• No results found

Undervisning i förskolan : En blandad studie om förskollärares uppfattning av undervisningsbegreppet

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Undervisning i förskolan : En blandad studie om förskollärares uppfattning av undervisningsbegreppet"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Undervisning i förskolan

KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet

FÖRFATTARE: Madelene Ramsdal, Camilla Östrand HANDLEDARE: Git Blomberg

EXAMINATOR: Vezir Aktas TERMIN:VT 2021

En blandad studie om förskollärares uppfattning av

undervisningsbegreppet

(2)

Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)

Box 1026

551 11 JÖNKÖPING

JÖNKÖPING UNIVERSITY School of Education and Communication

Examensarbete 15 hp Förskollärarprogrammet VT 2021

SAMMANFATTNING

Madelene Ramsdal, Camilla Östrand

Undervisning i förskolan

En blandad studie om förskollärares uppfattning av undervisningsbegreppet

Teaching in preschool

A mixed study of preschool teachers´ perception of the concept of teaching Antal sidor: 34

Syftet med studien var att bidra med kunskap om hur verksamma förskollärare tolkar och använder begreppet undervisning samt hur förskollärare förstår sitt uppdrag att undervisa. Studien syftade även till att undersöka om kraven och verksamheten förändrats sedan begreppet undervisning skrevs in i läroplanen 2018. Studien har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på lärande ifrån det utvecklingspedagogiska perspektivet och det sociokulturella perspektivet. Med hjälp av verktyget enkät vid datainsamling har empirin samlats in samt sammanställts och analyserats både kvantitativt och kvalitativt i resultatdelen. Svaren på enkätens kvantitativa frågor har sammanställts i cirkeldiagram medan enkätens kvalitativa frågor har analyserats och sammanställts med hjälp av tematisk analys. Teman som framkom var: undervisning som lärande, planerat och spontant, målstyrd undervisning, verksamheten mer planerad och målstyrd,

dokumentation och medvetenhet ett ökat krav, kompetensutveckling bidrar till tydlighet och förutsättningar en förutsättning. Studiens resultat visade att förskollärares tolkning av begreppet undervisning påverkas av deras tidigare erfarenheter av undervisning. Att undervisning kräver medvetna och ansvarsfulla förskollärare och kan ske både planerat och spontant. Resultatet visade också de förutsättningar som krävs för att bedriva undervisning i förskolan. Det framkom likaså att undervisning bidragit till

verksamhetsförändring.

Sökord: Förskola, förskollärare, undervisning Keywords: Preschool, preschool teacher, teaching

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Bakgrund... 2

2.1 Undervisning i förskolan från 1800-talet till vår samtid ... 2

2.2 Undervisningens didaktik i förskolan ... 3

2.3 Studiens teoretiska perspektiv ... 5

2.3.1 Sociokulturella teorin ... 5

2.3.2 Utvecklingspedagogiken ... 6

3 Syfte och frågeställningar ... 8

4 Metod ... 9

4.1 Val av metod ... 9

4.2 Urval ... 9

4.3 Genomförande ... 10

4.4 Databearbetning och analys ... 11

4.5 Tillförlitlighet ... 12

4.6 Etiska aspekter ... 13

5 Resultat och analys ... 14

5.1 Lärande en betydelse av begreppet undervisning samt hur begreppet används ... 14

5.2 Hur undervisning förekommer i utbildningen ... 15

5.3 Begreppet undervisning bidrar till att utbildningen blir mer målstyrd ... 16

5.4 Begreppet undervisning leder bland annat till ett ökat krav på dokumentation ... 18

5.5 Kompetensutveckling bidrar till tydlighet av undervisningsuppdraget ... 18

5.6 Förutsättningar en förutsättning för att bedriva undervisning ... 20

5.7 Sammanfattning av resultatet ... 21

6 Diskussion ... 24

6.1 Resultatdiskussion ... 24

6.1.1 Begreppet undervisning ... 24

6.1.2 Undervisning sker både planerat och spontant i förskolan ... 25

6.1.3 Undervisningsbegreppet har bidragit till en verksamhetsförändring ... 26

6.1.4 Förutsättningar för att bedriva undervisning i förskolan ... 28

6.2 Metoddiskussion ... 29

(4)

