ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
____________________________________________________________________________
Genusroller, jämställdhet och normkritik
- en hermeneutisk textanalys av Blueprint B
Johan Franzén
Pedagogik med didaktisk inriktning III
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Vårterminen 2014
Sammanfattning
Studiens mål var att undersöka hur styrdokumentens mål kommer till uttryck genom dagens läromedel. Mer specifikt analyserades två kapitel från Blueprint B, som är ett läromedel för engelska steg 6 i gymnasiet, för att se om dessa kapitel motsvarade styrdokumentens mål
beträffande genus, jämställdhet och normkritik. Utifrån detta analyserade jag vad dessa två kapitel inkluderade och hur detta presenterades. Analysen visade att de två valda kapitlen i Blueprint B inte motsvarade samtliga av målen. Det som dock motsvarade målen var att kapitlen innehöll texter från den engelsktalande världen, där olika kulturella kontexter presenterades. Det kunde även påvisas att de valda texterna delvis uppmuntrade till kritiska reflektioner samt diskussioner mellan eleverna. Beträffande analysen av den pedagogiska delen ”Reflect and share”, visade det sig att dess övningar inte motsvarade samtliga av de analyserade målen i styrdokumenten. Det saknades reflektionsfrågor beträffande genusroller, jämställdhet och normkritik på de analyserade kapitlen, vilket är
anmärkningsvärt då dessa värden ingår i den demokratiska grunden som skolan baseras på
(Skolverket, 2011). Som slutsats kunde det fastslås att de två analyserade kapitlen i Blueprint B bör användas med försiktighet i en undervisningssituation, detta då de pedagogiska övningarna inte motsvarade de analyserade målen i styrdokumenten. Denna slutsats kan ses som en indikator att det kan finnas ett behov av att analysera övriga kapitel i Blueprint B utifrån ett liknande teoretiskt ramverk.
Nyckelord
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Värdegrund ... 1
1.2 Den pedagogiska processen ... 2
2 Syfte och frågeställning ... 5
2.1 Disposition ... 5 3. Bakgrund ... 6 3.1 Utbildning ... 6 3.2 Styrdokumenten ... 7 3.3 Läromedel ... 7 3.4 Teoretisk ram ... 8 3.4.1 Genusroller ... 9 3.4.2 Jämställdhet ... 11 3.4.3 Normkritik ... 11 3.4.4 Reflektion ... 12 4. Metod... 13 4.1 Kvalitativ textanalys ... 13 4.2 Hermeneutik ... 13 4.2.1 Trovärdighet ... 14 4.2.2 Pålitlighet ... 15 4.2.3 Generaliserbarhet ... 16 4.2.4 Etiska överväganden ... 16 4.3 Urval ... 17
5. Analys och diskussion ... 18
5.1 Kapitel 1: Meeting Mr Darcy ... 18
5.1.1 Min preliminära förförståelse ... 18
5.1.2 Berättelsen ... 19
5.1.3 Tolkning ... 22
5.1.3.1 Genusroller ... 22
5.1.3.2 Jämställdhet ... 23
5.1.3.3 Normkritik ... 23
5.1.3.4 Reflect and share ... 24
5.1.3.5 Kapitelslutsats ... 25
5.2 Kapitel 2: Life in the Underworld ... 25
5.2.1 Min preliminära förförståelse ... 26
5.2.2 Berättelsen ... 26
5.2.3 Tolkning ... 29
5.2.3.1 Genusroller ... 29
5.2.3.2 Jämställdhet ... 31
5.2.3.3 Normkritik ... 31
5.2.3.4 Reflect and share ... 32
5.2.3.5 Kapitelslutsats ... 33
6. Metoddiskussion ... 35
7. Sluttolkning och slutdiskussion ... 37
7.1 Vidare forskning ... 39
8. Referenser ... 40
1
1. Inledning
I dagens samhälle är utbildningsfrågor kontinuerligt debatterade. I denna debatt cirkulerar även läromedelsfrågor. Svenska Dagbladet publicerade 2012-09-02 en debattartikel av Peter Izoz och Emma Eriksson (2012) om könssegregationen i skolmiljön. I artikeln belyses det att elever
behandlas olika i skolmiljön beroende av vilket kön de tillhör. Artikeln avslutas med ett krav på en förändring, där skolan aktivt ska arbeta för att stärka jämställdhetsarbetet. Att skolan ska arbeta för att främja jämlikhet och jämställdhet står skrivet i GY11. Män och kvinnor ska ges lika möjligheter, samt att ingen elev ska utsättas för kränkande behandling (Skolverket, 2011). För att säkerställa att kraven om jämställdhet verkställs är det viktigt att fastslå att de studiematerial som läraren
presenterar förmedlar läroplanens värdegrunder.
1.1 Värdegrund
I GY11, beträffande arbetet för alla människors lika värde tar de hänsyn till kön och genus. Det sistnämnda av de två är vad denna uppsats fokuserar på. Det är även viktigt att poängtera att begreppen ”kön” och ”genus” har olika innebörder. Olof Franck (2007) poängterar att kön i huvudsak syftar till biologiska skillnader mellan kvinnor och män. Genus, menar Franck (2007), syftar till eventuella identifierbara skillnader mellan människor av olika kön. Dessa skillnader tenderar att ha en kulturell eller social förklaring.
Det står skrivet i GY11 att skolan ska främja alla människors lika värde. Det står även att alla individer ska förmedla och skapa respekt för mänskliga rättigheter, såsom okränkbarhet, individens frihet och integritet (Skolverket, 2011). Det är viktigt att poängtera att GY11 endast innehåller övergripande mål som ska genomsyra alla ämnen, inte bara ämnet engelska. Alla ämnen ska även utveckla varje elevs förståelse för kulturella skillnader, samt att använda kulturen som en källa till kunskap, insikt och glädje (Skolverket, 2011). Detta är ännu en viktig aspekt att ta hänsyn till, enligt Ulrika Tornberg (2009), som betonar att kultur och genus är två nära besläktade begrepp.
2 kön/genus (Skolverket, 2011). Därmed är det viktigt som lärare att se till att studiematerialet arbetar för att motverka detta. Utöver genusroller ingår även jämställdhet i den teoretiska ramen.
Läroplanerna präglas av jämställdhet från förskolan till gymnasieskolan. Då jämställdhet är en av samhällets mest centrala frågor, beträffande demokratiska värderingar, är det enligt min åsikt viktigt att fastslå att de läromedel som används i undervisningssituationer arbetar i enighet med
styrdokumenten. Detta tydliggörs i GY11, där vikten av att skolan aktivt och medvetet ska påverka eleverna att ta till sig samhällets gemensamma värderingar betonas (Skolverket, 2011). Den sista delen av mitt ramverk behandlar normkritik. Att eleverna lär sig tänka normkritiskt, är enligt Kevin. K. Kumashiro (2002) viktigt, då detta ger en möjlighet att identifiera hur normer skapas i samhället. För att eleverna ska kunna utveckla ett normkritiskt tänkande anser jag att det är viktigt att läraren har ett professionellt arbetssätt i sitt normkritiska arbete. Läraren bör således förslagsvis arbeta med att synliggöra normer i kapitel, berättelser eller samhället för eleverna. Genom att läraren synliggör normen kan eleverna reflektera och diskutera den. Detta normkritiska arbete kan möjliggöra en samhällsförändring.
1.2 Den pedagogiska processen
Flertalet studier visar att lärare, på både grund- och gymnasieskolan använder läroböcker som sitt främsta verktyg i den pedagogiska processen. Granskningen av läromedel visar om de innehåller material som motsvarar, och inte motsvarar, de grundläggande värderingar som betonas i
läroplanen. Bland dessa värden ingår respekten för mänskliga rättigheter, oberoende av en persons religion, etnicitet, kön eller sexuella läggning (Skolverket, 2011). Denna uppsats kommer att analysera en lärobok avsedd för ämnet Engelska, steg 6 på gymnasiet, mot några av målen i läroplanen och kursplanen i GY11 för engelska.
Lärobokens stora betydelse för engelskundervisningen fastställts av Skolverkets rapport Läromedlens roll i undervisningen - Grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och Samhällskunskap (2006). Denna rapport är den senaste och mest omfattande inom området. Även om denna studie berör grundskolan finns det forskning med samma innebörd för gymnasiet. Ann-Christine Juhlin Svensson (2000) konstaterar i sin avhandling, använder lärare i gymnasieskolan, precis som lärare i grundskolan, traditionellt läroböcker som
3 huvudsaklig grund för sin undervisning. Skolverkets rapport visar att c:a 75% av lärarna använder en lärobok i sin undervisning. Rapporten visar även att läroböcker har en betydande inverkan på den pedagogiska strukturen av språkrelaterade ämnen (Skolverket, 2006). Eftersom läroböcker påverkar strukturen i ämnet engelska är det viktigt att se till att innehållet är fokuserat på målen i läroplanen och kursplanen.
