• No results found

Örat är vägen till hjärtat : En interventionsstudie om hur olika högläsningsmetoder kan påverka elevers hörförståelse

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Örat är vägen till hjärtat : En interventionsstudie om hur olika högläsningsmetoder kan påverka elevers hörförståelse"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

”Örat är vägen

till hjärtat”

En interventionsstudie om hur olika högläsningsmetoder kan

påverka elevers hörförståelse

KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

FÖRFATTARE:Rebecka Wallgren

EXAMINATOR: Elisabet Sandblom TERMIN:VT21

(2)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3

School of Education and Communication 15 hp

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskole-klass och grundskolans årskurs 1–3 VT21

SAMMANFATTNING

Rebecka Wallgren

Örat är vägen till hjärtat – En interventionsstudie om hur olika högläsningsmetoder kan påverka elevers hörförståelse.

Antal sidor: 36 Högläsning är ett pedagogiskt verktyg med fördelar gällande såväl möten med olika texter som utvecklande av språkförståelsen. Traditionellt sker högläsning genom att någon läser högt för en grupp eller individ. Ljudböcker anses ha liknande fördelar som traditionell högläsning men det saknas forskning med elevresultat som stödjer antagandet. Avsakna-den av jämförelser mellan olika högläsningsmetoder blev grunAvsakna-den till studiens problem-formulering.

Syftet med den här studien är av den anledningen att bidra med kunskap om hur olika fall av högläsning kan påverka elevers hörförståelse. Studien har genomförts med kombination av både kvantitativ och kvalitativ metod genom en undersökning som beskrivs som en interventionsstudie. Studien utgår från framtagna hypoteser och fokuserar på den indivi-duella uppfattningen, därför har den kognitiva teorin använts i analyserna. Materialet har samlats in genom enkäter som elever i åldrarna 8–10 har fått svara på efter att de lyssnat på en berättelse.

I resultatöversikten framgår att de elever som lyssnat på digital högläsning med inlevelse har svarat bättre än de andra grupperna. I de enskilda frågorna är resultaten varierande och bidrar inte med någon definitiv slutsats. Studien bidrar dock med indikationer som både styrker den tidigare forskningen och ger bidrag till professionen genom att öppna upp för diskussioner om högläsningsmetoder och vilka fördelar som finns med de olika metoderna.

______________________________________________________________________________

(3)

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3

School of Education and Communication 15 hp

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskole-klass och grundskolans årskurs 1–3 VT21

ABSTRACT

Rebecka Wallgren

The path to the heart goes through the ear – An intervention study regarding how dif-ferent reading aloud methods can affect pupils listening comprehension.

Number of pages: 36 Reading aloud is a pedagogical tool with advantages regarding interaction with different text types as well as language development. Traditionally, reading aloud refers to someone reading aloud to a group or individual. Audiobooks are considered to have similar benefits as traditional reading aloud, but there is a lack of research on student results to support that assumption. The lack of comparisons between different reading aloud methods became the basis for this study’s focus.

Therefore, this study aims to contribute with knowledge about how different reading aloud methods can affect students listening comprehension. The study is a combination of quan-titative and qualitative methods and is described as an intervention study. The study is based on hypotheses and its focus rests on the individual perception, therefore, the cogni-tive theory is used in the analysis. The material has been collected through surveys that students aged 8-10 answered after listening to a story.

The overall results indicate that audiobooks have the most positive impact on student’s comprehension. The results do not contribute to a definitive conclusion but it contributes with implications that both strengthen previous research and provide a contribution to the profession by opening up for discussions about reading aloud methods and their benefits.

___________________________________________________________________________

Keywords: reading aloud, listening comprehension, audiobooks, digital reading aloud, traditional reading aloud

(4)

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Högläsning i tidigare forskning

... 2

2.2 Högläsning

... 4

2.3 Hörförståelse

... 4

2.4 Styrdokument

... 5

2.5 Teoretisk ansats

... 6

2.6 Hypoteser

... 6

3. Syfte och frågeställningar ... 8

4. Metod ... 9 4.1 Design

... 9

4.1.1 Val av metod ... 9 4.1.2 Val av strategi ... 10 4.2 Urval

... 11

4.3 Genomförande

... 12

4.4. Materialinsamling

... 13

4.5 Bearbetning och analys

... 14

4.6 Etiska principer

... 15

4.7 Validitet och reliabilitet

... 16

5. Resultat ... 18

5.1 Högläsningsmetoder

... 18

5.2 Översikt över elevgruppernas svar

... 20

5.3 Direkt hörförståelse och mellan-raderna-förståelse

... 21

5.4 Sammanfattning

... 27

6. Diskussion ... 28 6.1 Metoddiskussion

... 28

6.2 Resultatdiskussion

... 30

6.3 Slutsats

... 33

6.4 Fortsatt forskning

... 33

Referenslista ... 34 Bilagor ...

(5)

1

1. Inledning

Högläsning har flera fördelar. Elever får möta texter som de kanske inte har förmågan att möta på egen hand, det ges möjlighet att samtala om innehållet eller budskapet i en text, samtidigt som de får möjligheten att utveckla ordförråd och språkförståelse (Skolverket, 2020). Fördelarna med högläsning blir verklighet om eleverna har förmågan att lyssna. Förmågan att lyssna är något som ofta tas förgivet av lärare menar Campbell (2011) och understryker vikten av att ge utvecklingen av lyssningsförmågan större utrymme i klass-rummet. Högläsning är ett sätt att utveckla förmågan att lyssna.

Högläsning kan ske på flera olika sätt, till exempel: traditionellt, där någon läser högt, eller digitalt där högläsningen sker genom ljuduppspelningar som till exempel av ljudböcker. Tidigare forskning visar att båda formerna av högläsning har liknande fördelar för elever-nas läs- och språkutveckling (Larson, 2015). Det som fångade mitt intresse inför den här studien var nyfikenheten och ovissheten gällande om någon av de olika högläsningsme-toderna är kognitivt bättre än den andra. Min uppfattning var ursprungligen att traditionell högläsning har bättre effekter på elevers hörförståelse än digital högläsning. Under min senaste verksamhetsförlagda utbildning mötte jag lärare med erfarenheter och uppfatt-ningar gällande högläsning som inte stämde med min egen.

I tidigare forskning om olika högläsningsmetoder hittar jag inga resultat eller jämförelser mellan traditionell och digital högläsning. Syftet med den här studien är därför att bidra med kunskap om hur olika högläsningsmetoder kan påverka elevers hörförståelse. Syftet uppnås genom flermetodsforskning där data genereras genom en intervention och samlas in genom enkäter. Fokus ligger på två högläsningskällor: mänsklig eller digital, olika sätta att läsa: med eller utan inlevelse, olika förutsättningar: följa med i texten eller enbart lyssna, samt två olika former av hörförståelse: direkt hörförståelse eller mellan-raderna-förståelse. Studien fokuserar dock inte på traditionell högläsning utan inlevelse eftersom det bedömdes som en metod som sällan förekommer i undervisningssammanhang. Sam-manlagt har 120 elever i åldrarna 8–10 deltagit i undersökningen. Resultatet av undersök-ningen ger inga definitiva svar men öppnar upp för diskussioner inom professionen genom att visa och jämföra statistiken från elevernas svar på enkäten.

(6)

2

2. Bakgrund

Studien undersöker hur hörförståelsen kan påverkas av olika högläsningsmetoder och i det här kapitlet presenteras tidigare forskning och litteratur som berör studiens syfte. Först redovisas tidigare forskning inom högläsningsområdet som studien utgår ifrån (2.1). Sedan förklaras vad begreppet högläsning innebär i den här studien (2.2) följt av begreppet hög-läsning samt de olika formerna av höghög-läsning som förekommer i studien (2.3). Sedan re-dovisas hur hörförståelse och högläsning kopplas till styrdokumenten (2.4). Slutligen pre-steras studiens teoretiska ansats (2.5) följt av de hypoteser som studien utgått ifrån (2.6).

2.1 Högläsning i tidigare forskning

Den här studien fokuserar på högläsning från två olika källor: mänsklig källa och digital källa. Av den anledningen fokuserar den tidigare forskningen främst på olika former av högläsning. Samtliga källor har hittats genom sökningar på databaser som ERIC och Swe-pub, samt kedjesökningar via andra studier. Sökord som till exempel ”högläsning, hörför-ståelse, ljudböcker” har varit aktuella vid svenska sökningar. Vid engelska sökningar har till exempel: ”reading aloud, audiobooks, listening comprehension” varit aktuella. Forsk-ning som kombinerar både mänsklig och digital källa har inte hittats men sökForsk-ningarna bi-drog med andra kombinationer som studien fokuserar på.

