapar gynnsammare förutsättningar för den intervjuade att tala fritt och naturligt. Den fysiska miljön har en stor roll och betydelse. Det kan skapa en gynnsam atmosfär (Carlsson, 1991).

I en intervju finns det olika former som man kan använda sig av, t.ex. en öppen intervju, där intervjuaren ställer frågor som den tillfrågade fritt kan utveckla genom tankar. Det finns även intervju som är strukturerad, vilket innebär att intervjuaren i förväg ställer formulerade frågor i en bestämd ordning och respondenten svarar på i

(25)

24

förväg skrivna svarsalternativ. Oftast är den strukturerade intervjun lik en enkät (Lantz, 2007).

Det finns olika metoder som man kan användas i en intervju, en kvalitativ intervju och kvantitativ intervju. Vi har i denna studie valt att använda oss av kvalitativ intervju, för att samtalet och mötet med en person ger oss de bästa kvalifikationerna för att få fram den intervjuades känslor och tankar kring ämnet (Kylén, 2004). Den kvalitativa forskningsintervjun kan beskrivas som en ostrukturerad intervju, då fokuset istället läggs på ett vanligt och vardagligt samtal mellan två personer. Kvalitativ intervju kan förkortas som djupintervju, med detta menas att målet är att få en djup information från den intervjuade istället för bredd information (Carlsson, 1991).

Syftet med en kvalitativ forskningsintervju är att få kvalitativa beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka deras mening. Den moderna intervjuformen är halvstrukturerad intervju som omfattar en rad teman och förslag till relevanta frågor. Men det kan även ske förändringar beroende på frågornas form och ordningsföljd om det är vad som krävs för att följa upp svaren och berättelserna från den intervjuade (Kvale, 1997). En halvstrukturerad intervju definieras som en intervju vars syfte är att hålla beskrivningar av den intervjuades värld i mening att tolka de beskrivna

fenomenens mening (1997). Samtidigt som eleverna berättar om sin syn och

uppfattningar kring området som vi utforskar blir vi som intervjuare mer fokuserad på vissa teman i den intervjuades livsvärld (1997). (tillvägagångssätt) Genom det kan vi ställa följdfrågor till den intervjuade ifall vi har missat något under samtalets gång. Därför använde vi oss av fri berättelse i vår kvalitativa intervju. Varje fråga eller frågeområde inleds med att den intervjuade svarar fritt (Kylén, 1994).

4.4.1.

Genomförande

Efter att ha observerat eleverna i klassrumssammanhang gjorde vi en intresseanmälan över vilka elever i klassen som ville delta i en intervju. Responsen var stor och läraren fick lotta fram de eleverna som skulle bli intervjuade. Intervjun tog plats i ett lugnt grupprum kopplat till elevernas klassrum där vi kände att eleven kan koncentrera sig bättre. I boken Kvalitativa forskningsmetoder berättar Bertil Carlsson att en intervju bör göras i en miljö som är trygg för eleverna. Han påpekar även hur betydelsefull den fysiska miljön är för en trygg atmosfär (Carlsson, 1991). Innan vi inledde intervjun berättade vi för eleverna att de kommer vara anonyma i arbetet när det publiceras så att

(26)

25

de inte känner oro över att andra kan ta del av det som de har sagt under intervjun. Vi frågade också eleverna om vi fick spela in samtalet och förklarade att inspelningen var endast till för att vi ska komma ihåg vad de har sagt, så att vi under intervju kunde koncentrera oss på att vara lyhörda. För att inte stressa eleverna under intervjun satte vi ingen tid på hur lång tid intervjuerna skulle ta. Eftersom eleverna själva fick berätta inom områdena kunde det ta olika lång tid beroende på vad de sa. Våra intervjuer tog mellan 15-40 minuter beroende på vad eleven valde att berätta för oss. Vi intervjuade 4 elever i årskurs 3 och 6 elever i årskurs 6.

Vi valde att använda oss av kvalitativ intervju som metod för att intervju är som ett samtal där intervjuaren har ett syfte och en struktur genom omsorgsfullt ställda frågor och genom att vara lyhörd (Kvale, 1997). Vi använde oss av öppna frågor där de intervjuade berättar fritt kring frågan som ställs (Kylén, 1994). ”Efter den öppna frågan fortsätter man att fråga om det som uppgiftslämnaren anser vara viktigt, det blir den intervjuade som styr inom ramen för utvärderingen” (Kylén, 1994).