Innehållet i en lärobok är, som Heather Hickman och Brad J. Porfilio (2012) betonar, baserat på politiska, ekonomiska och kulturella värden. Dessa värden/beslut står skrivna i styrdokumenten, vars innehåll läromedel baseras på. I kursplanen för engelska, steg 6, under rubriken ”ämnets syfte”, betonas vikten av att ge eleverna förutsättningar att utveckla en ”förmåga att diskutera och
reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används” (Skolverket, 2011). Detta tolkar jag som att texterna i läromedel bör behandla dessa aspekter för att kunna uppmuntra eleverna till reflektion och diskussion. Det är även viktigt, som GY11 betonar, att ingen typ av kunskap, så som genus, kultur, etnicitet etc. får betonas/glömmas på bekostnad av en annan (Skolverket, 2011. Detta innebär, enligt min tolkning, att om en text i huvudsak fokuserar på exempelvis kulturella aspekter får inte texten missa att inkludera ett genusperspektiv.
Objektet för analysen heter Blueprint B. Det är en lärobok skriven för den svenska gymnasieskolan. Det är en antologi, redigerad av Christer Lundfall, Ralf Nyström, Nadine Röhlk Cotting och
Jeanette Clayton (2008). Den innehåller mestadels texter från olika medier, till exempel fiktiva berättelser och tidningsartiklar. Varje kapitel avslutas med en pedagogisk sektion där elever ges möjlighet att testa sina kunskaper i skriv- och talfärdigheter. Innehållet i texterna varierar för att således skapa underlag för diskussioner och reflektioner bland eleverna.
Då Blueprint B är skriven 2008 ställs den i denna uppsats mot målen från GY11, som publicerades tre år efter lärobokens publicering. Att läroboken är skriven utifrån en tidigare läroplan kan vara problematiskt, då flertalet av målen från den tidigare läroplanen inte överrensstämmer med målen i GY11. Således mejlade jag förlaget Liber och frågade om Blueprint B fortfarande används i
gymnasieskolan samt i vilken utsträckning. De svarade då att av Libers olika läroboksserier är Blueprint den serie som hängt med längst och fortfarande är mycket uppskattad (Se bilaga 1).
4 Därmed anser jag att det är aktuellt att se om läroboken motsvarar de valda målen från
5
2 Syfte och frågeställning
Med Libers svar i åtanke är syftet med denna uppsats att undersöka hur styrdokumentens mål kommer till uttryck genom dagens läromedel. Mer specifikt ämnar jag analysera två kapitel av Blueprint B, för att se om läroboken motsvarar målen i styrdokumenten beträffande genus,
jämställdhet och normer. Det pedagogiska avsnittet ”Reflect and share” kommer även att analyseras i fråga om de ämnen som det fokuserar på, och de som det utelämnar.
Med hänsyn till de mål och färdigheter som diskuterats ovan kan syftet i och med detta preciseras i följande frågeställningar:
Vilken syn på genusroller förmedlar karaktärerna/personerna i de valda kapitlen i Blueprint B?
På vilket sätt uppmuntrar texterna samt det pedagogiska avsnittet ”Reflect & share” i de valda kapitlen till en genusmedveten reflektion och diskussion?
Reproducerar de valda kapitlen Blueprint B genusnormer om jämställdhet idag? Om ja, på vilket sätt?
2.1 Disposition
Efter inledningen och frågeställningarna följer kapitel tre, där uppsatsens bakgrund presenteras. Denna del kommer behandla utbildning, styrdokumenten och läromedel för att sedan avslutas med att tydliggöra uppsatsens teoretiska ram beträffande genusroller, jämställdhet och normkritik. Det fjärde kapitlet redogör för metod, urval och kvalitetssäkringar i form av trovärdighet, pålitlighet, generaliserbarhet och etik. Kapitel fem redovisar samt diskuterar resultatet från textanalysen. I kapitel sex diskuteras metodvalen och dess påverkan på arbetet. Uppsatsen avslutas med kapitel sju där uppsatsens slutsatser redovisas.
6
3. Bakgrund
3.1 Utbildning
Hur utbildningssystemet ska organiseras har flitigt debatterats genom historien. Historiskt sett har skolan pendlat mellan centralisering och decentralisering. Under början av 1990-talet genomgick utbildningssystemet en decentraliseringsreform, detta på grund av att vissa brister kunde påvisas med den centralstyrda skolan. En av bristerna som belystes var resursfördelningen i frågan om en likvärdig utbildning. Ann Quennerstedt (2006) menar i Kommunen – en part i utbildningspolitiken? att skolan skulle gynnas av att styras på lokal nivå för att kunna ge större frihet i resursfördelningen. Detta var viktigt då vissa elever har särskilda behov, vilket varierar från kommun till kommun. En av huvudanledningarna med reformen var således att öka jämställdheten i samhället.
År 2006 genomgick Sverige ett regeringsskifte, detta innebar för skolans del ännu en reform. Skolan skulle återigen stegvis gå mot en centralisering. Denna reform synliggjordes då GY11 publicerades. Systemet har, som Ninni Wahlström belyser i Mellan leverans och utbildning (2009), genomgått en glidning från den meningsskapande skolan till en mål- och resultatstyrd skola. Reformen av skolan innebär att fokuset ändras från att se på lärande utifrån demokratiska aspekter, till att fokusera på effektivitet och leverans. Detta innebär att modellen för att skapa demokratiska medborgare även tar hänsyn till arbetsmarknadens kravbilder (Wahlström, 2009).
7
3.2 Styrdokumenten
Styrdokumenten för gymnasieskolan, som är baserade på politiska beslut, består av läroplaner och kursplaner. Innehållet i dessa varierar beroende på vilken typ av utbildning de riktar sig mot. Det finns dock övergripande krav som samtliga gymnasieprogram ska uppfylla:
Enligt skollagen ska utbildningen utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor (Skolverket, 2011, s. 11).
Dessa ovanstående värden ska genomsyra utbildningen. Beträffande kursplanen i engelska för gymnasieskolan står följande: ”Eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används” (Skolverket, 2011, s. 53). Detta innebär att engelskundervisningen ska ge eleverna förutsättningar att diskutera texter och frågor beträffande genus, jämställdhet och likabehandling i undervisningen. Skolverkets krav beträffande detta överförs på läraren som i sin tur måste
säkerställa att det material han/hon presenterar för eleverna överensstämmer med skolverkets värden.
3.3 Läromedel
Styrdokumenten är, likt jag nämnde i inledningen, baserade ekonomiska och kulturella värderingar från den tidsperiod de publicerades (Hickman och Porfilio, 2012). Detta innebär, då läroboken grundar sig på styrdokumentens mål, att det även kan fastslås att läromedel återspeglar samhället under sin tidsperiod. I och med detta ser jag en problematik i ansvarsfördelningen mellan läromedel kontra läraren. I huvudsak anser jag att det är skolans och framförallt lärarens ansvar att försäkra att studiematerialet som han/hon väljer att använda, oavsett ämne, innehåller värden som motsvarar styrdokumentens mål för mänskliga rättigheter, religion, etnicitet, kön eller sexuell läggning (Skolverket, 2011). Problemet kring detta är att forskningen visar att flertalet lärare väljer att strukturera sin undervisning utifrån läromedel (Juhlin-Svensson, 2000). Beträffande detta anser jag att lärarutbildningen har en stor roll att se till att de framtida lärarna i utbildningen behärskar
8 förmågan att kritiskt granska läromedel.
Att skolan närmar sig en mer mål- och resultatstyrd skola är en annan viktig aspekt som påverkar läromedlen. Att närma sig en mål- och resultatstyrd skola ställer större krav på lärarna, som i sin tur får mindre tid att granska sitt undervisningsmaterial. Wahlström (2009) sammanfattar, i sin
skoldiskussion, detta i två kraftfält. Kortfattat handlar det första fältet om effektivitet och leverans. Att skolan i detta fält kan ses som ett sätt att förbereda eleverna för det kommande
arbetslivet/samhällslivet. Således blir läroplanen central, vilket innebär att den måste utvecklas för att höja effektiviteten i utbildningen, för att förbereda eleverna för framtida utmaningar. Det andra fältet fokuserar på lärande och läroplanen utifrån demokratiska aspekter, där lärande sker i
relationer mellan individer och deras omgivning. Det som framställs som centralt för detta fält är att förklara och förstå en läroplan utifrån olika demokratiska dimensioner. Det som främst skiljer detta fält från det tidigare nämnda är modellen för skapandet av demokratiska medborgare, att inte enbart forma medborgare för arbetsmarknadens kravbilder (Wahlström, 2009).
Det är viktigt, som lärare, att fastslå att läromedlen överensstämmer med samtliga av målen i styrdokumenten. Staffan Selander (1988) belyser att lärobokens utveckling kan relateras till två perioder: 1500-talet då trycktekniken utvecklades, samt 1900-talet då läroboken blev ett
grundläggande undervisningsredskap. Grundidén med en pedagogisk text är, som Selander (1988) betonar, att den ska återskapa eller reproducera befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap. Dessutom betonar han att texten måste struktureras i enighet med vissa pedagogiska krav, nämligen
styrdokumentens krav. En utmärkande aspekt för läroböcker är att kunskap och moral ska vara sammanvävda på ett fördolt sätt (Selander, 1988).