Utöver olika högläsningskällor fokuserar studien på olika sätt att läsa: med inlevelse eller utan. Det genomfördes en studie gällande det i Turkiet och resultatet från den studien visar att inlevelsen spelar stor roll för elevernas hörförståelse (Keskin et al., 2019). De elever som fick lyssna på texter utan inlevelse visade större svårigheter med att förstå textens innehåll. Däremot visar resultaten från studien ingen markant skillnad mellan elevernas utveckling av ordförståelse eller läsförståelse. Resultaten från den studien kan summeras som att inlevelse är en viktig komponent vid läsaktiviteter för att öka förståelsen av den lästa texten (Keskin et al., 2019).

Det tredje fokuset i den här studien är olika förutsättningar: följa med i texten eller enbart lyssna. En studie som delvis fokuserar på det gjordes i Storbritannien och resultaten visar att elever som kan språket och redan läser bra upplever att läsningen går långsamt om de lyssnar på någon annan som läser medan de följer med i texten (Conklin et al., 2020). Resultaten visar också att de eleverna som läser bra på egen hand ofta hoppar över ord om de läser själva, men om de följer med i texten läser de alla ord. Det innebär också att om

(7)

3

eleverna lyssnar på en text samtidigt som de följer med i texten kommer tempot att jämnas ut mellan de i klassen som läser snabbt och de som inte läser lika snabbt. Utöver fördelen att eleverna som redan läser bra inte hoppar över ord om de lyssnar på texten så visar resultaten från studien främst fördelar för de elever som inte läser lika bra på egen hand (Conklin et al., 2020).

Elever som är i lässvårigheter kan med fördel lyssna på högläsning genom såväl mänsklig källa som digital. Digital högläsning kan bidra till att öka elevers motivation, engagemang och ge en positivare inställning till läsning (Boeglin-Quintana & Donovan, 2013; Larson, 2015; Whittingham et al., 2013). Den här studien fokuserar på om sådana fördelar eventu-ellt gör digital högläsning mer framgångsrik för elevers hörförståelse än traditionell hög-läsning.

Det saknas forskning som direkt jämför de olika formerna av högläsning men det finns forskning där resultatet kan bidra med en insikt och indikationer gällande jämförelsen. Re-sultaten från undersökningen i Turkiet indikerar att det inte var någon skillnad på högläs-ningskällan vad det gäller elevernas förståelse och indikerar därför att en digital källa såväl som en mänsklig källa är likvärdiga för elevernas förståelse så länge högläsningen sker med inlevelse (Keskin et al., 2019). En studie från USA indikerar att olika källor spelar roll för vad eleverna uppfattar i en text och menar att eleverna som mött elektroniska böcker hade svårare att förklara händelser och karaktärer från texten än de elever som mött traditionella böcker. Resultaten från den studien kan därav tolkas som att högläsningen påverkas negativt av digitala inslag. (Parish-Morris et al., 2013).

Digitala inslag i högläsningen kan ske genom ljudböcker och det finns forskning som in-dikerar att fördelarna med ljudböcker i undervisning är liknande den traditionella högläs-ningen. Inspelade ljudböcker innebär ofta professionella berättare och ett möte med en text där eleverna får lyssna hur språk, rytm ord och skiljetecken låter i talspråk samt utveckla sitt ordförråd, vilket kan liknas med upplevelsen och fördelarna som traditionell högläs-ning bidrar med (Baker et al., 2020; Boeglin-Quintana & Donovan, 2013; Boyd & Deven-nie, 2009; Campbell, 2011; Golloher, 2020; Islam & Eltilib, 2020; Larson, 2015; Whit-tingham et al., 2013). Enligt tidigare forskning är ljudböckernas största fördel att elevernas motivation till läsning ökar samtidigt som de får ett större ordförråd och utvecklad språk-förståelse (Boeglin-Quintana & Donovan, 2013; Larson, 2015; Whittingham et al., 2013). Den tidigare forskningen indikerar alltså på likheter mellan digital högläsning och

(8)

4

traditionell högläsning samtidigt som det saknas en direkt jämförelse mellan de båda hög-läsningsmetoderna.

2.2 Högläsning

Högläsning är ett pedagogiskt verktyg som innebär att innehållet i en text presenteras för mottagaren genom att någon läser texten högt. Högläsning är av den anledningen ett an-vändbart verktyg för att ge eleverna möjlighet att möta texter och bokgenrer som är för avancerade för eleverna att möta på egen hand (Boyd & Devennie, 2009). Högläsningens fördelar blir dock enbart verklighet om eleverna besitter förmågan att lyssna. Förmågan att lyssna är viktig att öva på och det finns flera sätt för eleverna att öva sin förmåga att lyssna (Campbell, 2011).

Den här studien fokuserar på tre olika sätt att lyssna på en text: traditionell högläsning med inlevelse, digital högläsning med inlevelse och digital högläsning utan inlevelse. Tradit-ionell högläsning innebär i den här studien den högläsning som sker när någon läser högt för någon annan i samma rum. Digital högläsning avser högläsning där uppläsningen är inspelad och alltså inte genomförs av en person i samma rum. Digital högläsning med inlevelse innebär i den här studien ljudböcker och digital högläsning utan inlevelse sker genom en mer monoton digital uppläsning av texten. Den digitala högläsningen utan inle-velse var till en början avsedd att läsas upp med hjälp av talsyntes, men eftersom talsyntes sällan används i de högläsningssammanhang som studien undersöker begränsades uppläs-ningen till digital högläsning utan inlevelse.

2.3 Hörförståelse

Studien undersöker om olika högläsningsmetoder har någon påverkan på hörförståelsen och i den här studien betyder begreppet hörförståelse att förstå information via hörseln. Hörförståelse används ibland som synonym till språkförståelse, men språkförståelse inne-fattar även läsförståelse (Levlin, 2014). I den här studien får hälften av eleverna som deltar följa med i texten samtidigt som de lyssnar på den. Det innebär att de eleverna per definit-ion kan undersökas för hur deras språkförståelse påverkas. Den här studien kommer dock att vidhålla begreppet hörförståelse för samtliga elever som deltar i undersökningen.

(9)

5

Hörförståelse bör mätas genom uppgifter som mäter förmågan att lyssna och sedan återbe-rätta eller svara på frågor om berättelsens innehåll (Levlin, 2014).

I studiens undersökning mäts hörförståelse genom att eleverna får svara på frågor där fokus ligger på två former av hörförståelse: direkt hörförståelse och mellan-raderna-förståelse. I studien avser den direkta hörförståelsen sådant som ordagrant nämns i texten, till exem-pel: ”Flickan fick en ny mobil i present” varpå frågan kan lyda: ”Vad fick flickan i pre-sent?”. Mellan-raderna-förståelse avser sådant som inte nämns ordagrant i texten utan så-dant som den som lyssnar själv måste uppfatta genom beskrivningar, till exempel kan tex-ten lyda: ”Flickan skrattade när hon gick hem” och frågan kan vara: ”Hur kände flickan när hon gick hem?”. Eleverna måste då tänka ut vilken känsla som bäst passar med be-skrivningen ”skrattade”. Studien undersöker två typer av hörförståelsefrågor för att få en bredare bild av elevernas förmåga att lyssna och förstå högläsningen.

2.4 Styrdokument

Högläsning och hörförståelse är två begrepp som förekommer i undervisningen även fast inget av begreppen nämns i läroplanen. Däremot går mycket av det som står läroplanen att koppla till högläsning som pedagogiskt verktyg och genom det även hörförståelse. Skolan ska bland annat främja elevernas lust att lära, anpassa undervisningen efter elevernas indi-viduella förutsättningar och behov samt låta eleverna ta del av det svenska språket på ett mångsidigt sätt (Skolverket, 2019).

Den här studien undersöker två sätt att ta del av språket varav den ena är digitalt. Skolan ska låta eleverna möta och utveckla sin förmåga att använda och förstå digital teknik (Skol-verket, 2019). Det kan förslagsvis ske genom ljudböcker eller annan digital högläsning. Det förtydligas i kommentarmaterialet där det beskrivs att kunskaper om språket innebär att förstå språket i olika språkliga sammanhang (Skolverket, 2017).

Språkliga sammanhang skapas hela tiden i klassrummet och högläsning är ett sätt att in-kludera alla elever i samma text oavsett läsförmåga. Om inte annat är det en möjlighet att anpassa för de elever som är i svårigheter och har ett behov av att få en text uppläst för att förstå och sådana anpassningar ska skolan erbjuda eleverna (Skolverket, 2019).

Förståelse av en text är viktig för att kunna återberätta vad texten handlade om. Återberätta, kommentera och återge viktiga delar av en text är ett av kunskapskraven för elever i årskurs

(10)

6

3 (Skolverket, 2019). Om en elev ska kunna återberätta krävs förmågan att lyssna för att informationen som nämns i texten ska tas upp av hjärnan.