7 Referenser ... 31 Bilagor

Bilaga A - Följebrev Bilaga B - Enkätfrågor

(5)

1 Inledning

Historiskt sett har begrepp som lek och omsorg varit grunden i förskolan. Förskolan har sedan 1998 en egen läroplan. Denna läroplan har under året 2010 reviderats, så blev förskolan en egen skolform som en del i Sveriges utbildningssystem (SFS 2010:800). År 2018 reviderades läroplanen igen och begreppet undervisning har förts in i förskolans läroplan, vilket sedan dess blev ett återkommande begrepp i förskolans styrdokument (Skolverket, 2018). Undervisning lyfts fram av Jonsson et al. (2017) som ett viktigt och styrande begrepp för den pedagogiska verksamheten. Dock saknas det en förklaring av begreppet undervisning i förskolans läroplan. Det framgår inte heller hur undervisning ska implementeras och utföras i verksamheten. Även Skolverket (2020) belyser otydligheten i förskolans läroplan kring hur undervisning i förskolan ska genomföras. Detta har hos oss har skapat funderingar och tankar kring hur begreppet undervisning tolkas av förskollärare, samt om förskollärare anser att de besitter kompetensen att bedriva undervisning i förskolan. Något som vi uppmärksammat i tidigare och nuvarande verksamheter är att flera verksamma förskollärare har uttryckt att uppdraget att undervisa i förskolan är otydligt. Både i förskolans styrdokument och i rektorers sätt att uttrycka sig, vilket bidrar till osäkerhet hur undervisning i förskolan ska gå till. Även

Skolinspektionen (2018) påtalar att många förskollärare saknar kunskap om vad undervisning i det pedagogiska arbetet innebär. Undervisning är inte en självklarhet i förskolans verksamhet och inte heller ett självklart begrepp för alla förskollärare. Anledningen till detta menar Skolinspektionen (2016, 2018) är att det inte finns någon tydlig beskrivande förklaring av begreppet, dess innebörd och utformning i förskolans verksamhet.

(6)

2 Bakgrund

I det här kapitlet presenteras förskolans historia och tidigare forskning med fokus på undervisning. Begreppet undervisning förklaras i tre stycken.

2.1 Undervisning i förskolan från 1800-talet till vår samtid

Enligt Svenska akademin betyder begreppet undervisning “förmedling av kunskaper i organiserad form i skola eller dylikt” (Svenska Akademien, 2020). Föreningen svensk undervisningshistoria (2014) påtalar att undervisning för barn i förskoleåldern har bedrivits sedan tidigt 1800-tal i småbarnsskolorna. Undervisningen anpassades för de små barnen och utfördes genom katederundervisning. Undervisning i småbarnsskolorna ansågs dock skada barnen. Farhågor fanns att barnens hjärnor blev överansträngda och utvecklades för fort gentemot deras kroppar samt att lärande i tidig ålder ansågs störa barnens senare utbildning. Detta resulterade i att barnträdgårdarna tog över

verksamheten. Lärandet var inte det väsentliga i barnträdgårdarna utan leken ansågs vara det viktiga i barnens utveckling (Löfdahl Hultman et al., 2017). Fram till och med 1998 ansvarade Socialstyrelsen för förskolan, där omsorg av barnen var det viktiga i

förskollärarens uppdrag. När Utbildningsdepartementet år 1998 tog över ansvaret och förskolan fick sin första läroplan uppmärksammades och intensifierades förskollärarens pedagogiska uppdrag. Frågan om förskollärarens uppgift att undervisa barnen blev åter aktuell (Hedefalk, 2014; Rubinstein Reich et al., 2017). Undervisning återinfördes som ett begrepp och en målstyrd process i förskolans verksamhet i skollagen 2010 för att tydliggöra att förskolan är en del av utbildningssystemet (Löfdahl Hultman et al., 2017). I det Svenska utbildningssystemet är förskolan den första instansen för barn i åldrarna 1-6 år. Det är i förskolan, som lyder under skollagen som barnen startar sin livslånga utbildning. I skollagen har begreppet undervisning funnits inskriven sedan 2011: “undervisning: sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (SFS 2010:800 Kap.1§3). Förskolan styrs av en läroplan som är beslutad av regeringen, innehållande 33 strävansmål. Förskolläraren ansvarar för att alla barn i förskolan genom undervisning erbjuds att delta i målstyrda lärprocesser (SFS 2010:800). Ordet undervisning finns inte att utläsa i förskolans tidigare reviderade läroplaner (Skolverket, 2010, 2016). Begreppet undervisning gör sin entré i den nya läroplanen (Skolverket, 2018) där följande står:

(7)

Undervisning innebär att stimulera och utmana barnen med läroplanens mål som utgångspunkt och riktning och syftar till utveckling och lärande hos barnen. Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Förskollärare har därmed ett särskilt ansvar i utbildningen som arbetslaget genomför gemensamt. (Skolverket, 2018, s. 7)

2.2 Undervisningens didaktik i förskolan

Ordet didaktik och dess ursprung kommer från grekiskan och kan förstås som konsten att peka ut något för någon. Det blir tydligt att undervisning och didaktik har en relation då det omfattar ett innehåll som det ageras eller talas om tillsammans mellan barn och förskollärare. Ett främjande av lärande sker och det handlar inte om att förmedla information till barnet, undervisningen blir på så vis tilltalande och möjlig i förskolans verksamhet (Sheridan & Williams, 2018). Förskolans uppdrag är att skapa förutsättningar för utveckling och lärande utifrån barnens intressen, inte styra barnen mot en speciell kunskap. Undervisningen utvecklas i samspel med barnen och begränsas inte till förskollärarens ramar (Eidevald, 2016; Skolinspektionen, 2016; Säljö, 2014). Samtidigt nämner Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) att undervisning är en lärarledd situation som grundas i relationer samt samspel mellan lärare och barn, där läraren riktar in barnens fokus och möjliggör för ny kunskap. Enligt Hedefalk (2014) handlar undervisning om att med ett syfte rikta barnens uppmärksamhet mot något speciellt, vilket även Vallberg Roth och Holmberg (2019) visar i sin studie på vad som kännetecknar undervisning i relation till omsorg och lärande. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) samt Säljö (2014) påtalar att om lärande och lek ska integreras i utbildningen är det nödvändigt att både läraren såväl som barnet bidrar.

Thulins och Jonssons (2018) forskning om hur undervisningsbegreppets innebörd bidrar till utbildningsmöjligheter i förskolan visar på att det krävs en ständig medvetenhet hos förskollärare, både i den planerade och spontana undervisningen. I den spontana undervisningen handlar det om att du som förskollärare går in i barnets värld, fångar deras intresse och utifrån det utvecklar samt utmanar barnet (European Early Childhood Educational Research Association, u.å.). Enligt Jonsson et al. (2017) upplever en del förskollärare att det spontana som sker i stunden inte är tillräckligt för att benämnas som undervisning då det inte är planerat med ett syfte och mål. Hedefalk (2014) har

uppmärksammat att många förskollärare uttalat en oro kring att undervisningsbegreppet i förskolan jämförs med katederundervisning samt att lek och omsorg i förskolan

(8)

genom lek. Enligt Skolinspektionen (2016, 2018) och Skolverket (2018, 2020) finns det en otydlighet kring betydelsen av begreppet undervisning. Dessutom ser inte många förskollärare sig själva som undervisande lärare, vilket Claesson (2014) hävdar bero på att begreppet undervisning tolkas olika utifrån ens egna erfarenheter av undervisning. Det bidrar till att undervisning inte blir en självklarhet i verksamheten (Skolinspektionen, 2018). Samtidigt som undervisning sker på olika sätt och med olika syften, vilket skapar en osäkerhet hos förskollärare kring vad som är rätt samt kan ge barnen i förskolan olika förutsättningar att ta till sig och utveckla kunskap (Hedefalk, 2014; Rubinstein Reich et al., 2017).