3.4 Teoretisk ram
Nedan presenteras den teoretiska ramen för uppsatsen. Denna ram kommer senare användas i analysarbetet av kapitlen i läroboken för att svara på forskningsfrågorna.
Begreppet mångfald kommer i denna uppsats att användas som ett paraplybegrepp. Mångfald, som definierar olikheter och variationer, används ofta för att motverka diskriminering och således främja
9 jämställdhet. Beträffande mångfald idag, menar Hickman (2012), trots förändringarna, att
gymnasieskolan inte är säker för personer som är homosexuella, bisexuella, transsexuella och queer (HBTQ). Hon menar att detta beror på heterosexualitet fortfarande är normen. Det heteronormativa samhället idag har kraftigt kritiserats. En motståndsteori som är värd att uppmärksamma är
Queerteorin, som kritiserar den heteronormativa maktordningen. Queerteorin grundar sig på ett ifrågasättande förhållningssätt till dagens samhällsnormer inom sexualitet. För att uppnå en förändring menar queerteorin att stereotyperna och normaliseringarna måste synliggöras för eleverna. De måste även, såsom Fanny Ambjörnsson (2006) belyser, få möjlighet att diskutera varför heterosexualiteten framställs som den mest önskvärda läggningen, samt hur normer skapas.
I denna uppsats kommer begreppet mångfald att definieras i tre kategorier: Genus, jämställdhet och normkritik. Som tidigare nämnt, är respekten för mänskliga rättigheter, oberoende av personens kön eller sexuell läggning, en av läroplanens grundvärderingar (Skolverket, 2011).
3.4.1 Genusroller
Genusroller är en viktig del av styrdokumenten, såsom GY11 betonar under rubriken ”förståelse och medmänsklighet”, där det går att läsa följande: ”Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling” (Skolverket, 2011, s. 5). Detta betyder att läromedlen är bundna att säkerställa att materialet arbetar för att motverka diskriminering. Historiskt sett har läromedel, enligt Michael W. Apple (1991), till största del fokuserat på män, även om kvinnor allt frekventare dykt upp i
läromedel från 1980-talet och framåt. Männen tenderar att presenteras i icke-normbrytande roller medan kvinnorna till en viss del presenteras i normbrytande roller (Apple, 1991). Det är dock värt att klargöra att Apples text är publicerad 1991 i USA. Detta innebär, eftersom läroplaner återspeglar sin tid de är publicerade i, att samhället, läroplanen och läromedlen förändrats sedan dess.
Skolverket (2011) väljer att i styrdokumenten använda sig av begreppet ”kön” istället för ”genus”. Med detta sagt är det viktigt att poängtera att de står för skilda innebörder. Olof Franck (2007) definierar i Genusperspektiv i skolan: om kön, kärlek och makt, att begreppet ”kön” i huvudsak syftar på biologiska skillnader mellan män och kvinnor. Fredrik Bondestam (2007) förklarar i
10 Omöjlig undervisning och strävan efter radikal öppenhet – Om kritisk, feministisk, mångkulturell och postmodern pedagogik, att definitionerna av kön varierar avsevärt över tid, rum och i olika praktiker. Detta kan ses i kontrast till begreppet ”genus”, som enligt Franck (2007) syftar till de eventuella skillnader som kan identifieras mellan människor av olika kön. Han menar att dessa skillnader har en kulturell eller social förklaring. Detta innebär att barn, i dagen samhälle, fostras att agera i enlighet med bestämda roller som sedan uppmuntras och förstärks på flertalet vägar. Denna definition innebär i huvudsak att genus, som den här uppsatsen behandlar, är en social konstruktion (Franck, 2007).
Begreppet ”genus” innebörd har likt begreppet ”kön” förändrats sedan dess uppkomst. Lena Gemzöe (2002) talar om att begreppet genussystem först introducerades i Sverige under slutet av 1980-talet av historikern Yvonne Hirdman. Hennes definition kan definieras utifrån två principer: isärhållningens princip och den manliga normens privat. Detta innebär en separering av könen och dess hierarki. Hirdmans två principer kan jämföras med Bondestams (2007) fyra teser beträffande kön och undervisningssituationer. Han menar, beträffande första tesen, att läraren generellt
misslyckas i flertalet avseenden varje undervisningstillfälle. Vad Bondestam (2007) menar med detta förtydligas efter att ha läst de efterföljande tre teserna. I sin andra tes, hävdar Bondestam (2007) att risken finns att läraren återskapar negativa föreställningar om kvinnor och män varje gång han/hon undervisar utan att reflektera kring betydelsen av begreppet ”kön”. I tredje tesen menar han, i likhet med den andra, att nya negativa föreställningar om män och kvinnor riskerar att uppkomma varje gång läraren undervisa utan att reflektera kring betydelsen av begreppet ”kön”. I den fjärde, avslutande tesen, belyser Bondestam (2007) att lärare som undervisar könsmedvetet ändå riskerar att (åter)skapa negativa föreställningar om kvinnor och män.
Bondestams fyra teser innebär, såsom den första tesen antyder, att läraren misslyckas i flera avseenden varje undervisningstillfälle. Trots detta betonar Love Nordenmark och Maria Rosén (2008) i Lika värde, lika villkor?: arbete mot diskriminering i förskola och skola, vikten av lärarens förståelse för skillnaden mellan kön och genus. Om läraren inte har en förståelse för skillnaden mellan dessa försämrar han/hon även elevernas möjligheter till jämställdhet och måluppfyllelse.
Såsom Apple (1991) betonar, presenteras färre män än kvinnor i läromedlen i normbrytande roller. Således är det viktigt att belysa hur de olika rollerna traditionellt har sett ut. Lena Gemzöe (2002)
11 redogör för de klassiska manliga- och kvinnliga könsrollerna. Hon menar att män traditionellt setts som självständiga, målmedvetna samt har en förmåga för snabba beslut. De kvinnliga könsrollerna i sin tur beskrivs som känslosamma, mjuka och relationsinriktade.
3.4.2 Jämställdhet
Utbildningssektorn har, med skolan som sin största arena, sedan 1960-talet satsat på arbetet med jämställdhet i Sverige. Dessa satsningar handlade då främst om att försöka uppmuntra kvinnor att välja utbildningar som inte följde det normativa könsmönstret. Detta då det enligt Christian Eidevald och Hillevi Lenz Taguchi (2011) ansågs vara kvinnornas största chans till att få en ökad makt och således bidra till en ökad jämlikhet. Detta könsneutrala tänkande innebar att de olika könen behandlades som samma i språket och undervisning. Att se det från en motsatt riktning, att män skulle vara mer feminina, var därmed aldrig aktuellt. Detta innebar även att de vuxna, som förebilder, indirekt visade sina barn att ett maskulint beteende var normen (Eidevald och Taguchi 2011).
Utbildningssektorns satsningar på jämställdhet är synliga i styrdokumenten. I dagens skola satsas det redan i förskolan på arbetet med jämställdhet. Det står skrivet i skollagen om vikten av jämställdhet, denna satsning följer läroplanerna hela vägen upp till gymnasieskolan, där
jämställdhet benämns som en av de mest centrala grundläggande demokratiska värderingarna. I GY11 betonas vikten av att skolan aktivt och medvetet ska påverka eleverna att ta till sig samhällets gemensamma värderingar (Skolverket, 2011).
3.4.3 Normkritik
Ett normkritiskt tänkande är viktigt hos eleverna. Det är viktigt att eleverna förstår normerna för att kunna vara kritisk mot rådande normer och värderingar. Kumashiro (2002) understryker vikten av detta för att kunna identifiera hur maktrelationer och normer skapas. Det är således viktigt att ha ett normkritiskt tänkande för att kunna utmana och förändra de regressiva normer som historiskt sett dominerat läromedlen. Likt Kumashiro (2002) betonar, är det inte tillräckligt som lärare att
12 undervisa om att orättvisor existerar i samhället som strategi för att utmana makt. Han menar att det även är viktigt att ifrågasätta dominerande narrativ om verklighet, vilka sociala budskap de
innehåller. Därmed är det viktigt att ifrågasätta texter och berättelser där normen exempelvis är heterosexualitet. Det är viktigt att ifrågasätta varför det som inte ses som normen lämnas utanför en text. Detta är det traditionella sättet för att utmana normen och synliggöra de historiskt
marginaliserade grupperna i läroböcker. Han betonar dock att berättelsen inte blir hel och sann bara för att man inkluderar något som inte är normen. För att eleverna ska kunna utveckla ett kritiskt tänkande kan läraren istället synliggöra normen för eleverna (Kumashiro, 2002). Detta kan han/hon göra på flera sätt, exempelvis ett rollspel med en intervju med fokus på den andres sexuella
läggning, som då lägger fokus på frågor om heterosexualitet. Detta menar Kumashiro (2002) leder till diskussioner och reflektioner bland eleverna, vilket motsvarar de nämnda målen ovan i
styrdokumenten. Lärarens kunskap beträffande begreppen genus och sexualitet är av stor vikt, enligt Lena Martinsson och Eva Reimers (2008). De betonar att det är i skolan som medborgare skolas in i samhällets normer. Det är således viktigt som pedagog att vara medveten om skillnaden mellan begreppen ”kön” och ”genus”, för att kunna förhålla sig professionellt i det normkritiska arbetet.