2.5 Teoretisk ansats

Den kognitiva teorin fokuserar på vad som tas upp av hjärnan och hur informationen bear-betas individuellt. Studien fokuserar på den visade hörförståelsen hos eleverna vilket inne-bär hur eleverna har tolkat informationen. Tolkandet av information är en del som den kognitiva teorin intresserar sig för (Säljö, 2020). Teorin lämpar sig för den här studien eftersom studiens fokus ligger på den individuella förståelsen och inte den gemensamma. Inom den kognitiva teorin finns indikationer på vad som påverkar det individuella lärandet. Det innefattar bland annat kriterier som nyfikenhet, engagemang, uppmärksamhet, behovet av kunskap och koncentration (Saparkyzy et al., 2016). Lärandet påverkas dessutom av lärarens karaktär och val av aktivitet.

En del av den kognitiva teorin handlar om perceptionsprocessen. Perceptionsprocessen är den process som tolkar de signaler som når hjärnan genom kroppens olika sinnen. Fokus ligger på vilken grund vi skapar våra inre bilder och idéer (Démuth, 2013). Den här studien undersöker elevernas individuella uppfattning av den lästa texten, med andra ord: elever-nas perception.

Utöver den kognitiva teorin och perceptionsprocessen använder den här studien även hy-poteser. Hypoteserna har formats för att fokusera undersökningen på studiens syfte.

2.6 Hypoteser

Den här studien utgår från hypoteser som har formats utifrån egna antaganden och tidigare forskning. Hypoteser bedömdes vara lämpligt eftersom den tidigare forskningen bidragit till nya påståenden som studien har för avsikt att testa (Eriksson & Hultman, 2014). Hypo-teserna som studien utgår från är:

1. Om eleverna har en text att följa med i förstår de högläsningen bättre oavsett digital- eller traditionell högläsning.

Hypotesen grundar sig på uppfattningen att det är lättare för eleverna att förstå innehållet om de möter en text på fler än ett sätt och genom flera sinnen. Tidigare forskning beskriver

(11)

7

att eleverna känner ökad koncentration när de både följer med i texten och lyssnar samtidigt (Larson, 2015).

2. Inlevelse är viktigt för elevernas hörförståelse

Hypotesen utgår från Larsons (2015) undersökning där elever i studien uttryckte att berät-taren gjorde det lättare för dem att förstå känslorna i berättelsen när de fick lyssna när någon annan än de själva läste texten.

3. Vid jämförelse mellan grupperna och de olika typerna av hörförståelse kommer de elever som fått följa med i texten förstå den direkta hörförståelsen bättre och de elever som enbart har lyssnat kommer förstå mellan-raderna-förståelsen bättre. Hypotesen utgår från det egna antagandet att om eleverna får se texten samtidigt som de lyssnar ligger fokus mer på vad som exakt står och därför bör de grupperna prestera bättre på frågorna som rör direkt hörförståelse. Antaganden utgår också från tidigare forskning som belyser att eleverna noterar fler ord om de får följa med i texten (Conklin et al., 2020).

(12)

8

3. Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att bidra med kunskap om hur olika högläsningsmetoder kan påverka elevers hörförståelse. Följande frågor avser att besvara syftet:

- Vilka skillnader finns mellan den visade hörförståelsen i samband med de olika högläsningsmetoderna?

- Vilka skillnader finns mellan den direkta hörförståelsen och mellan-raderna-förståelsen beroende på huruvida eleverna fått följa med i texten eller inte under högläsningstillfället?

(13)

9

4. Metod

Studiens metodkapitel är uppdelat i sju avsnitt som förklarar studiens arbetsgång samt mo-tiverar de val som har gjorts. Det första avsnittet redogör för studiens metoddesign (4.1). Vidare redovisas urval (4.2), genomförande (4.3), studiens val av datainsamlingsmetod (4.4) samt den bearbetning och analys som har gjorts (4.5). Slutligen redogörs för de etiska principerna (4.6) samt studiens validitet och reliabilitet (4.7).

4.1 Design

I det här avsnittet presenteras studiens val av metod och strategi, vilka ingår i studiens metoddesign. Valen har gjorts med hänsyn till studiens syfte och först presenteras val av metod (4.1.1) och efter det redogörs för val av studiens forskningsstrategi (4.1.2).

4.1.1 Val av metod

Studien bygger på flermetodsforskning (”mixed methods research”) vilket innebär en kom-bination av kvantitativa och kvalitativa metoder (Bryman, 2018). Den här studien utgår främst från den kvantitativa metoden men har delvis genomsyrats av den kvalitativa meto-den.

Den kvantitativa metoden har valts eftersom studiens fokus ligger på att kunna jämföra snarare än att skaffa information om uppfattningar. Om studiens syfte hade varit att under-söka vad eleverna tycker eller föredrar hade den kvalitativa metoden ansetts vara bättre lämpad eftersom det är en metod som fokuserar på djup och förståelse (Eliasson, 2013). Kvantitativa studier förknippas ofta med att pröva en hypotes och kräver ofta en hög grad av struktur vid insamlingen av material. Det stämmer förvisso med den här studiens ut-gångspunkt och upplägg. Samtidigt bidrar studiens resultat med att forma en ny riktning utifrån de fynd som görs i resultaten, vilket ibland kallas för sekventiella bidrag eller att utveckla från fynd (Denscombe & Larson, 2018). Det är med hänsyn till detta som studien benämns flermetodsforskning.

Flermetodsforskning kan ha flera olika upplägg, den här studien utgår framförallt från den kvantitativa metoden med bidrag av den kvalitativa metoden. Inom sekventiella bidrag är det vanligt förekommande att en metod är dominerande över den andra och i den här

(14)

10

studien dominerar den kvantitativa metoden över den kvalitativa. Kombinationen av me-toder handlar oftast om att ta analysen ett steg vidare från vad som hade varit möjligt om enbart en metod hade använts (Denscombe & Larson, 2018).

Flermetodsforskning var dock inte det initiala valet för studien utan det växte fram under genomförandets gång. Det var framförallt med hänsyn till att studiens underlag och insam-lade material inte kunde bidra med den generalisering som krävs inom kvantitativa meto-der som metoden sågs över. Studiens resultat kan dock fortfarande betecknas med siffror men antalet respondenter bidrar inte med rättvisande resultat enligt kvantitativ metod (Eli-asson, 2013). Det var när studiens upplägg och jämfördes med de likheter och skillnader som finns mellan de båda metoderna (Bryman, 2018) som det blev tydligt att studien an-vänder sig av båda metoderna men att den kvantitativa metoden är dominerande.

4.1.2 Val av strategi

För uppnå studiens syfte genomförs en interventionsstudie där enkäter används som upp-följande steg för att samla in material. I den här studien är det resultatet av olika åtgärder gällande högläsningstillfällen som undersöks. Studien kan dessutom anses vara praktik-nära eftersom fokus ligger på ett undervisningsmoment i klassrummet vilket det behövs mer forsknings om (Regeringskansliet, 2017-03-09).

Studien liknar också ett experiment, eftersom den utgår från variabler. Det finns oberoende variabler och beroende variabler. Oberoende variabler är det som antas påverka den be-roende variabeln. Den bebe-roende variabeln är det som sker till följd av förändringarna hos den oberoende variabeln (Kjellberg & Sörqvist, 2015). I den här studien är högläsning den oberoende variabeln eftersom den förändras och hörförståelsen är den beroende variabeln eftersom det är det resultatet som mäts till följd av de olika högläsningsmetoderna.

Experiment innebär dock flera krav för att det ska räknas som ett korrekt genomfört expe-riment. I den här studien var det inte möjligt att tillgodose alla kraven och därför anses interventionsstudie som en bättre lämpad strategi för den här studien. Det görs dock inga tester före och efter förändringen av högläsningen. Anledningen att några sådana tester inte gjordes grundas i att den här studien fokuserar på den visade hörförståelsen vid tillfället och inte hur hörförståelsen utvecklas. Fokus är att jämföra olika högläsningsmetoder och då bedömdes det som bäst lämpat att göra så för just den här studien.

(15)

11

4.2 Urval

Totalt deltog 120 elever i åldrarna 8–10 från två olika skolor. Urvalet var tänkt att lämpa sig som ett stickprov för att kunna göra en generalisering över elever inom det svenska skolväsendet. Ett stickprov är ett slumpmässigt urval som innebär en miniatyr av den po-pulation som avses att undersöka (Patel & Davidson, 2019). Av den anledningen var den initiala tanken att inkludera fler skolor och elever i undersökningen, men till följd av den rådande pandemin i samhället och de tillhörande restriktionerna (HSLF-FS:12) har färre skolor velat ta emot studenter.

Det gjordes försök att kontakta skolor som i kombination med varandra bedömdes utgöra en miniatyr av det svenska skolväsendet. Dock genomfördes inte undersökningen på alla skolor som fått frågan att delta. Det resulterade i att av de 120 elever som slutligen deltog i undersökningen har en väldigt stor andel svenska som modersmål. Andelen elever som hade svenska som modersmål bedömdes vara för stor för att urvalsgruppen skulle lämpa sig som ett stickprov för elever inom det svenska skolväsendet.