Tidigare forskning visar att det finns en viss osäkerhet och obekvämlighet kring att använda begreppet undervisning i verksamheten och i kommunikationen med

vårdnadshavarna hos förskollärarna (Jonsson et al., 2017;Skolinspektionen, 2016). Det kan enligt Jonsson et al. (2017) bero på att förskollärare upplever att begreppet känns kravfyllt, att undervisning är målstyrt och kräver ett syfte samt planering. Trots oro kring undervisning och undervisningsbegreppet uttrycker förskollärarna att undervisning är en bidragande faktor till kvalitetshöjning av verksamheten. Undervisning ska ske med vetenskaplig förankring och kräver en större medvetenhet hos förskollärare påtalar flera forskare (Jonsson et al., 2017; Melker et al., 2018; Sheridan et al., 2011; Thulin & Jonsson, 2018). Styrdokument som beskriver omsorg och utbildning betonar att lärande är en produkt av undervisning och ett resultat av förbestämda mål, det livslånga lärandet och utbildningen betraktas idag som en del av förskolan (Greve, 2013). Enligt Eidevald (2016) avser undervisning lärande och utveckling i processer som är lärarledda och målstyrda, vilket kan orsaka en krock eftersom förskolan inte har uppnående kunskapsmål som i skolan. Skolverket (2018) skriver i läroplanen för förskolan att undervisning ska utgå från läroplanens mål med syfte att utveckla och lära barnen. Förskollärare måste besitta en bred kompetens inom många områden såväl som kunskap om varje barns erfarenheter, förutsättning, behov och intressen (Rubinstein Reich et al., 2017; Sheridan et al,. 2015).

Skollagen (SFS 2010:800) tydliggör att endast utbildade förskollärare med giltig legitimation är behöriga och ansvariga för att bedriva undervisning i förskolan. Enligt Skolverket kommer det år 2033 att saknas 6000 legitimerade förskollärare i Sverige. För att det antalet inte ska öka förutsätter det att dagens andel legitimerade förskollärare finns kvar (Skolverket, 2019). I skollagen (SFS 2010:800) framgår det samtidigt att personal med annan utbildning eller erfarenhet får bedriva pedagogisk verksamhet där barns

(9)

utveckling och lärande gynnas. Skolinspektionen (2016, 2018) och Skolverket (2020) lyfter fram att det är otydligt vem som får bedriva undervisning i förskolan samt skillnaderna mellan pedagogisk verksamhet och undervisning, vilket Eidevald (2016) samt Rubinstein Reich et al. (2017) anser har bidragit till en del ovisshet och

sammanstötningar i många arbetslag. Enligt Skollagen och förskolans läroplan är förskollärare ansvariga för att undervisning sker. Samtidigt är andelen utbildade förskollärare per förskola låg, vilket påverkar möjligheterna att nå läroplanens alla lärområden (SFS 2010:800; Skolverket, 2019). Tidigare internationella och svenska studier visar att barn påverkas positivt i sitt lärande om de under sin förskoleperiod fått uppleva en verksamhet som hållit hög kvalitet och främjat deras lärande

(Skolinspektionen, 2018).

2.3 Studiens teoretiska perspektiv

Studien har utgått ifrån två teorier som presenteras nedan. Det är den sociokulturella teorin och utvecklingspedagogikens teoretiska principer om barns utveckling och lärande.

2.3.1 Sociokulturella teorin

Den sociokulturella teorin är inspirerad av Lev Vygotskijs (1896-1934), där

kommunikationen har en avgörande roll. Två centrala begrepp i teorin är tanke och språk, tanken färdigställs av språket och språket formulerar tanken (Vygotskij, 1999). Enligt Säljö (2011) är tanken och språket de viktigaste verktygen för social kompetens. Med hjälp av språket interagerar barnet med sin omvärld och dess perspektiv samt att sociokulturella upplevelser förmedlas. Långt innan barnet börjar prata, samspelar det med sin omvärld genom kroppsspråket (Säljö, 2011; Williams, 2006). Mediering och redskap är två andra viktiga begrepp i det sociokulturella perspektivet. Mediering går ut på att barnet för att förstå och samspela med omvärlden använder sig av fysiska samt psykologiska redskap. Interaktionen mellan de fysiska och psykologiska redskapen anses ha en stor del i barnets utveckling och lärande. När barnet lär känna och förstår hur de fysiska och psykologiska redskapen bör användas, uttrycks det ur ett sociokulturellt perspektiv som appropiering. Appropiering sker när barnet utvecklar sina erfarenheter. När en förståelse uppnås om hur barnet appropierar redskap kan lärande ur ett