3.4.4 Reflektion
Som jag tidigare nämnde ser jag begreppet mångfald som ett paraplybegrepp för
värdegrundsarbetet. I denna uppsats kommer jag analysera läroboken utifrån genusroller,
jämställdhet och normkritik som jag tidigare lyfte i den teoretiska ramen. Den teoretiska ramen är baserad på de mål som står skrivna i styrdokumenten, som utbildningen grundar sig på. Min avsikt är att analysera om läromedlet motsvarar samtliga av målen beträffande genusroller, jämställdhet samt normkritik. Detta då ett läromedel inte får prioritera någon typ av kunskap på bekostnad av en annan (Skolverket, 2011). Slutligen är det viktigt att skolan aktivt arbetar med att synliggöra de normer som existerar i dagens samhälle. Genom att synliggöra normerna beträffande genusroller och jämställdhet ges eleverna en möjlighet att reflektera samt kunna förändra dem, vilket är en central del av styrdokumentens värdegrundsarbete (Skolverket, 2011).
13
4. Metod
4.1 Kvalitativ textanalys
Vid en kvalitativ textanalys är det viktigt att forskaren alltid utgår ifrån syfte/forskningsfråga i valet av metod. Det är beroende på vad forskaren ämnar att undersöka som bestämmer vilken metod som är lämpligast att använda. Utifrån syftet samt forskningsfrågorna väljer jag att göra en kvalitativ textanalys med en hermeneutisk ansats, då det möjliggör djupgående tolkningar av materialets innehåll.
Att forska kvalitativt innebär att forskaren beskriver verkligheten genom ”orddata”. Denna orddata består av språkliga utsagor som exempelvis nedskrivna beskrivningar eller intervjuer. Dessa analyseras sedan annorlunda jämfört med kvantitativ data. Per Widén (2009) betonar att det förenklat handlar om att förstå det som analyseras. När en kvantitativ forskning använder statistisk beräkning som databearbetning, använder kvalitativ forskning forskarens närhet till materialet, samt en möjlighet att gå på djupet (Fejes & Thornberg, 2009). Då jag, utifrån syftet, ämnar analysera två kapitel från ett läromedel innebär detta att forskningens resultat inte ska ses som övergripande för läroboken i sin helhet eller samtliga läromedel. Däremot kan resultatet av analysen ses som en indikator till att övrigt material kan behöva granskas.
4.2 Hermeneutik
Inom den hermeneutiska teorin är forskarens förförståelse och tolkning en del av forskningen. Hermeneutik innebär att tolka, förstå samt förmedla upplevelser av något, i detta fallet ett läromedel. I en hermeneutisk teori positionerar sig forskaren nära sin undersökning, och är ett subjekt. Såsom Nils Gilje och Harald Grimen (2007) poängterar är det karaktäristiskt för meningsfulla fenomen att de måste tolkas för att kunna förstås. De menar också att människan ständigt tolkar sin omgivning, som sociala aktörer. Således tolkar eleverna texterna de presenteras för undermedvetet.
14 Vid analysen är det i huvudsak texter som utgör det empiriska materialet som ska analyseras.
Eftersom forskaren analyserar en text kommer han/hon inte troligtvis inte i kontakt med författaren. Därmed ses texten som självständig i relation till dess författare. Detta innebär att texten är
forskarens studieobjekt (Fejes & Thornberg, 2009). I denna uppsats är läroboken mitt studieobjekt, således blir texterna och den pedagogiska delen ”Reflect and share” denna uppsatsens analysobjekt.
Som Fejes och Thornberg (2009) poängterar, finns det ingen generell mall för arbetsgången beträffande analys- och tolkningsprocessen inom hermeneutisk forskning. Detta beror på att forskarna har olika förförståelse, utifrån dessa väljer forskaren sitt angreppssätt för att tolka sitt empiriska material. Således är det viktigt inom hermeneutiken att forskaren är tydlig och beskriver hur arbetsgången sett ut i bearbetandet av data. För detta arbete syftar den hermeneutiska teorin till att tolka och förmedla den gjorda tolkningen. Genom att redovisa den teoretiska ramen samt att förklara dess användning stärks kvaliteten på uppsatsen. Detta då det blir lättare att följa
tolkningarna, vilket möjliggör det för läsaren att argumentera för eller emot. Två ytterligare sätt för forskaren att kvalitetssäkra sin forskning är, enligt Staffan Larsson (2005), begrepp som
”trovärdighet” och ”pålitlighet”. Dessa begrepp är hermeneutikens motsvarighet på reliabilitet och validitet. Nedan följer en definition beträffande hur dessa använts i uppsatsen.
4.2.1 Trovärdighet
Inom hermeneutiken har forskaren, likt ovan nämnt, en förförståelse om vad det som ska tolkas betyder. Denna förförståelse förändras sedan i tolkningsprocessen. Fejes och Thornberg (2009) betonar vikten av förhållningssättet kring förförståelsen som fundamentalt för att kvalitetssäkra forskningen. De belyser även att forskningsresultatet påverkar oss medvetet och omedvetet. Därför är det fördelaktigt, som forskare, att tydliggöra sin förförståelse genom att skriva ner sina
erfarenheter om det som studeras.
Genom att inte undanhålla läsaren sitt perspektiv tydliggörs utgångspunkten för tolkningen. Larsson (2005) sammanfattar detta med att forskningen ska vara tillgänglig för kritisk granskning. Därmed har forskaren delat med sig av sina ”ingångsvärden”, samt att forskaren själv ökar chansen att se vad som skulle kunna spela med i tolkningsprocessen. Detta har jag valt att presentera i resultat och
15 diskussionsdelen under rubriken "preliminär förförståelse". Jag har valt att kalla den för preliminär då det är min kunskap om texten före jag analyserat den djupgående utifrån min teoretiska ram.
Hermeneutik handlar om ett systematiskt tolkningsarbete. Likt ovan nämnt, existerar det inte någon generell mall för arbetsgången beträffande analys- och tolkningsprocessen. Nedan följer därför en beskrivning av denna uppsatsens arbetsgång.
De valda kapitlen i läromedlet analyserades med startpunkt i förförståelsen. I denna redogjordes för förförståelsen av författaren, berättelsen, historiska kontexten samt omständigheterna vid
publiceringen av texten. Efter att ha redogjort för förförståelsen följde en beskrivning av berättelsen där karaktärerna, miljön och handlingen beskrevs. Nästföljande del analyserade kapitlet utifrån uppsatsens teoretiska ram: genusroller, jämställdhet och normkritik. Dessa lyfts sedan och exemplifieras i analysen. Sedan kopplades förförståelsen samman med analysarbetet utifrån uppsatsens teoretiska ram. Således skapades en ny förståelse för kapitlet i slutsatsen.
4.2.2 Pålitlighet
För att öka uppsatsens pålitlighet är det viktigt att arbetet görs ”genomskinligt” för läsaren. Denne får således ta del av tankeprocessen och arbetets utveckling. Det innebär att jag i den teoretiska ramen presenterar min utgångspunkt beträffande genusroller, jämställdhet och normkritik utifrån aktuell forskning. I min teoretiska ram lyfter jag vad jag anser relevant och viktigt. Det är denna ramen som sedan ligger till grund för analysarbetet. Det är viktigt att forskaren deklarerar sina erfarenheter av det som ska tolkas Larsson (2005). Jag har således presenterat vad jag anser som centralt beträffande de valda termerna. Såsom Larsson (2005) betonar, är vikten av att forskaren kvalitetssäkrar sin forskning fundamental. För att öka trovärdigheten har uppsatsen under arbetets gång kritiskt granskats av forskarsamhället, via vad som kallas för en ”tolkningsgemenskap". Detta innebär att den här uppsatsen, under arbetets gång, granskats av andra studenter som fått ta del av innehållet och gett feedback.
Beträffande analysdelen är det av stor vikt att forskaren ställer sig kritisk till sin första tolkning. Detta kallar Paul Ricceur (1974) för ”tolkningarnas konflikt”. Detta innebär att forskaren
16 distanserar sig från sin första tolkning och skapar en ny tolkning. Detta exemplifieras senare i analysdelen på kapitlet ”Life in the Underworld”. Detta innebär att jag genomför en ytterligare tolkning utifrån ett tidsperspektiv på min första tolkning. Tolkningarnas konflikt påvisar att texten kan läsas och tolkas på olika sätt beroende på hur man ser på den. Detta kan kopplas till Fejes och Tornbergs (2009) argumentation om att det inte finns någon generell mall för hur en hermeneutisk analys- och tolkningsprocess går till, då forskarna har olika förförståelse och angreppssätt till sitt material.