Tabell 1. Skolorna som deltog i studien

Av de 120 elever som deltog skedde i efterhand ett bortfall av en grupp bestående av 10 elever vilket resulterade i att de grupper som benämns som 1 och 2 längre fram i studien består av 5–9 färre elever än resterande grupper. Bortfallet skedde till följd av en felaktigt genomförd undersökning vilket gjorde resultaten inkorrekta och därav inte tillförlitliga. Studiens resultat baseras därför på 110 elever i åldrarna 8–10, fördelade på sex grupper och tre olika högläsningsmetoder.

Skola 1 Skola 2

Storlek Mer än 300 elever Minde än 300 elever

Placering Centralt Utkant

Socioekonomi Villa och hyresrätter Villa

Språk Mer än 50% svenska

som modersmål

Mer än 50% svenska som modersmål

(16)

12

4.3 Genomförande

Undersökningen genomfördes vid fyra tillfällen i åtta olika klasser. Samtliga klasser dela-des in i två grupper vilket resulterade i totalt 16 elevgrupper som fördeladela-des på högläs-ningsmetod och förutsättningar enligt tabellen nedan.

Tabell 2. Översikt över klasserna och de olika undersökningsgrupperna.

Kommentar: DUI är förkortning för ”Digital högläsning utan inlevelse”, DMI är förkortning för ”digital

högläsning med inlevelse”, TMI är förkortning för ”Traditionell högläsning med inlevelse” och UG är för-kortning för ”undersökningsgrupp”.

Undersökningen genomfördes enbart vid ett tillfälle per klass med motiveringen att studien fokuserar på den visade hörförståelsen hos eleverna snarare än elevernas utvecklande av hörförståelse. Fördelningen mellan de olika högläsningsmetoderna gjordes med hänsyn till antal elever per klass och grupp. Klass 7 och 8 placerades alltså baserat på var minst antal elever deltagit vid de två tidigare tillfällena.

Samtliga undersökningsgrupper fick lyssna till samma berättelse: Elsa-star, ”Misstaget” (Lilleste, 2021). Boken valdes för att den uppfyller de krav som studien hade: den finns som färdig ljudbok, den tar max 15 minuter att lyssna på, den har rätt fokusålder och bokens handling bedöms som intressant och elevnära. Boken berättades på tre olika sätt: digitalt utan inlevelse, digitalt med inlevelse och traditionellt med inlevelse.

Vid varje tillfälle delades klasserna in i två grupper och fördelades så utspritt som möjligt i klassrummet. Halva klassen (grupp A) fick följa med i texten och tilldelades den innan högläsningen började. Den andra halvan (grupp B) fick enbart lyssna och tilldelades ingen-ting innan högläsningen började. Grupp B fick inte sitta bredvid någon i grupp A för att minska risken för att någon elev utan text skulle titta på en annan elevs text. Båda grup-perna satt i samma klassrum och lyssnade på berättelsen samtidigt.

Tillfälle DUI (med text) UG 1 DUI (utan text) UG 2 DMI (med text) UG 3 DMI (utan text) UG 4 TMI (med text) UG 5 TMI (utan text) UG 6 1 Grupp A Klass 1 Grupp B Klass 1 Grupp A Klass 2 Grupp B Klass 2 Grupp A Klass 3 Grupp B Klass 3 2 Grupp A Klass 4 Grupp B Klass 4 Grupp A Klass 5 Grupp B Klass 5 Grupp A Klass 6 Grupp B Klass 6

3 Grupp B Klass 7 Grupp B Klass 7

4 Klass 8

Grupp A

Klass 8 Grupp B

(17)

13

De båda digitala högläsningarna var identiska vid alla tillfällen så inom de grupper som fick möta digital högläsning har samtliga elever lyssnat på exakt samma högläsning. Den traditionella högläsningen innebär dock en viss variation eftersom det var en mänsklig källa som läste och som dessutom inte var den samma vid varje tillfälle. Vid två av tre tillfällen hade jag möjlighet att själv genomföra högläsningen och vet därmed att berättel-sen lästes med inlevelse i såväl röst som kroppsspråk. Vid ett tillfälle för traditionell hög-läsning genomfördes höghög-läsningen av den ordinarie läraren och det fanns inte möjlighet att observera hur högläsningen gick till. Dock har läraren beskrivit hur hen brukar läsa för eleverna och därför kan det antas att även denna högläsning skedde med inlevelse i såväl röst som kroppsspråk.

Undersökningen omfattade mellan 15–30 minuter där högläsningen upptog mellan 7–15 minuter beroende på vilken högläsningsmetod som användes. När högläsningen var ge-nomförd samlades texterna in från de elever som haft text och sedan delades enkäter med frågor ut.

4.4. Materialinsamling

Insamlingen av analysmaterial gjordes med hjälp av enkäter bestående av frågor utifrån boken som eleverna fått lyssna på. Enkäter är ett av de vanligast använda insamlingsme-toderna och det finns olika sätt att samla in enkäter, ett av dem är gruppenkäter vilket tillämpas i den här studien (Trost, 2012). Gruppenkäter genomförs när en grupp är samlad, till exempel på en skola, även det tillämpas i den här studien. Besvarandet av frågorna tog mellan 5–10 minuter beroende på hur lång betänketid som eleverna behövde.

Frågorna i enkäterna är utformade efter studiens frågeställningar och fokuserar på såväl vad som nämns direkt i texten och vad som händer mellan raderna där enbart ledtrådar nämns i texten. En av frågorna kräver förståelse för både sådant som nämnts direkt i texten och sådant som sker mellan raderna för att kunna ge ett rätt svar. Frågorna besvaras genom att sätta kryss i rutor, dels för att inte begränsa elever i eventuella skrivsvårigheter och dels för att det ska vara möjligt att göra en sammanställning av elevernas svar. För att göra de olika svarsalternativen tydligare användes emojis för att förklara känslorna. Frågorna hade spelats in tidigare så vid svarstillfället fick eleverna lyssna på frågorna och alternativen istället för att läsa själva. Det gjordes för att elevernas svar skulle påverkas mindre av eventuella lässvårigheter.

(18)

14

Enkäterna samlades in som uppföljning till interventionen som gjordes för att ge material att sammanställa, bearbeta och analysera.

4.5 Bearbetning och analys

Det första steget inför bearbetning och analys var att separera de olika undersökningsgrup-perna från varandra. Det gjordes för att inte riskera att blanda ihop elevernas svar och pla-cera svar under fel högläsningsmetod. Svaren färgkodades baserat på högläsningsmetod och de svaren som tillhörde A grupperna markerades med ”text” längst upp på sidan. När alla svar separerats och lagts i rätt undersökningsgrupp granskades svaren och rätta svar markerades med grönt för att underlätta vid sammanställningen.

Sammanställningen gjordes kontinuerligt och parallellt med rättningen. För varje rättad enkät noterades alla svar i en tabell, där både felaktiga och rätta svar skrevs in. Det gjordes en tabell för varje A och B grupp eftersom rättningen skedde kontinuerligt genom proces-sen. Det resulterade i att när samtliga grupper från alla tillfällen hade rättats behövde svaren adderas med varandra. När den slutgiltiga sammanställningen av alla gruppernas svar var gjord fanns en översikt över alla svar för de sex olika undersökningsgrupperna.

Elevantalet skiljde sig mellan de sex undersökningsgrupperna vilket innebar att antalen rätta svar behövde omvandlas procentuellt för att det skulle vara möjligt att jämföra resul-taten och gå vidare i analysen.

Tabell 3. Översikt antal rätta svar och deras procentuella motsvarighet

Kommentar: DUI är förkortning för digital högläsning utan inlevelse, DMI är förkortning för digital

högläs-ning med inlevelse och TMI är förkorthögläs-ning för traditionell högläshögläs-ning med inlevelse. MT och UT är förkort-ningar för med text och utan text.

När resultaten hos de olika grupperna var omvandlade till procent jämfördes de olika grup-perna med varandra. Både helhetsresultatet och enskilda frågor jämfördes. Det lades även fokus på att jämföra de olika hörförståelsefrågorna (direkt hörförståelse och

mellan-Antal rätta svar Procent

Grupp 1, 15 st. (DUI MT) 196 st. 82%

Grupp 2, 14 st. (DUI UT) 182 st. 81%

Grupp 3, 21 st. (DMI MT) 305 st. 91%

Grupp 4, 20 st. (DMI UT) 286 st. 89%

Grupp 5, 23 st. (TMI MT) 309 st. 84%

(19)

15

raderna-förståelse) mellan varandra. Det var vid jämförelserna som det framkom vilka frå-gor som var mest intressanta att presentera i studiens resultat och vilka fråfrå-gor som öppnade för diskussion.