sociokulturellt perspektiv förstås. Internalisering är ett begrepp som betyder att återskapa erfarenheter och kunskap för att komma fram till slutsatser om hur människan ska agera i olika sammanhang (Säljö, 2011). Mest förekommande i den sociokulturella teorin är att barnet stöttas och vägleds av någon med större erfarenhet samt kunnande för att utveckla

(10)

ett kunnande att själv kunna hantera tanke och handling (Williams, 2006). Detta är vad Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) kopplar till den proximala utvecklingszonen. Som förskollärare innebär det att undervisningen bör ligga på en nivå strax över vad barnet förväntas klara av på egen hand. Lärandet sker ur ett sociokulturellt perspektiv i samspel mellan människor och deras omvärld, kunskap är inte överförbart mellan människor utan utvecklas genom deltagande (Sheridan et al., 2015; Säljö, 2014). Det finns alltid olika sätt att se på saker, därför är det förskollärarens uppdrag att synliggöra samt se till att olika fenomen finns tillgängliga för barnen (Pramling, 2015). Det

är genom interaktion, kommunikation samt i ett miljöperspektiv som ett lärande sker (Säljö, 2011).

2.3.2 Utvecklingspedagogiken

Utvecklingspedagogiken har sin grund i en Göteborgsgrupp där Ingrid Pramling Samuelsson tillsammans med forskargruppen INOM utvecklade denna

förskolepedagogik under åren 1988-1994 (Pramling Samuelsson, 2015). Att arbeta ur ett utvecklingspedagogiskt perspektiv innebär att undervisningen sker utifrån barnets tidigare erfarenheter (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Förskolläraren använder barnets tidigare erfarenheter och förståelser när verksamheten utvecklas, för att utöka barnets kunnande om olika fenomen samt om sig själv. Primärt för

utvecklingspedagogiken är enligt Mårdsjö Olsson (2010) att använda sig av samt skapa förutsättningar för barnet att utveckla ett lärande kring olika innehållsaspekter utifrån: hur barnet uppfattar något, hur barnet förstår något samt hur barnet föreställer sig något. Framträdande drag i utvecklingspedagogiken är enligt Mårdsjö Olsson (2010) att barnet blir medvetet om sin omvärld samt sitt egna lärande. Flera forskare påtalar att

undervisning kräver aktivt deltagande förskollärare som är lyhörda och samtalar med barnen, om tidigare samt nya erfarenheter. Förskollärare använder barns arbetsteorier för att förändra, skapa variation och anpassa undervisningen, baserat på barngruppens behov samt verksamhetens förutsättningar (Jonsson et al., 2017; Pramling, 2015; Rubinstein Reich et al., 2017; Sheridan et al., 2015).

Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) påtalar vikten av att inte glömma att

undervisningen handlar om ett förutbestämt lärande i förhållande till verksamhetens mål. Som förskollärare innebär det att skapa undervisning samt förutsättningar för barnet att utveckla ett lärande kring området som valts ut. Den utvecklingspedagogiska teorin menar att barn lär av och med varandra samt sin omvärld genom kommunikation och samspel. När barn interagerar med varandra synliggörs kontraster i deras kunskaper samt

(11)

förståelser och en mångfald av olika perspektiv att se på saker skapar möjligheter för ett nytt lärande (Pramling, 2015; Williams, 2006).