Intervjun var en kvalitativ intervju med en halvstrukturerad form. Då vi ansåg att vårt undersökningsområde kunde upplevas som känsligt för eleverna valde vi att intervjua eleverna enskilt, vi använde oss av den kvalitativa intervjumetoden då eleverna själva fick berätta kring betyg och bedömning, miljö, prov och läxor och nationella provet. I Bernt Gunnarssons föreläsning om ”Empiriska studier” berättar han att genom en kvalitativ intervjumetod har man lättare för att få ta del av elevers tankar och reaktioner kring forskningsområdet (Föreläsning, 2012).

Det vi ansåg var bra med en halvstrukturerad intervjuform är att vi kunde använda oss av ämnesområden med följdfrågar så vi lättare kunde koppla till elevernas

berättelser. Innan intervjun fick eleverna ta del av en intervjuguide där vi skrivit upp de ämnesområden vi skulle beröra under intervjun. Intervjuguiden (se bilaga) fungerar som ett stöd för intervjuaren och talar om vilka områden som ska tas upp (Kylén, 1994). För att förenkla intervjuguiden valde vi att använda så få ord som möjligt och att istället försöka beskriva ämnesområdena med bilder. Detta för att de elever vi intervjuade skulle känna en trygghet i det vi skulle samtala om.

4.4.2. Dataanalys

Under intervju använde vi oss av mobiltelefon för att spela in elevernas intervjuer. Vi antecknade även svar på frågorna som vi ställde till eleverna, efteråt transkriberades

(27)

26

intervjuerna. Inför varje intervju hade vi skrivit ut ett häfte med de frågor vi tänkt fråga eleverna, så under intervjun var det en av oss som antecknade och en av oss som riktade all uppmärksamhet åt intervjupersonen. Vi skrev ner det mesta av vad eleverna sa på papper redan under intervjun, vilket gjorde att transkriberingen blev lättare. Vi använde häftet som mall vid transkriberingen och skrev ner de svar vi missat att skriva.

4.4.3. Fördelar och nackdelar

Skillnaden mellan den kvalitativa och kvantitativa intervjun är att den kvantitativa forskaren intresserar sig inte för det enskilda fallet utan för systematiska relationer, grupper och förklaringar av fenomen. Den kvantitativa metodens resultat är alltid statistiska (Kvale, 1997). Kvalitativa intervjuer är i helhet mycket besvärligare än kvantitativa intervjuer, när det handlar om att beskriva vad som är ett korrekt

förfaringssätt från intervjuarens sida. När det gäller kvantitativa intervjuer går det att ställa upp relativt likadana regler för hur intervju personerna skall agera för att intervjun skall bli konstant och för hur svaren skall programmeras och kombineras (Carlsson, 1991).

En kvalitativ forskningsintervju kan vara ett positivt äventyr för den intervjuade, då intervjun är ett samtal där två människor talar om ett ämne som kan vara intressant för båda (Kvale, 1997).

Nackdelen med en kvalitativ intervju kan vara att man missar något i intervjun då eleven svarar på frågorna genom fri berättelse utan att nämna det vi som intervjuare vill få reda på. Det kan även hända att man lägger fokus på något i elevens berättande och missa något annat. Därför använde vi oss av följdfrågor, för att få svar på det vi vill ta reda på. Det gäller för intervjuaren att sätta sig in i den intervjuades tankebana och de erfarenheter som kännetecknat hans eller hennes syn på ting som forskaren är

(28)

27

4.5. Etiska aspekter

Inför en undersökning finns det vissa etiska aspekter man måste ta hänsyn till, dessa är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (www.vr.se) .

Informationskravet handlar om att informera undersöknings deltagarna om syftet med undersökningen. Det är också viktigt att meddela att undersökningen är frivillig och att undersöknings deltagaren kan avbryta undersökningen när de vill (www.vr.se).

I vår undersökning informerade vi detaljerad information om vår undersökning till både pedagogen och eleverna. Vi var också noga med att poängtera att detta är en frivillig undersökning och att det inte fanns något tvång till att delta. Vi informerade även om vilka områden vi valt att beröra genom en intervjuguide innan start av intervjun så eleverna kunde framföra sina synpunkter kring dessa och tala om ifall de inte ville svara på något.