Detta gör det komplext att tolka, som Nils Gilje och Harald Grimen (2007) poängterar. De menar att en forskare aldrig kan utföra en absolut korrekt tolkning, varje text tolkas på olika sätt. Varje
tolkning måste motiveras genom att påvisa vilken mening den ger textens enskilda delar.
Beträffande tolkningsdilemmat menar Larsson (2005) att förförståelsen alltid, enligt hermeneutiken, faller tillbaka på att delen måste relateras till en helhet för att ge en innebörd.
4.2.3 Generaliserbarhet
Förutom trovärdighet och pålitlighet är även generaliserbarhet viktig för kvalitetssäkrande.
Generaliserbarhet hänvisar, enligt Denscombe (2009) till möjligheten att tillämpa forskningsfynden på andra exempel av företeelsen. Kortfattat handlar det om forskningsfyndens förmåga att förklara, eller förekomma i, liknande företeelser på en allmän eller universell nivå. Uppsatsens begränsning av att analysera två kapitel innebär att resultaten inte kan generaliseras till någon generell slutsats om läroboken, eller läroböcker i sin helhet. För att kunna dra generella slutsatser på Blueprint B krävs det att större delen av läromedlet analyseras. Uppsatsens bidrag till fältet är istället att undersöka på vilket sätt de två valda kapitlen från Blueprint B, som är publicerad före GY11, som enligt förlaget Liber fortfarande är populära i undervisningen på gymnasiet, motsvarar
styrdokumentens mål beträffande genusroller, jämställdhet och normkritik. Resultaten från analysen bidrar med att möjliggöra en vidare analys på de resterande kapitlen för en framtida forskning där majoriteten av kapitlen inkluderas.
4.2.4 Etiska överväganden
17 inte naturligt behöver ta ställning till att skydda någon privatpersons konfidentialitet.
Vetenskapsrådet (2011) menar att forskning som bygger på t.ex. textanalyser och diskursanalyser har andra etiska överväganden som forskaren måste ta ställning till. Det är viktigt att inse att forskaren själv har ett samhällsansvar i sin undersökning, så kallad god forskningsetik. Till god forsknings-sed hör även att inte manipulera sitt resultat. Detta innebär, likt tidigare betonat under rubrikerna ”trovärdighet” och ”pålitlighet”, att det är viktigt att göra studierna öppna för att visa vilken metod som använts.
4.3 Urval
Den valda läroboken för undersökningen heter Blueprint B Version 2.0, för engelska steg 6 i gymnasiet. Det är en antologi redigerad av Christer Lundfall, Ralf Nyström, Nadine Röhlk Cotting och Jeanette Clayton (2008). Jag valde Blueprint B, då läromedelsbranschen är stor, vilket innebar att jag letade efter ett populärt läromedel som är aktuellt för undervisningen i dagens samhälle. Förlaget Liber, som producerat läromedlet, beskriver Blueprint-serien som viktiga och mycket uppskattade, samt att de hängt med längst av alla läromedelsserier som Liber producerar. Detta gör analysen av Blueprint B extra intressant, speciellt i frågan om den motsvarar de undersökta målen från styrdokumenten (Se bilaga 1).
Blueprint B är skrivet år 2008, vilket är tre år före publiceringen av GY11. Likt jag poängterar ovan betonar Liber att Blueprint-serien fortfarande ses som viktig och uppskattad. Målen i GY11 skiljer sig från den tidigare läroplanen vilket gör min analys av läroboken aktuell.
Texterna i Blueprint B behandlar teman som kärlek, kultur, klassisk litteratur och vardagshändelser. Dessa stämmer på förhand överens med läroplanens krav om att eleverna ska utveckla förmågor i att ”diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och delar av världen där engelska används” (Skolverket, 2011, s. 54). Varje kapitel avslutas med en pedagogisk del där eleverna får möjlighet att skriva, prata och reflektera över innehållet. Den pedagogiska del som denna uppsats kommer fokusera på heter ”Reflect and share”. Denna del erbjuder, enligt redaktörerna, eleverna en möjlighet att diskutera och reflektera över berättelsen i kapitlet.
18
5. Analys och diskussion
Att undersöka om Blueprint B motsvarar styrdokumentens mål beträffande mänskliga rättigheter, närmare bestämt kön/genus är viktigt. I kapitel fem kommer jag analysera läromedlets text med teoretiska begrepp, nämligen genusroller, jämställdhet och de normer som presenteras i texterna.
5.1 Kapitel 1: Meeting Mr Darcy
Kapitlet ”Meeting Mr Darcy” är hämtat från Jane Austens klassiska novell Pride and Prejudice från 1813, som utspelar sig i England. Kapitlet analyserades beträffande hur karaktärerna presenteras i texten, samt dialoger mellan dem. Utöver detta analyserades de pedagogiska övningarna ”Reflect & share” huruvida övningarna innefattade relevanta frågor i förhållande till texten, samt om dessa motsvarade styrdokumentens mål beträffande genus, jämställdhet och normkritik. Analysen är disponerad i flertalet underrubriker. Analyskapitlet inleds med att tydliggöra förförståelsen för texten och dess kontext. Efter detta följer en beskrivning av kapitlet ”Meeting Mr Darcy”. Efter detta följer en tolkning av texten utifrån uppsatsens teoretiska ram: genusroller, jämställdhet och normkritik. Slutligen presenteras en slutsats av kapitlets innehåll.
5.1.1 Min preliminära förförståelse
Valet att analysera kapitlet ”Meeting Mr Darcy” har dels sin grund i att jag tidigare läst Novellen Pride and Prejudice, men också för att novellen publicerades under speciella omständigheter. I början av 1800-talet var det väldigt ovanligt att kvinnor var författare. Jane Austen hade vid flertalet tillfällen, i sin författarkarriär, blivit nobbad, då förlagen inte ansåg att det var passande att en kvinnlig författare skrev på det sättet hon gjorde. Austen skrev med ironi och en viss kritik mot aristokratins sociala ställning, som hämmade kvinnornas möjligheter. Detta gör kapitlet ”Meeting Mr Darcy” intressant, eftersom Blueprint B har valt att inkludera ett kapitel från Jane Austen, vilket öppnar för djupgående reflektioner och diskussioner mellan eleverna.
19 Mr Darcy” i Pride and Prejudice. Genom att känna till detta får läsaren, likt tidigare nämnt, en tydligare bild av ironin och kritiken mot aristokratin. Pride and Prejudice (1813) inleds med ett starkt påstående som genom historien blivit väldigt känt: ”It is a truth universally acknowledged, that a single man in possesion of a good fortune, must be in want of a wife” (Jane Austen & Donald J. Gray, 2001, s. 3). Redan i novellens första mening går det att utläsa ironi och ett ifrågasättande av samhällsnormen. Denna ironi växer sig sedan starkare längre in i novellen.
En annan viktig förförståelse för kapitlet ”Meeting Mr Darcy” är att Elizabeth är en ”allvetande berättare”. Detta innebär att hon har tillgång till varje karaktärs tankar och känslor. Således ger det henne friheten att förflytta sig mellan olika platser och personer, i sin berättelse. Kapitlet ”Meeting Mr Darcy” äger rum tidigt i novellen. Detta är första gången som Mr Darcy, som senare i novellen kommer bli den manliga huvudpersonen, presenteras för läsaren. I kapitlet framgår det tydligt att Elizabeth föraktar Mr Darcy, bedömt utifrån första intrycket. Det går dock som läsare att ana att Elizabeth ser något mer i denna man. Detta då Mr Darcy beskrivs med mängder av superlativ inför deras första möte. Med tiden, stöter Elizabeth på Mr Darcy fler gånger. Dessa möten leder till att hennes syn på Mr Darcy förändras. Hon börjar inse att han, bakom sin stolthet, är en vänlig och generös man. Romanen avslutas med två bröllop, ett mellan Elizabeth och Mr Darcy samt ett mellan Elizabeths syster Jane och Mr Bingley.
5.1.2 Berättelsen
Kapitlet ”Meeting Mr Darcy” innehåller en blandning av manliga och kvinnliga karaktärer. Det finns två huvudpersoner i kapitlet. Den manliga huvudpersonen är Mr Darcy, som i texten beskrivs som en lång, vacker adelsman med enorma rikedomar. Den kvinnliga huvudpersonen är Elizabeth Bennet. Elizabeth har fyra systrar, av dessa nämns Jane och Lydia vid namn i kapitlet. De övriga personerna i kapitlet är Mr Bingley, som beskrivs som en vacker gentleman med gott uppförande. I kapitlet presenteras även Mr Bennet och hans fru Mrs Bennet, som inget hellre önskar än att gifta bort sina döttrar, för att säkra deras framtid. Därmed ser hon balen, som kapitlet handlar om, som en stor chans att väcka ett intresse för sina döttrar bland männen, inte minst inför den rike och stilige Mr Darcy. Detta framgår tidigt i kapitlet då Mrs Bennet i en konversation med Mr Bennet berättar följande: ”If I can but see one of my daughters happily settled at Netherfield, and all the others equally well married, I shall have nothing to wish for” (Lundfall, m.fl, 2008, s. 20).