Under hela processen, men framförallt i den jämförande slutfasen, har den kognitiva teorin använts genom att fokus har legat på perceptionsprocessen. Perceptionsprocessen har varit i fokus eftersom elevernas svar grundar sig på olika sätt att möta berättelsen, med andra ord olika sätt att skapa inre bilder och idéer (Démuth, 2013). De olika högläsningsme-toderna som varje grupp mött innebär också att olika sinnen var delaktiga för att ta emot informationen. De elever som lyssnade på digital högläsning använde hörseln och A grup-perna använde även synen genom att de såg texten samtidigt. Eleverna som lyssnade på traditionell högläsning hade allihopa möjlighet att ta emot information via synen eftersom berättaren fysiskt fanns i rummet och agerade ut berättelsen.

4.6 Etiska principer

När forskning genomförs finns det vissa principer att ta hänsyn till. Det är principer som är till för att skydda de som deltar i forskningen eftersom materialet kan vara integritets-känsligt (Vetenskapsrådet, 2017). Principerna rör sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och integritet. Ibland nämns principerna som krav genom informationskravet, samtyckeskra-vet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Stukát, 2014).

I enlighet med informationskravet kontaktades först rektorer på de aktuella skolorna för att få tillåtelse att genomföra undersökningen i deras verksamhet. Undersökningen i den här studien fokuserar inte på personliga uttalanden och innebär inte någon fysisk eller psykisk påverkan på deltagarna. Undersökningen bedöms som jämförbar med ordinarie undervis-ning och av den anledundervis-ningen sker samtycke genom rektorer och berörda lärare (Veten-skapsrådet, 2017).

Samtyckeskravet beaktades alltså genom att rektorer och lärare gav samtycke efter att de informerats om studiens syfte och användningsområde (Bryman, 2018). När rektorer och lärare gett samtycke informerades eleverna vid genomförandetillfället. Informationen be-rörde såväl vad det är för undersökning som hur den kommer gå till. Dessutom informera-des eleverna om att undersökningen är anonym och att de inte behöver skriva sina namn på enkätfrågorna. Anonymisering är en del av konfidentialitetskravet (Bryman, 2018; Stukát, 2014; Vetenskapsrådet 2017).

(20)

16

Allt insamlat material i den här studien har anonymiserats i enlighet med konfidentialitets-kravet (Bryman, 2018; Stukát, 2014; Vetenskapsrådet 2017). Det innebär att såväl elever som skolor har avidentifierats. Elevernas identiteter avidentifierades redan vid genomfö-randetillfälle genom att de inte skrev namn på enkäterna. Senare avidentifierades de ytter-ligare genom att elevernas könsidentiteter exkluderades vid sammanställningen av materi-alet. Elevernas identiteter skyddas ytterligare av att även skolorna avidentifieras med hän-syn till konfidentialitetskravet. Konfidentialitetskravet har dessutom tagits i beaktning ge-nom att det insamlade materialet inte har förvarats i digitalform på hårddisk, dator eller liknande (Bryman, 2018). Dessutom har materialet både lagrats och granskats i privat bo-stad för att undgå riskerna för att materialet exponeras för utomstående (Bryman, 2018; Vetenskapsrådet, 2017).

Det insamlade materialet har med hänsyn till nyttjandekravet enbart använts för att besvara studiens syfte (Bryman, 2018; Stukát, 2014). Sammanställningen av materialet har foku-serats mot studiens syfte och frågeställningar. Vid avslutad sammanställning, bearbetning och analys av materialet förstördes de enkäter som eleverna svarat på för att säkerställa att materialet inte används i andra sammanhang.

4.7 Validitet och reliabilitet

Den här studien undersöker vilken eventuell påverkan olika högläsningsmetoder har på elevers hörförståelse. Studien utgår främst från den kvantitativa metoden genom en inter-ventionsstudie där material samlas in via enkäter. Metoden valdes med hänsyn till syftet ansågs därför som den metod som skulle bidra till hög tillförlitlighet genom reliabilitet och validitet.

Validitet fokuserar på hur väl den valda metoden mäter det som avser mätas i studien (Bry-man, 2018; Stukát, 2014). Den här studien avser mäta hur olika högläsningsmetoder på-verkar elevers hörförståelse och valet av metod anses lämpligt i förhållande till syftet ef-tersom metoden fokuserar på siffror. Ett resultat baserat på siffror är fördelaktigt när det gäller att få en bredare bild av ett område, vilket är vad studien avser.

Reliabilitet har sitt fokus på mätningarnas pålitlighet (Bryman, 2018; Stukát, 2014). Syftet med studien är att bidra med kunskap om olika högläsningsmetoders påverkan på elevers hörförståelse. Syftet är alltså att få en översikt över området och dess påverkan och med

(21)

17

hänsyn till det bedöms studien fokusera på rätt sak i sin undersökning. Den bedömningen görs baserat på att såväl frågor som hypoteser fokuserar på sådant som kan mätas snarare än förklaras med ord.

Studien fokuserar på resultat från enbart ett undersökningstillfälle vilket kan sänka studiens reliabilitet (Bryman, 2018). Valet att grunda studien på ett undersökningstillfälle motiveras av att fokus ligger på den visade hörförståelsen snarare än utveckling av hörförståelse.

(22)

18

5. Resultat

I det här kapitlet redovisas studiens resultat utifrån de frågeställningar som ämnar uppfylla studiens syfte. I första avsnittet (5.1) besvaras frågeställningen ”Vilka skillnader finns mel-lan den visade hörförståelsen i samband med de olika högläsningsmetoderna?”. Det andra avsnittet (5.2) presenterar en översikt över samtliga elevgruppers svar. Tredje avsnittet (5.3) ämnar besvara frågeställningen ”Vilka skillnader finns mellan den direkta hörförstå-elsen och mellan-raderna-förståhörförstå-elsen beroende på huruvida eleverna fått följa med i texten eller inte under högläsningstillfället?”. Slutligen sammanfattas resultaten i sista avsnittet (5.4).

I samtliga tabeller och diagram redovisas de olika testgrupperna i färger och gruppnummer. Färgerna och gruppnumren är uppdelade enligt nedanstående förklaring:

Tabell 4. Förklaring av de olika testgruppernas redovisningsfördelningar

Kommentar: DUI är förkortning för digital högläsning utan inlevelse, DMI är förkortning för digital

högläs-ning med inlevelse och TMI är förkorthögläs-ning för traditionell högläshögläs-ning med inlevelse. MT och UT är förkort-ningar för med text och utan text

5.1 Högläsningsmetoder

Vid sammanställning och granskande översikt över elevernas visade hörförståelse i de olika högläsningsgrupperna visade det sig att de grupper som fick lyssna på ljudbok över-lag svarade mer rätt oavsett om de fick följa med i texten eller inte (figur 1).

Grupp 1 (DUI MT)

Digital högläsning utan inlevelse (inspelning). Följt med i texten under tiden de lyssnat på inspelningen.

Grupp 2 (DUI UT)

Digital högläsning utan inlevelse (inspelning). Inte haft någon text att följa med i utan har enbart lyssnat på inspelningen.

Grupp 3 (DMI MT)

Digital högläsning med inlevelse (ljudbok). Följt med i texten under tiden de lyssnat på ljudboken.

Grupp 4 (DMI UT)

Digital högläsning med inlevelse (ljudbok). Inte haft någon text att följa med i utan har enbart lyssnat på ljudboken.

Grupp 5 (TMI MT)

Traditionell högläsning med inlevelse (vuxen läser högt). Följt med i tex-ten under tiden de lyssnat på den vuxne.

Grupp 6 (TMI UT)

Traditionell högläsning med inlevelse (vuxen läser högt). Inte haft någon text att följa med i utan har enbart lyssnat på den vuxne.

(23)

19

Figur 1. Översikt av elevernas visade hörförståelse

Kommentar: DUI är förkortning för digital högläsning utan inlevelse, DMI är förkortning för digital

högläs-ning med inlevelse och TMI är förkorthögläs-ning för traditionell högläshögläs-ning med inlevelse. MT och UT är förkort-ningar för med text och utan text

Om än skillnaderna är tydliga och blir väl synliga i figuren kvarstår det faktum att samtliga grupper uppvisar en hög andel rätta svar. Den grupp som enligt den här studiens samman-ställning presterat minst bra är grupp 2, och även om den gruppen hamnar längst ner har fortfarande ungefär 81% av frågorna besvarats korrekt. Det innebär att det bara skiljer un-gefär 10 procentenheter mellan de grupper med flest respektive minst rätt, vilket motsvarar ungefär 11 frågor. Grupp 2 hade totalt 42 felaktiga svar jämfört med grupp 3 som hade totalt 31. Baserat på det kan det dras en slutsats om att ljudböcker har bäst effekt på hur mycket elevernas förstår av berättelsen, men att samtliga högläsningsmetoder har goda effekter på elevernas hörförståelse.

Resultaten påvisar även att det finns en fördel att eleverna får följa med i texten under tiden som de lyssnar. Effekten av att följa med i texten är dock varken särskilt stor eller tydlig, mellan grupperna som utsatts för samma form av högläsning skiljer det bara ungefär 1–2 procentenheter mellan dem som fått följa med i texten och dem som enbart har lyssnat (tabell 5).