Samtyckeskravet handlar om att få tillåtelse av alla berörda parter. Gäller det en undersökning där deltagarna skall vara aktiva i undersökningen skall man som forskare informera och fråga om tillåtelse (www.vr.se).

Vi startade vår undersökning genom att först vända oss till pedagogerna och

noggrant förklara vad syftet med vårt arbete var och vad vi ville undersöka. Efter att vi fått pedagogens samtycke var det viktigt att så fort som möjligt informera föräldrarna. Detta gjordes genom ett brev skickat till pedagogen som denne sedan skickade vidare till föräldrarna. Detta las även ut på skolans intranät så att även eleverna kunde ta del av informationen. Det var endast en förälder till en elev i årskurs 3 som ej samtyckte till undersökningen. Innan varje intervju informerade vi även eleverna om att

undersökningen skulle komma att spelas in men bara för oss som forskare.

Nyttjandekravet handlar om att forskaren ska meddela alla berörda parter om var undersökningen kommer att publiceras och att ingen annan förutom forskaren kommer att ta del av det personliga materialet från undersökningen (www.vr.se).

Vi informerade både skriftligt och muntligt för eleverna och pedagogerna om att undersökningen gjordes för att vi skulle få svar på våra frågor till vårt examensarbete. Vi informerade föräldrarna skriftligt om detta.

(29)

28

Konfidentialitetskravet handlar om att de berördas personuppgifter som namn, bostadsort med mera inte kommer skrivas med i undersökningen (www.vr.se).

Vi var i vår undersökning väldigt noga med att informera alla berörda parter om att namn och dylikt inte kommer att publiceras tillsammans med vårt examensarbete. Personerna som deltagit i vår undersökning kommer således att vara anonyma för alla andra förutom för oss.

(30)

29

5. Resultat och analys

I det här kapitlet kommer vi att redovisa vårt reslutat och analys av observationerna och intervjuerna. Under rubriken resultat och analys av observation kommer vi att belysa fyra situationer som ledde fram till nya frågor till intervjuerna. Dessa är artefakter, intellektuella utmaningar, grupparbete/samarbete och nationella prov. Vi kommer ha en beskrivning och analys av varje situation. Genom det kommer vi att analysera de olika situationerna med egen tolkning kopplad till tidigare forskning.

I avsnittet resultat och analys av intervju kommer vi att ta upp de frågor som dykt upp under observationen som vi även här kommer att analysera med hjälp av tidigare forskning.

För att skydda elevernas identitet har vi valt att ge eleverna fiktiva namn. Vi har även valt att ge pedagogerna andra namn. Vi har valt att kalla pedagogen i årskurs 3 för Britta och pedagogen i årskurs 6 för Lillemor.

5.1. Resultat och Analys av observation

5.1.1. Beskrivning av situation 1: Artefakter som avstressare i

årskurs 6

Vi observerade en matematik lektion i årskurs 6 som varade i en timme. Under

observationen lade vi märke till några elever som hade bollar i handen och under foten. En av pojkarna hade bollen under foten och rullade den fram och tillbaka på golvet med hjälp av foten samtidigt som han diskuterade med sina klasskamrater. En av flickorna hade en liknande boll som hon tryckte i handen och rullade på bänken. I den här situationen är det tre elever varav två pojkar och en flicka som vi har valt att kalla Stefan, Karl och Tove.

Utdrag ur fältanteckningar

Stefan säger: ” Men får jag också testa ett sätt att räkna”. Tove ger Stefan pappret och pennan samtidigt som hon med ena handen trycker med bollen mot bordet. Efter en stund hämtar Tove två bollar till och ger Stefan en boll och Karl en boll. Stefan lägger bollen under foten samtidigt som han skriver på pappret.