Både utvecklingspedagogiska och sociokulturella teorier lyfter fram begrepp som kan bindas till undervisning; samspel, interaktion och kommunikation. Teorierna tydliggör hur förskollärarens roll är att skapa förutsättningar för barnet att lära och utvecklas med såväl som av varandra och omvärlden. Den sociokulturella teorin belyser social

interaktion som viktig för barnets utveckling (Williams, 2006), något som inom den utvecklingspedagogiska teorin är en förutsättning (Mårdsjö Olsson, 2010). I den

sociokulturella teorin beskrivs hur den med mer kunskap stöttar och vägleder barnet till ett lärande samt att kunskap utvecklas genom deltagande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006; Williams, 2006). Den utvecklingspedagogiska teorin lyfter fram hur förskolläraren tar del och använder sig av hur barnet uppfattar, förstår och föreställer sig primära aspekter för ett fortsatt lärande (Mårdsjö Olsson, 2010). I den

utvecklingspedagogiska teorin lyfts även att förskolläraren ska skapa förutsättningar för undervisning i förhållande till verksamhetens mål (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006).

(12)

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur verksamma förskollärare tolkar och använder begreppet undervisning samt hur förskollärare förstår sitt uppdrag att undervisa. Studien syftar även till att undersöka om kraven och verksamheten förändrats sedan begreppet undervisning skrevs in i läroplanen 2018. För att uppfylla syftet har vi utgått ifrån fyra frågeställningar.

 Vad betyder begreppet undervisning för förskollärarna?  Hur uppfattar förskollärarna uppdraget att undervisa?

 Har begreppet undervisning bidragit till verksamhetsförändring? I så fall hur?

 Vilka kompetenser och förutsättningar påtalar förskollärarna att det krävs för att bedriva undervisning i förskolan?

(13)

4 Metod

I det här kapitlet beskrivs studiens förlopp. Inledningsvis introduceras den valda metoden för insamling av studiens empiri under rubriken Val av metod. Stycket Urval redovisar vilken urvalsgrupp som deltagit i undersökningen och varför enkäten riktades mot den urvalsgruppen. Vidare följer styckena Genomförande, Databearbetning och Analysmetod som beskriver hur insamling samt bearbetningen av studiens empiri skett. Avslutningsvis skildras studiens tillförlitlighet och de etiska ställningstaganden som tillämpats i studien.

4.1 Val av metod

För den aktuella studiens syfte bedömdes en kombination av både kvalitativa och kvantitativa metoder mest lämpade. Något som Ahrne och Svensson (2015) förklarar troligtvis kan bli mer givande för studien, fördelen kan bland annat vara att få syn på samma fenomen i olika svarsalternativ. En kvantitativ studie kan synliggöra vanliga och ovanliga förekomster i en grupp samtidigt som en kvalitativ studie synliggör samt

beskriver människors olika sätt att uppfatta och uppleva (Brinkkjær & Høyen, 2013). För att samla in relevant data användes en webbaserad enkätundersökning.

Enkätundersökningar anses huvudsakligen vara kvantitativa men innehåller även kvalitativa komponenter (Ahrne & Svensson, 2015). Med hjälp av Google drive

utformades en webbenkät som bestod av både öppna och fasta frågor. Alternativet valdes eftersom det med olika typer av frågor kan vara svårt att utforma svarsalternativ som ger en övergripande blick av ämnet. Fasta frågor användes för att samla in kvantitativ data, som gav information att jämföra olika förskollärares tolkning av begreppet undervisning. Öppna frågor användes för att samla in kvalitativ data, som förtydligade och lyfte fram respondenternas tolkningar och åsikter med egna ord. Det här beskriver Hjalmarsson (2014) som att det kan ge information som vi inte kunnat förutse. Valet att utforma en webbenkät istället för att personligen möta och delge enkäten till förskollärare, togs med anledning av folkhälsomyndighetens rekommendationer. Att hålla avstånd och att inte träffa nya människor under rådande pandemi.

4.2 Urval

Urvalet var strategiskt målinriktat och det var forskningsfrågorna som styrde vilken grupp respondenter som var intressanta för enkätundersökningen (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Det föll sig naturligt att studiens målgrupp utgjordes av utbildade

förskollärare som respondenter eftersom de, enligt 2 kap. 15§ i Skollagen (SFS

(14)

vis erhölls ett urval som var målinriktat mot respondenter som var betydelsefulla för forskningsfrågorna (Bryman, 2011). Då studien inte bara var kvantitativ, gjordes ingen avgränsning av hur stor andel svar som behövdes samlas in, antal svarande respondenter var 54 stycken, med olika antal verksamma år som förskollärare se (Tabell 1).