(24)

20

Tabell 5. Skillnad mellan högläsningsgruppernas andel rätta svar i procent.

Kommentar: DUI är förkortning för digital högläsning utan inlevelse, DMI är förkortning för digital

högläs-ning med inlevelse och TMI är förkorthögläs-ning för traditionell högläshögläs-ning med inlevelse. MT och UT är förkort-ningar för med text och utan text

5.2 Översikt över elevgruppernas svar

Tabell 6. Översikt av gruppernas resultat

Kommentar: ”D H” markerar de frågor som behandlar direkt hörförståelse. ”M R” markerar frågorna som

rör det som sker mellan raderna i text. Frågan markerat med ”B” är den fråga som innehåller både direkt hörförståelse och förståelse mellan raderna.

Grupp 1 (DUI MT) Grupp 2 (DUI UT) Grupp 3 (DMI MT) Grupp 4 (DMI UT) Grupp 5 (TMI MT) Grupp 6 (TMI Ut) Procent-andel 82% 81% 91% 89% 84% 82% Skillnad 1 % 2% 2% Grupp 1 (15 st.) Grupp 2 (14 st.) Grupp 3 (21 st.) Grupp 4 (20 st.) Grupp 5 (23 st.) Grupp 6 (22 st.)

D H Fråga 1 0 fel 2 fel 1 fel 0 fel 2 fel 1 fel

D H Fråga 2 2 fel 1 fel 1 fel 0 fel 2 fel 3 fel

D H Fråga 3 3 fel 4 fel 0 fel 2 fel 2 fel 0 fel

D H Fråga 4 0 fel 2 fel 0 fel 0 fel 2 fel 1 fel

M R Fråga 5 7 fel 5 fel 8 fel 4 fel 4 fel 7 fel

D H Fråga 6 1 fel 0 fel 0 fel 0 fel 0 fel 1 fel

M R Fråga 7 8 fel 7 fel 1 fel 6 fel 8 fel 9 fel

D H Fråga 8 2 fel 1 fel 0 fel 3 fel 4 fel 2 fel

D H Fråga 9 1 fel 3 fel 3 fel 2 fel 6 fel 5 fel

B Fråga 10 6 fel 5 fel 7 fel 7 fel 6 fel 10 fel

D H Fråga 11 1 fel 1 fel 0 fel 0 fel 3 fel 3 fel

D H Fråga 12 5 fel 3 fel 4 fel 3 fel 8 fel 5 fel

M R Fråga 13 5 fel 5 fel 5 fel 5 fel 7 fel 10 fel

D H Fråga 14 2 fel 2 fel 0 fel 1 fel 3 fel 5 fel

M R Fråga 15 0 fel 1 fel 0 fel 1 fel 2 fel 1 fel

(25)

21

Här presenteras en översikt över samtliga elevgruppers svar på de olika frågorna (tabell 4). Översikten över alla svar visar att eleverna överlag har svarat mer rätt än fel, vilket styrker slutsatsen att val av högläsningsmetod inte nödvändigtvis har en stor påverkan på vad ele-verna uppfattar av berättelsen. Det är utifrån den här översikten som frågor har valts ut för närmare studie med anledningen att det har getts flest antal felaktiga svar på dem. De ut-valda frågorna är rödmarkerade i tabellen (tabell 6) och presenteras mer ingående i avsnitt (5.3).

Av alla frågor som eleverna fick svara på fokuserade totalt fem stycken på mellan-raderna-förståelse och av de fem frågorna har två stycken valts ut för analys. Det innebär att 40% av frågorna med mellan-raderna-förståelse visade så pass många felaktiga svar att de stack ut. Det kan indikera att den typen av frågor generellt sett är svårare att svara på än frågorna som rör den direkta hörförståelsen.

Totalt fick eleverna svara på tio frågor som rör den direkta hörförståelsen och av de tio frågorna var det enbart två stycken som resulterat i så pass många felaktiga svar att de bedömdes intressanta att analysera. I jämförelse med mellan-raderna-förståelsen går det därför att anta att det generellt sett är lättare för eleverna att svara på frågor som rör den direkta hörförståelsen.

Fråga 10 i tabellen (tabell 6) rör både direkt hörförståelse och mellan-raderna-förståelse och är en av de fem frågor som haft flest felaktiga svar och därför markerats som intressant för analys. Den frågan är mest olika alla de övriga frågorna som eleverna fick svara på (se bilaga) och det är av den anledningen svårt att finna någon indikation för varför den frågan var extra svår. Av den anledningen har den inte valts ut för närmare behandling i resultat-kapitlet utan nämns istället i studiens diskussionskapitel (6.2).

5.3 Direkt hörförståelse och mellan-raderna-förståelse

De olika undersökningsgruppernas resultat varierar vilket gör det svårt att ge tydliga svar och dra slutsatser. Frågeställningen som rör direkt hörförståelse och mellan-raderna-för-ståelse frågar efter vilka skillnader som finns, men till följd av de varierande svaren är frågan mer komplicerad att svara på än den mer övergripande frågeställningen som besva-ras i avsnitt 5.1. Det här avsnittet kommer fokusera på att redovisa resultaten från frågorna

(26)

22

5, 7, 9 och 12. Samtliga tabeller visar antal rätt svar, men de har valts ut baserat på antal felaktiga svar.

Figur 2. Fråga 5: ”Hur känner Elsa när hon ska sova?”

Kommentar: DUI är förkortning för digital högläsning utan inlevelse, DMI är förkortning för digital

högläs-ning med inlevelse och TMI är förkorthögläs-ning för traditionell högläshögläs-ning med inlevelse. MT och UT är förkort-ningar för med text och utan text

Fråga 5 (figur 2) fokuserar på mellan-raderna-förståelse. Eleverna måste identifiera orden som sägs med rätt känsla för att kunna svara rätt. Det mest anmärkningsvärda med resul-taten från den här fråga är att grupp 3, som i sammanställningen (figur 1), har flest rätta svar placerar sig näst sist vad det gäller antal rätta svar på fråga 5. Det är även anmärk-ningsvärt att de två grupper som presterat sämst på fråga 5 har haft text att följa med i. Det skulle kunna styrka studiens hypotes om att eleverna lättare förstår vad som sker mellan raderna om de enbart lyssnar på berättelsen. Dock visar resultatet på fråga 5 även det mot-satta eftersom den grupp som presterat bäst har följt med i texten vid högläsningstillfället. Sammantaget blir det därför svårt att dra någon tydlig slutsats om någon högläsningsmetod har särskilda fördelar för elevernas möjligheter att uppfatta var som sker mellan raderna. Om vi dessutom studerar fråga 7 (figur 3), som också fokuserar på vad som sker mellan raderna, blir det än svårare att dra någon tydlig slutsats.

(27)

23

Figur 3. Fråga 7: ”Hur känner Elsa när hon pratar med mamma i bilen?”

Kommentar: DUI är förkortning för digital högläsning utan inlevelse, DMI är förkortning för digital

högläs-ning med inlevelse och TMI är förkorthögläs-ning för traditionell högläshögläs-ning med inlevelse. MT och UT är förkort-ningar för med text och utan text

På fråga 7 ser resultaten annorlunda ut, trots att de olika frågorna är relativt lika. Båda frågorna fokuserar på mellan-raderna-förståelse och utgår från ord och uttryck som beskri-ver Elsas känslor.

Trots att frågorna är liknande är skillnaderna mellan svaren tydliga. På fråga 7 har 95% av eleverna i grupp 3 svarat rätt och på fråga 5 har 61 % av eleverna i samma grupp svarat rätt. Vad det gäller grupp 5 svarade 82% av eleverna rätt på fråga 5 och på fråga 7 svarade enbart 65% rätt.

Baserat på de här resultaten går det inte att avgöra om någon högläsningsmetod har bättre effekter på mellan-raderna-förståelsen. Det går inte heller att dra någon slutsats om att det är bättre eller sämre för eleverna att följa med i texten samtidigt som de lyssnar på texten. Dock kan en slutsats dras att det verkar vara en fördel att högläsningen sker med inlevelse.

(28)

24

Figur 4. Fråga 9: ”Varför tror mamma att Stella kommenterade något elakt?”

Kommentar: DUI är förkortning för digital högläsning utan inlevelse, DMI är förkortning för digital

högläs-ning med inlevelse och TMI är förkorthögläs-ning för traditionell högläshögläs-ning med inlevelse. MT och UT är förkort-ningar för med text och utan text

Fråga 9 (figur 4) fokuserar på den direkta hörförståelsen. Resultaten är en aning förvånande med hänsyn till att det är grupp 1, digital högläsning utan inlevelse med text, som presterat bäst. Det är anmärkningsvärt framförallt eftersom grupperna som lyssnat på digital hög-läsning utan inlevelse har placerat sig lågt på såväl översikt som på de tidigare analyserade frågorna (figur 2 och 3).