(31)

30 Analys av situation 1

Enligt Woxberg har elever olika behov i inlärningen till exempel en del elever har ett behov av att röra på sig medan andra elever vill småprata med sina klasskamrater. Vissa elever koncentrerar sig bättre på uppgifter om de får lyssna på musik. Detta krävs att pedagogen är flexibel i sitt lärande och tillgodoser varje elevs behov av att vara i en miljö som stimulerar till lärande (2005). Att eleverna i årskurs 6 hade bollar som de använde under lektionstid har både fördelar och nackdelar. Eleverna koncentrerar sig på de uppgifter de ska göra om de får använda sig av redskap som främjar deras lärande. Dock lade vi märke till att det upplevdes som stökigt då en av eleverna råkade sparka bollen till andra sidan klassrummet. Det gjorde att andra elever uppmärksammade bollen och tappade fokus på uppgiften. Pedagogen verkade finna sig i tanken på att eleverna använde bollarna. Detta tror vi kan bero på att alternativet är stökigare då vi tror att de eleverna som har koncentrationssvårigheter behöver ha något redskap för att kunna fokusera på de uppgifterna som ska göras. Enligt Ellneby så kan man förändra en situation för elever genom att visa medvetenhet om vad som framkallar ohälsa och stress hos eleven. Det är därför viktigt att pedagogen känner till vad som påverkar eleven positivt (1999).

5.1.2.

Beskrivning av situation 2: Intellektuella utmaningar i årskurs 3

Under vår observation av årskurs 3 hölls lektionerna i halvklass. Under en 60 minuters lektion hade först ena halvan av klassen svenska med klassläraren och den andra halvan matematik med en annan pedagog. Svensklektionen gick ut på att eleverna skulle spela spel för att genom det lära sig om vokaler, konsonanter, förklara ord och lägga ord i bokstavsordning. Vi lade märke till att några elever inte förstod instruktionerna och hade svårt att koncentrera sig. Allteftersom pedagogen gick runt till varje grupp så var det några grupper som höll på med annat innan pedagogen kom och förklarade

uppgiften. I den här situationen är det tre elever varav två pojkar och en flicka samt en pedagog. Vi har valt att kalla eleverna för Bengt, Gunnar och Lana. Pedagogen har vi valt att kalla Britta.

Utdrag ur fältanteckningar

(32)

31

Bengt: ”Vi behöver nog hjälp”

Britta: ”Alla vokaler man hittar får bara ligga på vita rutor medan konsonanterna

ligger på svarta”

Gunnar: ”Fröken kan du komma vi fattar inte”

Britta gick runt och förklarade i varje grupp om vad de ska göra och läste instruktionerna högt.

Britta: ”Har ni läst? Det här är inte så svårt egentligen” Lana: ”Fröken jag fattar inte poängen”.

Analys situation 2

Enligt Elkind kan elever känna stress när de inte hinner avsluta en lektion innan nästa börjar. Han menar också att bara skolan i sig kan vara tråkig för eleverna detta kan göra att alla uppgifter i skolan blir meningslösa för dem (1974). Då eleverna var oroliga för att inte hinna spela färdigt innan lektionen var slut, skapades oroligheter i klassrummet. Alla elever ville ha hjälp samtidigt. De som inte bad om hjälp satt och gjorde andra saker istället, vilket gjorde att pedagogen hela tiden fick gå och kontrollera så att eleverna gjorde det de skulle. Angelöw skriver att det en människa upplever som en problemfri utmaning kan kännas som en ansträngande utmaning för någon annan, det är beroende på om vi upplever situationen som positiv eller negativ (2000). För vissa elever verkade uppgiften enkel medan andra elever hade svårt att förstå och lösa

uppgiften. Det tror vi kan kopplas till positiv och negativ stress om vad eleverna känner angående uppgifterna de gör om de ser dem som roliga eller jobbiga.

5.1.3. Beskrivning av situation 2: Intellektuella utmaningar i

årskurs 6

I observationen i årskurs 6 skulle eleverna klura ut en matematik uppgift som

pedagogen skrev på tavlan. Eleverna delades in i grupper efter de nummer pedagogen gav dem och fick gå och hämta papper och penna. Pedagogen förklarade uppgiften sedan fick eleverna klura ut lösningen tillsammans i gruppen. I den här situationen har vi valt att använda oss av två utdrag ur våra fältanteckningar. I utdrag ett är det två elever, en flicka och en pojke samt pedagogen. Vi har valt att kalla eleverna för Zara

(33)

32

och Robert samt pedagogen för Lillemor. I utdrag två är det samma två elever som i utdrag ett samt en pojke vi valt att kalla Niklas.

Utdrag 1 ur fältanteckningar

Zara: ”Men om vi provar göra såhär”. Flickan börjar skriva på pappret och visar de andra i gruppen vad hon gör.

Robert: ”Nej det funkar inte vi gör så här istället”. Robert tar pappret och skriver. Zara: ”Men det jag gjorde var väl lättare”.