20 Kapitlet ”Meeting Mr Darcy” handlar om hur familjen Bennet blir bjudna på bal, vilket är till stor glädje för Mrs Bennet. På denna bal möter Elizabeth för första gången Mr Darcy, vilket kapitlet i huvudsak handlar om. Vid balen är Mr Darcy oförskämd och nedvärderande mot Elizabeth, hon råkar höra en konversation mellan Mr Darcy och Mr Bingley. I denna konversation försöker Mr Bingley få Mr Darcy att bjuda upp en av flickorna och dansa med istället för att stå vid sidan. Mr Darcy har inget intresse av detta och menar att Mr Bingley redan dansar med den enda vackra kvinnan i rummet, nämligen Elizabeths syster Jane. Mr Bingley påpekar då att det finns ännu en vacker kvinna, Elizabeth, och föreslår att få introducera henne för honom. Mr Darcy svarar att hon inte är vacker nog för att han ska dansa med henne, vilket framgår i citatet nedan:
She is tolerable, but not handsome enough to tempt me; and I am in no humour at present to give consequence to young ladies who are slighted by other men. You have to return to your partner and ejoy her smiles, for you are wasting your time with me. (Lundfall, m.fl, 2008, s. 24).
Citatet ovan visar på hur Mr Darcy nedvärderar Elizabeth, en kvinna han aldrig träffat förut. Han säger att hon inte är vacker och att det förmodligen finns en anledning till varför ingen annan har bjudit upp henne förut.
Kapitlet avslutas med att sällskapet kommer hem efter balen. Mrs Bennet väldigt nöjd med kvällen när hon summerar den för sin man, Mr Bennet. Han blir dock inte lika imponerad som Mrs Bennet och vill inte höra mer. Mrs Bennet byter då ämne och berättar om hur Elizabeth blev nobbad av Mr Darcy, samt att hon ogillar hans beteende.
Texten i kapitlet handlar i huvudsak om Elizabeths första intryck av Mr Darcy utifrån hans nedvärderande konversation med Mr Bingley. Det är intressant att fråga sig hur texten används pedagogiskt i ”Reflect & share”, om den erbjuder en diskussion och reflektion beträffande
genusroller, jämställdhet och normer. Detta är av stor vikt då eleverna får en förståelse för hur män och kvinnor levde under början av 1800-talet. Hur normen såg ut, samt även en diskussion om hur Jane Austen lyckades publicera sitt verk under denna tid av förtryck. Vad som presenteras i ”Reflect & share” beträffande kapitlet ”Meeting Mr Darcy” är sex frågor:
21 (Lundfall, m.fl, 2008, s. 27) .
De första två frågorna fokuserar på Mr Darcy, där eleverna bland annat ombeds beskriva honom med fem ord och sedan jämföra med varandra. De blir även tillfrågade att förklara hans
beteende/agerande på balen. Fråga tre och fyra handlar om Elizabeth. Eleverna ombeds beskriva hur de skulle känna sig om de var Elizabeth, sen tillfrågas de även om de varit med om att någon pratat bakom ryggen på sig, samt hur de hanterade detta. Fråga fem är obegriplig, eftersom Helen Fielding inte överhuvudtaget nämns i kapitlet. Fråga sex handlar om första intrycket, där eleverna ombeds reflektera över om de någon gång ändrat sin åsikt de fått från första mötet med någon. Frågor som dessa indikerar att kapitlet i sig handlar om mobbing. Frågorna bortser från vem det är som säger de nedvärderande sakerna, samt varför han ger sig själv rätten att säga dessa saker. Något som inte heller uppmärksammas är den ironi Jane Austen är känd för att skriva med, när hon i sina noveller kritiserar aristokratin. Istället läggs fokuset i frågorna på att diskutera vardagliga samhällsproblem, där eleverna ska berätta hur de, i dagens samhälle, skulle reagera om något liknande hände.
22
5.1.3 Tolkning
5.1.3.1 Genusroller
Beträffande karaktärerna i kapitlet, betonar Apple (1991) att männen fortfarande dominerar läromedlen och sällan presenteras i normbrytande roller. Vilket framgår tydligt i ”Meeting Mr Darcy”, som innehåller flertalet karaktärer, varav endast tre beskrivs i kapitlet: Mr Darcy och Mr Bingley och Jane Bennet. Mr Darcy beskriv som följande: ”fine, tall person, handsome features, noble mien, and the report which was in general circulation withing five minutes of his entrance, of his having ten thousand a year” (Lundfall, m.fl, 2008, s. 22). Mr Bingley beskrivs som “good-looking and gentlemanlike; he had a pleasant countenance, and easy, unaffected manners”
(Lundfall, m.fl, 2008, s. 22). Jane beskrivs som vacker, vilket framgår i konversationen mellan Mr Darcy och Mr Bingley:
Mr Darcy: ”You are dancing with the only handsome girl in the room” Mr Bingley: ”Oh! She is the most beautiful creature I ever beheld!”
Det ovanstående går att summera med att männen i kapitlet beskrivs som vackra adelsmän, de beskrivs i maktpositioner, medan kvinnorna har som roll att behaga männen med sina vackra utseenden. Detta går att sammanväva med Gemzöes (2002) beskrivning av könsrollerna, att män traditionellt setts som självständiga, målmedvetna samt har en förmåga för snabba beslut. Kvinnor i sin tur beskrivs som känslosamma, mjuka och relationsinriktade. Att kvinnorna i berättelsen
underkastar sig männen framgår även av Mrs Bennet tidigt i texten då hennes högsta dröm är att gifta bort sina döttrar till rika män. Det sistnämnda visar även på en problematik med jämställdheten i samhället. Texten visar på tydliga skillnader/förutsättningar för män och kvinnor, vilket var fallet under början av 1800-talet. Dock framgår inte denna problematik varken i texten eller de
pedagogiska övningarna. Denna problematik kan kopplas till Bondestams fyra teser, som jag presenterade i den teoretiska ramen, beträffande kön och undervisningstillfällen (2007).
Bondestams fyra teser innebär att läraren, även om denne betonar att texten presenterar karaktärer som motarbetar jämställdhet samt inte presenteras i norbrytande roller, riskerar att åter(skapa) skadliga normer. Med dessa teser i åtanke kan det leda till att läraren misslyckas i sin undervisning genom att använda det här kapitlet och de pedagogiska övningarna.
23 Kapitlet ”Meeting Mr Darcy” är nedvärderande mot kvinnor utan att belysa hur kontexten såg ut på 1800-talet i varken introduktionen eller de pedagogiska delarna. Dessutom nämns inget om
författaren till Pride and Prejudice, Jane Austen, vilket jag tidigare påpekat i analysen.
5.1.3.2 Jämställdhet
De nedvärderande orden mot Elizabeth i konversationen mellan Mr Bingley och Mr Darcy, som nämns tidigare, går strikt emot skollagens föreskrifter, som tydligt poängterar att utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna. Några av dessa rättigheter är människolivets okränkbarhet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor (Skolverket, 2011). Denna text är nedvärderande mot kvinnor, då den endast påvisar ett samhälle där män bestämmer och kvinnorna ska rätta sig efter deras lagar. Likt tidigare nämnt, kräver en så pass offensiv text att den pedagogiska delen uppmärksammar detta som ett problem, vilket saknas i de pedagogiska övningarna ”Reflect & share”. Således är det svårt att se en pedagogisk idé med kapitlet ”Meeting Mr Darcy”, eftersom den varken uppmärksammar författaren, bakgrunden till novellen, genusrollerna som karaktärerna förmedlar eller tidsandan som rådde då novellen skrevs.
5.1.3.3 Normkritik
Det går att se tydliga samhällsnormer i texten. Såsom Franck (2007) skriver innebär detta att barn, i dagen samhälle, fostras till bestämda roller som sedan uppmuntras och förstärks på flertalet vägar. Detta går att se, då samtliga av systrarna Bennet, mer eller mindre tvingas till att leta efter en man att gifta sig med. Detta blir extra synligt då Mrs Bennets dröm handlar om att se sina döttrar bortgifta vilket följande citat visar: ”If I can but see one of my daughters happily settled at Netherfield, and all the others equally well married, I shall have nothing to wish for” (Lundfall, m.fl, 2008, s. 20). Samhällsnormen för kvinnorna i kapitlet är att de ska hitta en man att gifta sig med. För männen är normen att hitta någon att dela sin rikedom med och kunna bilda familj. Dessa normer som presenteras ser inte likadana ut i dagens samhälle. Detta är dock inte något som de pedagogiska övningarna belyser.