I resultaten för fråga 9 framgår inte heller något samband mellan att det är grupperna som fått följa med i texten som har presterat bäst i sina svar. Tvärtom visar resultaten inom de andra högläsningsmetoderna att det är eleverna utan text som angivit flest rätta svar på fråga 9. Det går alltså inte att se något samband mellan de olika gruppernas resultat. Resultaten på fråga 9 indikerar dock att hypotesen gällande att eleverna som får följa med i texten kommer förstå den direkta hörförståelsen bättre än de elever som enbart lyssnar inte stämmer. Dock kan ingen sådan slutsats dras baserat på enbart resultaten från fråga 9, av den anledningen presenteras resultaten från fråga 12 i figuren nedan (figur 5).

(29)

25

Figur 5. Fråga 12: ”Blir hela klassen arg på Elsa?”

Kommentar: DUI är förkortning för digital högläsning utan inlevelse, DMI är förkortning för digital

högläs-ning med inlevelse och TMI är förkorthögläs-ning för traditionell högläshögläs-ning med inlevelse. MT och UT är förkort-ningar för med text och utan text

Fråga 12 (figur 5) fokuserar också på den direkta hörförståelsen och här ser resultaten an-norlunda ut i jämförelse med resultaten på fråga 9 (figur 4). Först och främst har grupp 1, som levererade högst andel rätta svar på fråga 9, återgått till att placera sig längre ner på skalan med andel rätt. Den förändringen innebär dock att resultaten från fråga 12 enhetligt pekar mot att det är eleverna som inte fick följa med i texten om uppfattat den direkta hörförståelsen bättre. Om resultaten från båda frågorna kombineras synliggörs sambandet mellan att enbart lyssna på texten och resultaten för vilka grupper som bäst förstått den direkta hörförståelsen.

Det innebär att gemensamt hos resultaten för både fråga 9 och 12 är att båda indikerar att studiens hypotes att ”om eleverna har en text att följa med i förstår de högläsningen bättre oavsett digital- eller traditionell högläsning” är felaktig. På fråga 12 syns detta tydligt och trots att grupp 1 stack ut på fråga 9 kan det fortfarande anses som att resultaten indikerar att det är mer gynnsamt för eleverna att inte följa med i texten om de ska uppfatta den direkta hörförståelsen.

(30)

26

Andelen rätt varierar dock mellan varje fråga och något samband mellan de olika grupper-nas andel rätta svar går inte att urskilja. I tabellen nedan jämförs de procentuella skillna-derna mellan elevgruppernas rätta svar på den direkta hörförståelsen.

Tabell 7. Tabell över de procentuella skillnaderna för direkt hörförståelse

Kommentar: DUI är förkortning för digital högläsning utan inlevelse, DMI är förkortning för digital

högläs-ning med inlevelse och TMI är förkorthögläs-ning för traditionell högläshögläs-ning med inlevelse. MT och UT är förkort-ningar för med text och utan text

Frågorna som fokuserarar på mellan-raderna-förståelse varierar också och något samband blir svårt att urskilja baserat på den här studiens resultat. Det procentuella skillnaderna mellan elevgruppernas rätta svar på mellan-raderna-förståelsen visas i en tabell:

Tabell 8. Tabell över de procentuella skillnaderna för mellan-raderna-förståelse

Kommentar: DUI är förkortning för digital högläsning utan inlevelse, DMI är förkortning för digital

högläs-ning med inlevelse och TMI är förkorthögläs-ning för traditionell högläshögläs-ning med inlevelse. MT och UT är förkort-ningar för med text och utan text

Fråga 9 Fråga 12 Skillnad

Grupp 1 DUI MT 93% 67% 26% Grupp 2 DUI UT 76% 78% 2% Grupp 3 DMI MT 86% 81% 5% Grupp 4 DMI UT 90% 85% 5% Grupp 5 TMI MT 74% 65% 9% Grupp 6 TMI UT 72% 77% 5%

Fråga 5 Fråga 7 Skillnad

Grupp 1 DUI MT 53% 45% 8% Grupp 2 DUI UT 64% 50% 14% Grupp 3 DMI MT 62% 95% 33% Grupp 4 DMI UT 80% 70% 10% Grupp 5 TMI MT 83% 65% 18% Grupp 6 TMI UT 68% 59% 9%

(31)

27

Tabellerna och diagrammen visar resultat som har potential att påverka professionen ge-nom underlag för diskussion, men det går att inte att dra någon slutsats som svarar på frågeställningen som rör de två hörförståelsefrågetyperna. Det går inte att dra några slut-satser gällande vilka grupper som tenderar att svara bäst på de olika typerna av frågorna. Den slutsats som blir rimligast att dra utifrån den analyserade svaren är liknande den som nämns i avsnitt 5.1; val av högläsningsmetod har ingen tydlig påverkan på elevernas visade direkta hörförståelse eller deras förmåga att uppfatta vad som sker mellan raderna.

5.4 Sammanfattning

Resultatkapitlet har redovisat studiens resultat och försökt besvara frågeställningarna, men eftersom resultaten varierar mellan de enskilda frågorna är några slutsatser svåra att dra. Det är enbart i den samlade översikten som någon slutsats går att dra men vid närmare granskning av varje fråga blir variationen mellan vilken elevgrupp som haft flest rätt för omfattande för att dra slutsatser.

Resultaten bidrar därför inte med någon definitiv sanning eller några tydliga svar. De skill-nader och variationer som framgår i resultatet kan istället öppna för diskussioner om varför det ser ut som det gör. Framförallt kan resultatet bidra med indikationer och nya tankar gällande huruvida val av högläsningsmetod spelar roll för elevernas hörförståelse. Det kan antas utifrån studiens resultat att valet av högläsningsmetod inte spelar någon roll vilket öppnar upp nya möjligheter för läraren och undervisningen i skolan.

Sammanfattningsvis kan det konstateras att resultatet kan bidra med en intressant grund att bygga vidare på för att utveckla hur verksamma lärare arbetar med högläsning.

(32)

28

6. Diskussion

I det här kapitlet kommer studiens styrkor och svagheter att diskuteras. Diskussionskapitlet börjar med att diskutera studiens valda metod (6.1). Vidare diskuteras studiens resultat (6.2) och slutligen diskuteras förslag till fortsatt forskning (6.3).

6.1 Metoddiskussion

Studien använder sig av flera metoder för att uppnå syftet. Kombinationen av metoder kan ses som både en styrka och en svaghet. Svagheten i den här studiens fall rör det faktum att det inte var ett initialt val att kombinera metoder. Det är min uppfattning att om det valet tagits tidigare hade kombinationen av metoder kunnat användas mer fokuserat och genom det bidra till tydligare fördelar. Styrkan med kombination av metoder rör framförallt möj-ligheten att kunna utforma undersökningen med fokus på vad som är bäst lämpat för stu-diens syfte snarare än att bli låst vid en specifik metod. För den här studien resulterar det i en metod som är utformad och utvald med ett enda tydligt fokus: att uppnå studiens syfte (Denscombe & Larson, 2018).

För att uppnå syftet gjordes, utöver valet av metod, valet att genomföra en interventions-studie. Likt valet av metod utgick valet av strategi enbart från studiens syfte och inte från vilka strategier som redan finns. Det är en styrka eftersom studien även i det här fallet fokuserar på vad som bedöms som den bästa vägen att gå för att nå syftet och få det mest givande resultatet. Svagheten med att utgå från syftet och inte de strategier som finns är enligt mig den ovisshet som uppstår gällande vilken strategi som studien faktiskt använder. Studiens urval var initialt tänkt att lämpa sig som ett stickprov genom att utgöra en miniatyr av det svenska skolväsendet (Patel & Davidson, 2019). Ett stickprov hade inneburit en möjlighet att göra generaliseringar av studiens resultat. Det är en styrka för kvantitativa metoder att kunna göra generaliseringar och ibland nämns det även som en förutsättning (Eliasson, 2013). Den här studien kan inte bidra med generaliseringar till följd av det be-gränsade urvalet.

Urvalet i den här studien består av homogena elevgrupper där endast ett fåtal i varje klass har annat modersmål än svenska. Det är inte en sanningsenlig bild av svensk skola. Den stora andelen svensktalande elever kan ha stor påverkan på resultaten och det vore missvi-sande att inte ta hänsyn till det. Om jag skulle genomföra samma studie igen skulle jag ha kontaktat fler skolor med en rikare mångfald än vad som gjordes inför den här studien.