Robert: ”Men det blir ju inte rätt då”.

Vid lektionens slut frågar Lillemor gruppen om hur de har gått tillväga för att få fram svaren och vem som kom på lösningen.

Robert: ”Vi gjorde såhär…”

Lillemor: ”Bra jobbat! Vem kom på lösningen i er grupp?” Robert: ”Det var Zara som kom på hur vi skulle göra”.

Utdrag 2 ur fältanteckningar

Lillemor: ”Nu ska vi avsluta teorin” Robert: ”Men vi är inte klara än” Zara: ”Skynda, skynda, skynda” Niklas: ”Amen va faaan….”

Analys av situation 2

Ellneby menar att omgivningens krav kan påverka individen därför kan man reagera på olika sätt under en påfrestning. Om omgivningens krav inte stämmer överens med ens egen förmåga kan stress uppstå (1999). Vid senare samtal med pedagogen om händelsen i utdrag 1, berättade hon att Robert i vanliga fall inte är bra på matematik och att hon själv blev förvånad när det visade sig att det var han som hade klurat ut lösningen på uppgiften. Däremot sa pedagogen att hon blev förvånad att Zara inte var den som klurat ut uppgiften då hon är van vid att ta stor plats i klassrummet och van vid att alltid vara den som löser uppgifter eller liknande. Att Robert valde att ge äran åt Zara istället för

(34)

33

till sig själv tror vi kan kopplas till Ellnebys teori om att omgivningens krav kan påverka elevens handling. Han är inte van vid uppmärksamhet och väljer istället att ge uppmärksamheten till någon annan då hans självförtroende i matematik ämnet är lågt. Zara däremot som är van vid att få uppmärksamhet tog gärna åt sig äran över att ha klarat uppgiften. Woxberg menar att eleverna känner att de måste ha höga krav på sig själva för att lyckas i skolan. Hon menar också att det är mycket fokus på att eleverna ska klara prov och läxor. Detta kan bidra till att elever känner sig stressade i skolan (2005). Vi tror att kraven eleverna ställer på sig själva kan leda till att de bara fokuserar på att få bra bedömning på prov och läxor och att de missar den stora delen som skolan vill förmedla som till exempel samarbete och kamratskap. Ellneby beskriver skolan som teoretiskt uppbyggd där prov och läxor kan leda till en konkurrens eleverna emellan (1999).

I utdrag 2 lade vi märke till att eleverna började känna sig stressade i slutet då pedagogen sa till dem att avsluta teorin som de påbörjat. Det vill vi koppla till Woxbergs teori där hon berättar om stressens reaktion som uppkommer då kroppen utsätts för utmaningar eller ansträngning. Hon menar också att alla elever inte reagerar på samma sätt vid olika situationer. Stress är individuellt och kan vara problematiskt att dra allmänna slutsatser (2005). Eleverna visade tydligt under vår observation att de ville bli klara så fort som möjligt för att kunna redovisa en lösning. Woxberg anser att utifrån ett barnsperspektiv kan stress tolkas som att ha bråttom. Många barn kan känna att det är tidspress, då de inte hinner med något (2005). I utdrag 2 kände sig eleverna oroliga över att inte hinna göra klart uppgiften. Många av eleverna tog inte vara på den tiden de fick och valde istället att prata om ämnen som inte rörde uppgiften, vilket vi tror

skapade stressen på slutet då dem skulle redovisa resultatet av uppgiften. I en studie gjord av Barnombudsmannen (2004) har elever svarat att de känner sig oroliga då de inte har så mycket tid att hinna göra allt som ska göras. Eleverna känner att de inte hinner göra klart de uppgifter som ska bli färdiga, vilket leder till att de känner att de måste skynda sig och inte har tid att tänka på något annat.

5.1.4. Beskrivning av situation 3: Grupparbete/Samarbete i

årskurs 3

Under observationen i årskurs 3 arbetade eleverna i par under svensklektionen. De fick jobba i par då uppdragen var ett spel som de tillsammans skulle lösa. De fick även välja vilket spel de ville börja med. För att kunna lösa uppgiften krävdes det att de

(35)

34

samarbetade. Eleverna fick själva bestämma vilka de ville jobba med, detta resulterade i att vissa par funkade bättre ihop än andra. Situationen som vi har beskrivit nedan är ett utdrag ur vår observation av två flickors samarbete av synonymer. Vi har valt att kalla flickorna för Christina och Angelica.