24 övningarna. Även om Mrs Bennets agerande i slutet av kapitlet, när hon berättar för Mr Bennet om vad Elizabeth upplevt, till viss del antyder ett ogillande av samhällets norm: ”But I can assure you, that Lizzy does not lose much by not suiting his fancy; for he is a most disagreeable, horrid man, not at all worth pleasing” (Lundfall, m.fl, 2008, s. 26). Meningen i sig är indirekt kritisk till
samhällsnormen då hon betonar att han som adelsman är lite ”finare” än vanligt folk, samt ett visst missnöje mot ojämställdheten. Dock försvarar hon även samhällsnormen i den sista delen av citatet där hon lägger till att han inte är värd att behaga. Detta kan kopplas till Jane Austens författarstil, att hon skrev med en viss ironi och kritik mot aristokratins sociala ställning. Denna förkunskap är viktig att känna till då eleverna ska ta sig an ett kapitel av Jane Austens Pride and Prejudice. Eftersom de pedagogiska övningarna inte belyser det ovanstående innebär detta att karaktären Mrs Bennet i detta citat bekräftar och således förstärker de existerande mansdominerande
samhällsnormerna beträffande jämställdhet och genusroller.
5.1.3.4 Reflect and share
Beträffande innehållet i den pedagogiska delen ”Reflect and share” går det att fastslå att endast en av de sex frågorna uppmuntrar till en diskussion beträffande genusroller, jämställdhet och
normkritik, nämligen den tredje frågan. Denna fråga handlar om hur Elizabeth kände sig när hon hörde vad Mr Darcy och Mr Bingley sa bakom hennes rygg. Dock går inte frågan djupare än att eleverna ska försöka sätta sig in i Elizabeths situation. Detta medför, som Bondestam (2007) poängterar, att eleverna uppmärksammas för ett samhällsproblem beträffande genusroller och jämställdhet. De får dock inte frågor som synliggör samhällsnormen beträffande genus och
jämställdhet från texten. Därmed riskerar läraren att (åter)skapa negativa föreställningar om kvinnor och män.
De övriga frågorna saknar en genusmedvetenhet. Detta leder till att de inte lämpar sig för en skolmiljö. I den fjärde frågan ombeds eleverna reflektera om de själva har hört någon nedvärdera dem bakom ryggen, samt hur de då reagerade. Denna fråga syftar till den föregående frågan, dock belyser inte frågan att något skulle vara fel i någon av karaktärernas handlingar. Fokuset i frågan blir alltså vinklat från ett synligt problem till ett problem som läroplanen tydligt förbjuder. Istället för att normkritiskt granska karaktärernas beteende i kapitlet, vilket skyddar elevernas privatliv, samt ger samtliga elever en möjlighet att bidra med en åsikt, ombeds eleverna att diskutera sitt privatliv om eventuellt traumatiska händelser. Detta innebär alltså att eleverna i skolan, ombeds
25 diskutera om de eventuellt upplevt något som skolan aktivt ska motarbeta, utan att betona att det är fel.
5.1.3.5 Kapitelslutsats
Det är enligt min åsikt, som tidigare nämnt, skolans och lärarens ansvar att försäkra att läromedlen innehåller värden som motsvarar styrdokumentens mål för mänskliga rättigheter, kön eller sexuell läggning (Skolverket, 2011). Efter att ha analyserat kapitlet ”Meeting Mr Darcy” samt de
tillhörande pedagogiska övningarna går det att fastslå att berättelsen delvis är lämplig för en undervisningssituation, dock belyser de pedagogiska övningarna inte genusmedvetna frågor, vilket gör att kapitlet bör användas med försiktighet. Dessutom bör läraren förslagsvis utforma en
bakgrund till kapitlet innehållande information om författaren och/eller karaktärerna för att förklara maktordningen. Slutligen bör läraren utforma egna pedagogiska övningar som är genusmedvetna och normkritiskt diskuterar problematiken kring de samhällsproblem som texten presenterar. Detta bör göras på ett sätt som skyddar elevernas privatliv.
5.2 Kapitel 2: Life in the Underworld
Uppsatsen andra analyskapitel heter ”Life in the Underworld”. Det är hämtat från Charles Dickens klassiska novell Oliver Twist från 1838, som utspelar sig i London, England. Kapitlet analyserades beträffande hur karaktärerna presenteras i texten, samt dialoger mellan dem. Likt förra kapitlet analyserades även de pedagogiska övningarna ”Reflect & share”, om de belyste relevanta frågor i förhållande till texten, som motsvarar styrdokumentens mål. Analysen är disponerad i flertalet underrubriker. Den inleder med att tydliggöra förförståelsen för texten samt författaren. Efter detta följer en beskrivning av kapitlet ”Life in the Underworld”. Detta följs av en tolkning av texten utifrån teoretiska ramen: genusroller, jämställdhet och normkritik. Efter detta appliceras
”tolkningarnas konflikt” på Fagin och Olivers relation i kapitlet. Slutligen presenteras en slutsats av kapitlet.
26
5.2.1 Min preliminära förförståelse
”Life in the Underworld” är ett kapitel hämtat från den kända berättelsen om Oliver Twist. En viktig förförståelse till detta kapitel är att författaren, Charles Dickens, anses vara ”berättaren av sin tid”. Detta innebär att han, utifrån sina egna upplevelser, skrev sina noveller som en återspegling av politiken och samhällsstrukturen. Då jag tidigare läst Oliver Twist och Great Expectations av
Charles Dickens finns förförståelsen om hur samhället i England såg ut under den Viktorianska eran på 1800-talet. Under denna tidsperiod var klasskillnaderna stora i England. De som var fattiga levde i en misär och de som var rika levde i lyx. Då Oliver Twist handlar om en föräldralös pojke som tar sig till London finns vissa likheter med Charles Dickens egna liv. Dickens växte upp under svåra omständigheter, vilket Oliver Twist och kapitlet ”Life in the Underworld” visar. När Charles Dickens var nio år flyttade familjen till London. Redan vid 12-års ålder var Dickens tvungen att arbeta för att familjen skulle kunna klara sig ekonomiskt.
Då Dickens är känd för att ha skrivit sociala och politiska texter som ansågs återspegla samhället på 1800-talet, möjliggör detta djupgående diskussioner beträffande samhällsnormer.
Det som inträffat innan ”Life in the Underworld” är att Oliver växt upp föräldralös på ett fattighem. Då mamman, som dog under förlossningen, var hans enda kända släkting växer Oliver upp utan någon anhörig. En dag bestämmer sig Oliver för att lämna fattighemmet och vandra mot London. Det som händer efter kapitlet är kortfattat att Oliver, likt många andra barn under denna tidsperiod, dras in i kriminaliteten, detta via Fagin som han vaknar upp hos i ”Life in the Underworld”.
5.2.2 Berättelsen
Kapitlet innehåller en blandning av män och kvinnor. Huvudpersonen är Oliver Twist som är en föräldralös pojke. Utöver Oliver finns pojkarna Dodger och Charley Bates beskrivna i kapitlet. De är två ficktjuvar som arbetar för Fagin, mannen som Oliver vaknar upp hos efter att ha vandrat i sju dagar mot London. Vid sitt första möte med Fagin, som tidigt i kapitlet kallas för ”the Jew”,
27 erbjuder han Oliver en sovplats. I slutet av kapitlet presenteras även två kvinnliga karaktärer, Bet och Nancy. De beskrivs med följande ord:
They wore a good deal of hair, not very neatly turned up behind, and were rather untidy about the shoes and stockings. They were not exactly pretty, perhaps; but they had a great deal of colour in their faces, and looked quite stout and hearty. Being remarkably free and agreeable in their manners, Oliver thought them very nice girls indeed (Lundfall, m.fl, 2008, s. 65-66) .
När Oliver vaknar upp dagen efter håller Fagin på att kolla igenom ett skrin fullt med värdesaker, utan att veta att Oliver ser honom. När Fagin får syn på att Oliver är vaken får han panik och tar fram en kniv. Han går sedan mot Oliver och frågar om han har sett något:
Fagin:”What's that? […] What do you watch me for? Why are you awake? What have you seen? Speak out, boy! - Quick! For your life”
Oliver: ”I wasn't able to sleep any longer, sir” (Lundfall, m.fl, 2008, s. 62)
Efter att Fagin försäkrat sig om att Oliver talar sanning bjuder han Oliver på frukost. Till frukosten ansluter också pojkarna Dodger och Charley Bates som varit ute och stulit från folks fickor. Efter frukosten tränar Charley och Dodger ficktjuvstekniker tillsammans med Fagin, Oliver ser på när de tränar. Efter hälsar Bet och Nancy på, för att ta med sig Dodger och Charley iväg. Fagin ger pojkarna ordentligt med pengar innan de beger sig iväg. När endast Oliver och Fagin är kvar ber Fagin Oliver att försöka stjäla hans näsduk som sticker ut ur ena fickan. Oliver lyckas med detta utan att Fagin märker något:
Fagin: ”Is it gone? Oliver: ”Here it is, sir”
Fagin: ”You're a clever boy my dear […] I never saw a sharper lad. Here is a shilling for you. If you go on this way, you'll be the greatest man of the time” (Lundfall, m.fl, 2008, s. 66-67).