(33)

29

Studiens genomförande gick smidigt vid samtliga tillfällen oavsett om jag kunde närvara eller om den ordinarie läraren fick genomföra undersökningen. Dock visade vissa lärare tecken på osäkerhet inför att själva genomföra undersökningen och det är svårt för mig att avgöra om det var osäkerhet gällande att genomföra en undersökning för någon annans räkning eller om det var osäkerhet som grundades i otydliga instruktioner. Möjligheten finns att den osäkerheten grundades på mina instruktioner, samtidigt visade majoriteten av lärarna inte några tecken på att vara osäkra. Vilken påverkan eventuella osäkerheter hos lärarna kan ha haft på studiens resultat är svårt att säga. Ingen av lärarna som visade osä-kerhet behövde läsa berättelsen själva utan enbart starta den digitala högläsningen och se-dan frågorna. Rimligen borde det av den anledningen inte ha någon större påverkan på resultatet eftersom lärarens roll var relativt liten i de fallen.

Något som kan ha påverkan på resultatet är den bok som eleverna fick lyssna på. Visserli-gen valdes boken utifrån vissa krav: max 15 minuter lång, rätt fokusålder och en elevnära handling. Dock gjordes valet av bok utan hänsyn till elevernas kunskapsnivåer. Elevernas kunskapsnivåer togs inte med i beaktning dels för att det inte vad bestämt vilka skolor och klasser som skulle delta och dels för att kunskapsnivåerna mellan klasserna kan skilja sig vilket hade gjort det svårt att hitta en bok som passar allas nivåer. Av den anledningen valdes den aktuella boken med förhoppning att den skulle placeras någonstans i mitten av elevernas kunskapsnivåer.

Studiens validitet och reliabilitet kan diskuteras främst gällande det faktum att studien inte är generaliserbar vilket är en viktig aspekt inom den kvantitativa metoden. Däremot har studien utformats med stark anknytning till syftet i såväl val av metod som strategi vilket ökar rimligheten i att metoden är väl anpassad för att mäta det som avses (Stukát, 2014). Studiens reliabilitet kan även diskuteras utifrån det faktum att resultatet grundas på endast ett undersökningstillfälle. Det innebär att studien inte kan styrka att resultatet skulle vara detsamma om samma elevgrupper deltog i undersökningen en gång till (Bryman, 2018). Studien hade behövt genomföra åtminstone ett till test i elevgrupperna för att undersöka resultatets stabilitet. Dock kvarstår det faktum att studien fokuserar på att öppna för dis-kussion och bidra med en översikt av den rådande situationen i undersökningsgrupperna. Det innebär att studien upplägg av genomförandet är anpassat efter studiens syfte.

(34)

30

6.2 Resultatdiskussion

Studiens resultat visar att eleverna överlag har hög andel rätta svar inom samtliga högläs-ningsgrupper och på samtliga frågor. De har mött olika former av högläsning men trots det är resultaten inte så varierande som förväntat. Den höga andelen rätta svar kan möjligen förklaras genom tidigare forskning som menar att digital högläsning på flera sätt liknar traditionell högläsning(Baker et al., 2020; Boeglin-Quintana & Donovan, 2013; Boyd & Devennie, 2009; Campbell, 2011; Golloher, 2020; Islam & Eltilib, 2020; Larson, 2015; Whittingham et al., 2013). Om de olika högläsningsmetoderna har liknande fördelar är det rimligt att resultaten inte är så varierande mellan grupperna.

Utöver det som tidigare forskning lyfter om likheter mellan högläsningsmetoder kan den höga andelen rätta svar förklaras genom elevernas kognitiva uppfattningsförmåga. Det är möjligt att elevernas nyfikenhet och uppmärksamhet var särskilt skärpt vid undersöknings-tillfället. Eventuellt för att själva undersökningen skapade en nyfikenhet hos eleverna och kanske kände eleverna ett större krav att fokusera när de deltar i en undersökning. Tillfället kan alltså på flera sätt skapa förutsättningar för hur mottagliga eleverna var för berättelsen. Utöver att själva undersökningen kan ha väckt nyfikenhet kan högläsningsmetoderna väcka nyfikenhet. Den digitala högläsningen kanske upplevdes som något nytt och för de elever som fick lyssna på mig istället för sin lärare vid traditionell högläsning kan även det ha väckt nyfikenhet. Vilka tidigare erfarenheter eleverna har av högläsning och vilka me-toder som de tidigare mött eller brukar möta undersöktes inte inför den här studien därför går det endast att spekulera i den frågan.

Flera saker kan alltså ha påverkat att studiens resultat inte visade några större skillnader mellan grupperna. Det som förvånade mest rör de grupper som lyssnade på digital högläs-ning utan inlevelse. Deras resultat visar visserligen på minst andel rätta svar i översikten, men att det inte skiljer mer kan anses märkligt. Tidigare forskning må lyfta likheter mellan digital högläsning och traditionell högläsning men pekar samtidigt på att inlevelse när hög-läsning sker är viktigt för att eleverna ska förstå texten (Keskin et al., 2019; Larson, 2015). Utifrån det grundades hypotesen att ”inlevelse är viktigt för elevernas hörförståelse”. Den här studien indikerar alltså att den hypotesen inte stämmer.

Det är intressant att resultatet visar sådana små marginaler i skillnaden mellan de olika undersökningsgrupperna. Framförallt när det gäller de undersökningsgrupper som mötte digital högläsning utan inlevelse. Det är extra intressant eftersom resultaten fortsätter

(35)

31

variera på varje enskild fråga. På fråga 9 som redovisas i resultat delen (5.3, figur 4) är det till exempel en grupp som lyssnade på digital högläsning utan inlevelse som har störst andel rätta svar. Även om grupperna som lyssnade på digital högläsning utan inlevelse oftast inte hade störst andel rätta svar så hade de inte alltid lägst andel rätta svar. Det är alltså flera saker som ligger till grund för indikationen att inlevelse inte är avgörande för vad eleverna förstår i texten de lyssnar till.

Variationen mellan andel rätta svar gäller för samtliga grupper. Det är ingen av grupperna som alltid hade högst andel rätta svar och inte heller någon grupp som alltid hade lägst andel rätta svar. Variationen mellan svaren på de olika frågorna gör att studiens resultat motsäger de två andra hypoteser som studien utgick från.

Den första hypotesen utgick från tidigare forskning som pekade mot att det är lättare för eleverna att förstå innehållet om de möter en text genom flera sinnen (Larson, 2015). Hy-potesen utgick därför ifrån att ”om eleverna har en text att följa med i förstår de högläs-ningen bättre oavsett digital- eller traditionell högläsning”. Om den hypotesen skulle be-kräftas genom studien hade resultatet behövt visa att grupperna som fick följa med i texten hade högre andel rätta svar än sin motsvarade högläsningsgrupp utan text. Några sådana resultat framkom inte i den här studien förutom i översikten över alla svar. Då stämmer det att grupperna som följt med i texten har högre andel rätta svar än grupperna som enbart lyssnade men när varje enskild fråga granskas syns inga sådana indikationer eller samband. Den sista hypotesen fokuserar på de olika typerna av frågor som finns i studien: direkt hörförståelse och mellan-raderna-förståelse. Hypotesen utgår från tidigare forskning som menar på att eleverna noterar fler ord i en berättelse om de får följa med i texten. Hypotesen antog av den anledningen att ”vid jämförelse mellan grupperna och de olika typerna av hörförståelse kommer de elever som fått följa med i texten förstå den direkta hörförståelsen bättre och de elever som enbart har lyssnar kommer förstå mellan-raderna-förståelsen bättre”. Den här hypotesen kunde inte heller styrkas av studiens resultat.

Det hade krävts att i resultatet för frågorna som rör den direkta hörförståelsen skulle grup-perna som följt med i texten haft högre andel rätt än sin motsvarade högläsningsgrupp utan text. Resultatet visar snarare det motsatta. I de två frågor som presenteras i resultatet som har fokus på direkta hörförståelsen är det bara vid ett tillfälle som en grupp med text har högre andel rätta svar än gruppen utan text. Det är på fråga 9 (5.3, figur 4) som grupp 1

References

Related documents

[r]

Is the plants’ water being treated in the province Wasit Is there a need to prevent the drainage of plants water in the river Is the permissible to throw auto lubricants in

Vi kommer även att belysa de eventuella problem som finns, samt hur samverkan mellan myndigheterna fungerar just när det gäller sekretess.. Slutligen kommer vi att föreslå

Computation of effect of gravitational of boulder reservoir on levels ran to land sinking August 1939

Främst är boken avsedd för hans barn och barnbarn - dock med det viktiga tillägget: "Kanske por- trätten samtidigt kan ha ett mera allmänt intresse sedan det

Arbetsmateri- alet inkluderar avsnitt om synsätt, sam- band, perspektiv på hälsa, förutsätt- ningar för arbetshälsa, hälsa, ledarskap och medarbetarskap, struktur för

Det finns behov av att förändra arbetsmiljölagen för att stänga det kryphål som en del arbetsgivare utnyttjar vad gäller ansvaret för att tillhandahålla arbetskläder till de

Uttalandets beklagande och urskuldande tonfall vittnar om att kritik av W A fortfarande kunde förenas med en hög uppfattning om verkets författare. Av intresse är