Utdrag ur fältanteckningar

Christina: ”SNOK? Vad kan man säga där?” Angelica: ”Snok är ju en orm och….”

Christina: ”JAG VET, när man snokar på något”. Flickan rörde huvudet fram och

tillbaka.

Angelica: ”JA precis, bra ”

Analys av situation 3

Ellneby skriver att genom att ta vara på elevernas forskande och skapande förmedlas kunskap, då är det bara ett ämne i fokus (1999). Det vill vi koppla till hur viktigt det är som pedagog att planera lektionen på ett utmanande och roligt sätt som stimulerar elevernas lärande. Genom att få jobba i grupper tycker vi kan vara ett sätt för eleverna att lära sig av varandra och de känner att lektionen leder till att de lär sig något. Psykologen Tommy Wadebeck skriver i sin bok Stress, livets krydda & plåga att KASAM är en stark antistressfaktor som han beskriver som ”Alla är vi droppar i livets

stora älv, det gäller för varenda droppe att hålla den andra uppe” ( Wadebeck, 2000).

Genom att låta eleverna ha valmöjligheter i sitt arbetssätt i skolan tror vi att eleverna tillsammans kan genom utbyte av tankar och kunskap mötas och lära sig tillsammans. I Ellnebys bok förklarar hon Aaron Antonovskys KASAM, hon skriver att meningsfullhet är när man känner sig delaktig och motiverad. Kraven som ställs på en känns som en meningsfull utmaning (1999). Vi tror att många elever kan känna grupparbeten som en meningsfull och lärorik utmaning då de tar del av andras tankar och funderingar kring ämnet.

5.1.5. Beskrivning av situation 3: Grupparbete/samarbete i

årskurs 6

Under vår observation i årskurs 6 delades eleverna in i grupper om tre eller fyra. De skulle tillsammans lösa en matematikuppgift. Pedagogen delade in eleverna efter nummer vilket resulterade i att några elever hamnade i grupper med klasskamrater de

(36)

35

vanligtvis inte jobbar med. Vi uppmärksammade att i många av grupperna var där en elev som tog initiativet att skriva och lösa uppgiften. Några av eleverna jobbade med att få in alla i gruppen medan några elever gärna ville lösa uppgiften själva. I den här situationen är det tre pojkar som vi har valt att kalla Jack, Alvin och Dan.

Utdrag ur fältanteckningar

Jack: ”Hur ska vi göra då?”

Alvin förklarar hur han har tänkt att de ska lösa uppgiften. Jack: ”Jag fattar inte, jag är lost”

Alvin skriver ner olika alternativa lösningar på pappret medan han diskuterar lösningarna med de andra i gruppen.

Jack: ”Har du druckit kaffe, eller? För jag hänger inte med, hur orkar du?” Alvin fortsätter att skriva medan de andra pojkarna i gruppen pratar om annat. Alvin: ”Om vi gör såhär” Han visar på pappret.

Dan: ”Det blir nog bra. Såg ni matchen i helgen?”

Analys av situation 3

Woxberg menar att om vi känner att en uppgift känns stimulerande för oss så blir vi mer aktiva i det vi gör (2005). Vi tror att Alvin känner att den här sortens uppgifter känns stimulerande och utmanande för honom. Han var angelägen om att lösa uppgiften med eller utan sina klasskamraters hjälp. Det här kan jämföras med Ellnebys syn på positiv stress där hon skriver att när vi känner oss positivt stressade har vi lättare för att

koncentrera oss på att lösa uppgiften vi ställs inför (Assadi & Skansén, 2000). De andra i gruppen hade ”viktigare” saker att tala om och litade på att Alvin skulle klara

uppgiften utan deras hjälp. Vi tror att för Alvin känns situationen stimulerande men samtidigt också jobbig då han måste dela med sig av hans lösningar med de andra i gruppen som inte engagerat sig lika mycket.