28 näsduk ska göra honom till en stor man. Han kommer fram till att det inte är värt att lägga energi på det. En så pass mycket äldre man som Fagin vet förmodligen bättre än honom.
I övrigt handlar texten i kapitlet i huvudsak om Olivers första möte med Fagin. I detta möte blir Oliver hotad med kniv, upplärd hur han på bästa sätt ska stjäla från folk, samt belönad då han lyckas. Trots detta ser Oliver ändå upp till Fagin, vilket framgår i slutet av kapitlet då han i sina tankar ifrågasätter det han hör, men bestämmer sig för att Fagin, som är mycket äldre, förmodligen vet bättre. Detta gör det intressant att fråga sig hur texten används pedagogiskt i, ”Reflect & share”, om den erbjuder en diskussion och reflektion beträffande genusroller, jämställdhet och normer. Detta är viktigt då maktpositionerna framgår tydligt i texten. Under 1800-talet kunde inte barn säga emot de som var äldre, då det ansågs oartigt. Då detta var normen i samhället är det intressant att se om ”Reflect and share” behandlar dessa aspekter i en diskussion. Vad som presenteras i ”Reflect & share” beträffande kapitlet ”Life in the Underworld” är två frågor:
(Lundfall, m.fl, 2008, s. 67)
Den första frågan fokuserar på Olivers upplevelse av första mötet med den okända nya världen. Oliver beskrivs som en oskyldig pojke som inte vet något om världen. Eleverna ombeds ge exempel på Olivers förvirring. Den andra frågan handlar om Fagin, om hur läsaren introduceras för honom för första gången. Eleverna ombeds svara på vilka problem en sådan beskrivning i en nypubliserad bok skulle stöta på.
Frågor som dessa fråntar Oliver ansvaret för sina handlingar, vilket förmedlar budskapet att alla handlingar är okej, då en person inte vet bättre. Något som inte heller uppmärksammas är Charles Dickens kritik mot samhällets struktur, samt den segregation som existerade under 1800-talet i
29 England. Eleverna ombeds istället, i den första frågan, sätta sig in i en blivande kriminell pojkes hjärna och försöka förstå hans handlingar i en tidsperiod som inte beskrivs i kapitlet. I den andra frågan ombeds de diskutera en fråga där kränkande behandling står i fokus, med utseende och ras som huvudfokus.
5.2.3 Tolkning
5.2.3.1 Genusroller
Likt föregående kapitel, visade även ”Life in the Underworld” att männen dominerar läromedlen samt att de inte presenteras i normbrytande roller (Apple 1991). Detta framgår tydligt, då kapitlet ”Life in the Underworld” innehåller sex karaktärer. Av dessa är det Oliver och Fagin som är huvudkaraktärer. Oliver beskrivs inte i kapitlet då det är han som berättar historien. Fagin beskrivs inte heller med ord, vilket krockar med fråga 2 i ”Reflect and share”, vilket återkommer i rubriken ”Reflect and share”. Däremot går det att utläsa av kapitlet att han är en handlingskraftig man. Detta, är en klassisk manlig roll, enligt Gemzöe (2002) som menar att män traditionellt setts som
självständiga, målmedvetna samt har en förmåga att ta snabba beslut. De övriga fyra karaktärerna, varav de enda två kvinnorna ingår, är med som stödkaraktärer, vars egentliga uppgift är att förstärka och förtydliga karaktärsdrag hos huvudkaraktärerna och få historien att fortgå. En intressant aspekt är att detta varken uppmärksammas i bakgrunden eller i de pedagogiska delarna. Detta då de kvinnliga karaktärernas största funktion indirekt är att framhäva männens egenskaper och få historien att fortgå. Detta stämmer överrens med vad Gemzöe (2002) skriver, att människans föreställningar om kvinnor är att de är känslosamma, mjuka och relationsinriktade, vilket skiljer sig markant från beskrivningen ovan om männens roller. Det är även anmärkningsvärt att de kvinnliga karaktärerna näst intill endast beskrivs i kapitlet vid deras utseende samt med ett gott uppförande:
They wore a good deal of hair, not very neatly turned up behind, and were rather untidy about the shoes and stockings. They were not exactly pretty, perhaps; but they had a great deal of colour in their faces, and looked quite stout and hearty. Being remarkably free and agreeable in their manners, Oliver thought them very nice girls indeed (Lundfall, m.fl, 2008, s. 65-66).
30 Det står dock inte vad ”ett gott uppförande” innebär i texten. Detta diskuteras inte heller i de
pedagogiska övningarna.
Beträffande Fagin beskrivs hans handlingar inte som fel, varken att han utnyttjar barn som tjuvar för egen vinning eller att han hotar Oliver med en kniv vid uppvaknandet. Istället framställs han som att han besitter en väldigt stor kunskap och alla barnen ser upp till honom. Detta blir extra synligt i början och i slutet av kapitlet. I början framgår det när han konfronterar den nyvakne Oliver om vad han hört:
Fagin:”What's that? […] What do you watch me for? Why are you awake? What have you seen? Speak out, boy! - Quick! For your life”
Oliver: ”I wasn't able to sleep any longer, sir” (Lundfall, m.fl, 2008, s. 62)
Fagin hotar i konversationen ovan Oliver med en kniv för att få reda på sanningen. Oliver svarar artigt, trots knivhotet, med ordet ”sir” i slutet vilket tyder på en tydlig maktordning.
Maktpositionerna framgår också i slutet av kapitlet när Oliver, efter att ha stulit näsduken, tänker för sig själv, och inser att Fagin trots allt borde veta bäst:
Fagin: ”Is it gone? Oliver: ”Here it is, sir”
Fagin: ”You're a clever boy my dear […] I never saw a sharper lad. Here is a shilling for you. If you go on this way, you'll be the greatest man of the time” (Lundfall, m.fl, 2008, s. 66-67).
Denna tankegång som Oliver har i början och slutet av kapitlet visar tydligt på maktpositioner i samhället, vilket varken texten eller de pedagogiska övningarna belyser.
Det går att applicera ett tidsperspektiv på Oliver och Fagins möte. Detta kallas, som jag nämnde i rubrik under rubriken ”pålitlighet”, för tolkningarnas konflikt (Ricceur, 1974). I förförståelsen
31 presenterades Oliver och Fagins relation med att belysa hur Fagin utnyttjade Oliver till kriminella handlingar. I berättelsen, som utspelar sig på 1800-talet, verkar deras relation normal. Fagin tar in en hungrig och trött pojke och erbjuder honom mat samt en sovplats. Genom att applicera
”tolkningarnas konflikt”, kan jag testa min förförståelse mot andra tolkningar. Om Oliver och Fagins möte hade utspelat sig i dagens moderna samhälle hade situationen inte varit lika naturlig. Att en vuxen okänd man erbjuder en ung pojke mat och en sovplats kan skapa misstanken om att Fagin är en pedofil. Berättelsens handling kan tolkas olika beroende på vilket perspektiv det läses från. Detta är en viktig aspekt som inte kapitlet behandlar i en inledande bakgrund eller i de
avslutande pedagogiska reflektionsfrågorna. Genom att informera eleverna om hur samhället såg ut på 1800-talet, samt uppmuntra till en reflektion, kan sådana misstankar minskas vid ett läsande av texten.
5.2.3.2 Jämställdhet
”Life in the Underworld” visar på motsatsen till ett jämställt samhälle. Såsom Eidevald och Taguchi (2011) betonar framställs män inte i feminina roller. Att kvinnor skulle försöka bli mer maskulina var däremot normen. I kapitlet är det männen som står i centrum, Dodger och Charley begår brott och när de gjort detta ger de sig ut med stulna pengar (sin lön) för att bjuda ut tjejerna Nancy och Bet. Att Charley och Dodger får ”lön” för sitt barnarbete för att kunna bjuda ut Bet och Nancy visar inte på jämställdhet. Texten skulle kunna användas i en undervisningssituation om de pedagogiska övningarna belyser problemet, dock återfinns inte problematiken kring jämställdhetsfrågan i "Reflect and share". Detta strider mot skollagen som betonar vikten av jämställdhet ändå från förskolan till gymnasiet. I GY11 betonas vikten av att skolan aktivt och medvetet ska påverka eleverna att ta till sig samhällets gemensamma värderingar (Skolverket, 2011). Detta leder till att texten motarbetar jämställdhetsfrågan som är en av hörnstenarna i GY11.
5.2.3.3 Normkritik
Det går, likt föregående kapitel, att se tydliga samhällsnormer i texten. Som Franck (2007) belyser innebär detta att barn, i dagen samhälle, fostras till bestämda roller som sedan uppmuntras och förstärks på flertalet sätt. Beträffande texten i ”Life in the Underworld”, synliggörs