5.1.6. Beskrivning av situation 4: Nationella prov i årskurs 3

Under vår observation i årskurs 3 hade eleverna svenskundervisning halva lektionen och matematikundervisning andra halvan. Under matematikundervisningen gick pedagogen igenom hur eleverna skulle tänka för att klara av de nationella proven i matematik. Han

(37)

36

berättade om olika knep och annat som är viktigt för eleverna att tänka på då detta är deras första nationella prov. Utdraget är från den gemensamma genomgången där pedagogen gick igenom och eleverna lyssnade och ställde frågor. I den här situationen är det två elever, en pojke och en flicka samt en pedagog. Eleverna har vi valt att kalla Steve och Margareta och pedagogen Jan.

Utdrag ur fältanteckningar

Jan:”När ni ska göra nationella är det viktigt att ni läser frågorna ordentligt innan ni

svarar. Läs dem flera gånger. En fråga kan till exempel vara såhär; Om du har 4 bananer och ska addera detta med 25 bananer, vad är det då för färg på min bil?”

Steve: ”29 bananer blir det då”

Jan: ”Det är just det här jag menade, vad var frågan?”

Margareta: ”Vad det är för färg på din bil” Flickan skrattar och säger ”det vet väl inte

vi”

Jan: ”Dåligt exempel kanske men ni har förstått poängen? Jag vill att ni läser frågan

flera gånger och frågar er själva vad de vill komma fram till”. Analys av situation 4

Ellneby skriver att när vi känner ett känslomässigt stöd från andra, som vi i det här fallet anser är pedagogen, så skyddas eleverna från den negativa stressen då de istället ser de nationella proven som något stort (1999). Pedagogen förmedlar de nationella proven som något positivt anser vi, då alla elever gör samma prov vilket ses som en utmaning istället för krävande för eleverna. På skolverkets hemsida står det att i de nationella proven har årskurs 3 en självbedömningsdel där eleverna själva får bedöma hur säkra de känner sig på de olika delarna i matematiken. Självbedömningsdelen kan ge pedagogen en uppfattning om hur eleven själv uppfattar sin förmåga, detta kan vara ett underlag för pedagogen vid utvecklingssamtalet och jobb med IUP (www.skolverket.se). Det här anser vi kan vara en fördel för eleven då den får vara med och bedöma sin insats och har en chans att utvecklas om de har självinsikt av vad de redan kan och behöver förbättra.

5.2. Resultat och analys av intervju med pedagoger

I det här kapitlet kommer vi att redovisa resultatet av intervjuerna med både pedagoger och elever, samt analysera resultatet.

(38)

37

I Intervju med pedagogen för årskurs 3 har vi valt att kalla pedagogen för Britta som och pedagogen i årskurs 6 har vi valt att kalla för Lillemor.

5.2.1. Fråga 1: Tror du eleverna känner sig stressade i skolan?

Britta: ” ibland kan de nog känna av det lite grann, det finns ju för och nackdelar med

korta lektioner framförallt för de yngre barnen beroende på hur länge de orkar jobba. När barnen har kommit igång i sitt arbete känns det som om jag måste stressa på dem lite och det är inte meningen”. Hon säger även att hon inte tror att eleverna känner sig

stressade i skolan utan att det är hon som känner av stressen. Hon försöker att göra det lätt som möjligt för eleverna så att de hinner bli färdiga med det de håller på med. Lillemor: ” Jag tror inte att man pratar om det ordet så mycket, men det är viktigt att

man inte stressar eleverna. När de inte får göra klart sina arbeten tror jag att de bli stressade”. Hon menar att det är viktigt att inte bryta mitt i ämnet när man undervisar,

det är viktigt att man organiserar sin undervisning. Hon berättar även att de pedagoger som arbetar i grundskolans tidigare år har oftast den turen då de kan ha eleverna hela dagen. Vilket gör det lättare för pedagogen att planera en undervisning som är så skonsamt som möjligt för eleverna.

Analys

Vi tror att eleverna inte vet vad ordet stress innebär och kan därför inte sätta finger på när de känner sig stressade. Därför menar Britta att hon inte tror att eleverna känner sig så stressade utan en stress situation kan uppstå när eleverna inte hinner bli klara med påbörjat arbete. Vilket även Lillemor anser då hon menar att det inte pratas om stress i skolan. Däremot menar hon också att eleverna kan känna sig stressade när de inte hinner fullfölja det de påbörjat. Assadi och Skansen skriver i sin bok det uttryck som William Shakespeare myntade som kan relateras till stress, där Shakespeare menar att det finns varken goda eller onda saker utan att när vi tänker på det så framstår det som gott eller ont”(Assadi & Skansen, 2000). Med tanke på att båda de pedagoger vi intervjuat menar på att de inte tror att eleverna känner sig speciellt stressade eftersom de inte direkt vet vad ordet stress innebär, kan detta kopplas till Shakespears uttryck att saker och ting blir goda eller onda när vi börjar tänka på dem. Ser vi saker som något jobbigt så blir det jobbigt och vi tror att det är den känslan som kan leda till att eleverna kan känna sig stressade.

(39)

38

5.2.2. Fråga 2: Hur ser du på stress i skolan?

Britta: ”Barn uppfattar nog inte stress så mycket. Barnen idag lever i en rätt så stressad

värld, det är liksom läxan ska göras fort och sedan ska man iväg på träning, så tempot är rätt så högt”. Hon berättar också att de som pedagoger ibland måste stoppa eleverna

då de anser att deras tempo blir för högt. Hon menar på att det inte finns någon anledning till att stressa barnen. Dock så tror hon att eftersom eleverna lever i en stressad värld så är eleverna automatiskt stressade men det är inte förrän elever blir påverkade av det som man vet att det har gått för långt.

Lillemor: ”Vi vill inte stressa barnen bara för att de får betyg nu. Det är viktigt

att de jobbar på efter den IUP planen de har gjort innan”. Hon berättar också

att hon har försökt att framföra detta under föräldramöten så att eleverna inte ska stressa bara på grund av betyg. Hon menar på att hon vill att de ska fortsätta som vanligt annars kan det uppstå stress situationer som är svåra att hantera.

Analys

Stress påverkar vår mentala förmåga oavsett om vi upplever situationen som stärkande eller krävande (Ellneby,1999). När elevernas tempo ökar för att de ska hinna med att göra allting som t.ex. läxor och fritidsaktiviteter påverkas elevernas mentala förmåga. Därför är det viktigt enligt Britta att stoppa eleverna när tempot i skolan är för högt och lägga upp lektionerna så att det passar dem. Vi håller med Lillemor då hon menar stressen inte ska övergå till en situation som inte går att hantera om eleverna börjar känna sig stressade över betyget redan i sjätte klass. Det vill vi koppla till

barnombudsmannen som anser att när stressen blir för intensiv och fortlöper i en längre period kan det på sikt skada eleverna både psykiskt och fysiskt (2004).

5.3. Resultat och analys av intervju med elever

Intervju med fyra elever från årskurs 3 och sex elever från årskurs 6. För att skydda elevernas identitet kommer vi att ge eleverna andra namn. Eleverna i årskurs 3 har vi valt att kalla Bengt, Gunnar, Christina och Angelica. I årskurs 6 har vi valt att kalla eleverna Dan, Jack, Alvin, Karl, Elin och Tove. Alla eleverna som vi intervjuade kommer inte att vara med i varje ämneskategori.

Vi kommer att dela in frågorna i fyra teman som är desamma som de fyra teman i kapitlet resultat och analys av observation. Under analysen av observationerna

References

Related documents

Inom det sociokulturella perspektivet (se avsnitt 2.5.2) anses eleven att lärandet sker via lek och spel där språkets uppbyggnad övas upp samt så tränas det sociala samspelet

Om barnen får hjälp genom sitt modersmål när de ska lära sig olika ämnen får de genom sitt modersmål betydande förkunskaper som gör att det blir lättare för dessa barn att

erts , Vice President ; Patty Alexander , Secretary ; Jerri Hance, Treasurer; Holly Wiepking, Program.. Director; Bill Fitch , Newsletter Editor ; Lisa Larson- Furtado ,

Uppsatsens huvudfråga är följande: Finns det någon skillnad i hur elever följer uppsatta ordningsregler om eleverna fått vara med vid framtagandet av reglerna eller

Detta kommer till uttryck genom att skolan står för vissa centrala värden, så som att eleverna ska kunna ”leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en

De tre elevhälsogrupper som refereras till i föreliggande studie verkar ha uppfattningen att utredning av elever är en mycket avgörande åtgärd för att kunna avgöra vilket

Subject D, for example, spends most of the time (54%) reading with both index fingers in parallel, 24% reading with the left index finger only, and 11% with the right

Det behövs en språkmiljö som gör det möjligt för elever att ta till sig kunskaperna kring läs och skrivning, men för att väcka elevernas intresse för detta så