Webbenkäten fanns tillgänglig under en tidsbegränsning av 15 dagar på den sociala medieplattformen.

Tabell 1

Fördelningen på de svarande förskollärarna i undersökningen Hur många år har du varit verksam som förskollärare i förskolan? Andel i % Antal 1 - 3 år 16,7 9 4 - 7 år 16,7 9 8 - 12 år 14,8 8 13 år eller mer 51,9 28 Totalt n = 54 4.3 Genomförande

Strax innan studiens undersökning diskuterades vilken datainsamlingsmetod som

lämpades att användas för att samla in studiens empiri. “Metod ger oss inte lösningen på problemet att finna kunskap, men rätt använda metoder kan hjälpa oss en bit på vägen mot ökad kunskap” (Svensson & Ahrne, 2015, s. 31). Ett bra val för att få fram många svar och relevant information kunde vara en enkätstudie. Samtidigt som pandemin och Folkhälsomyndighetens rekommendationer, att hålla avstånd samt att inte träffa nya människor under rådande pandemi hjälpte oss att ta det avgörande beslutet.

Enkätundersökningen genomfördes på den sociala medieplattformen Facebook. Inför undersökningen söktes det på flera olika grupper riktade till personal i förskolan, för att på så sätt hitta relevanta grupper för studien. Samtidigt utformades enkäten med adekvata frågor för att nå studiens syfte samt den lämpligaste ordningsföljden för frågorna

(Vetenskapsrådet, 2017). Därefter utformades ett följebrev (se bilaga A) med en kort presentation om oss, det valda ämnet, syftet med studien, de etiska principerna samt sista datumet för att svara på enkäten. Efter det skickades både enkäten och följebrevet till handledaren för granskning och godkännande. Några utav frågorna omformulerades och

(15)

den fastställda enkäten kom att innehålla elva frågor (se bilaga B). I följebrevet fanns det en länk till undersökningens enkätfrågor. När webbenkäten publicerades i tre olika grupper på medieplattformen bestod de av 139 933 medlemmar, som enligt gruppernas riktlinjer arbetade i förskolan. För att samla in data som utgör studiens empiri delades webbenkäten ut under en begränsad tid av 15 dagar och 54 respondenter svarade på enkätundersökningen under den tiden. Den sociala medieplattformen fick studien att nå ut till förskollärare i hela landet, vilket den inte gjort ifall vi valt att personligen delge förskollärare enkäten.

4.4 Databearbetning och analys

Vilken roll forskaren har i de olika arbetssätten med att ta fram och analysera data är det som skiljer kvalitativa och kvantitativa metoder åt. Men för den sakens skull utesluter inte det ena sättet att undersöka det andra. Ahrne & Svensson (2015) menar att “Olika datainsamlingsmetoder är bra för att få reda på olika saker, och alla har sina speciella fördelar och nackdelar och lämpar sig bättre i vissa sammanhang än i andra” (s. 9). Efter att enkäten stängts var det första steget i analysen att ladda ner svaren i ett “kalkylark” i Google drive. I “kalkylarket” kunde man tydligt och sammanhängande avläsa enkätens frågor tillsammans med respondenternas svar, vilket underlättade databearbetningen. Samtidigt menar Rennstam och Wästerfors (2015) att man inte enbart kan använda sig av dataprogram för att sammanställa resultat utan man måste sätta sig in i sitt insamlade material för att få fram en innehållsrik analys. Vid ett flertal tillfällen har respondenternas svar lästs igenom för att bli bekanta med materialet. För att sammanställa och få fram procentuella svar på de kvantitativa frågorna har statistikprogrammet “Excel” använts, vilket varit mindre tidskrävande när empirin sammanställts. Tidigare studier visar att användning av datorprogram för att analysera kvalitativa frågor inte är produktivt i samma utsträckning som för kvantitativa frågor (Svensson & Ahrne, 2015).

Respondenternas svar på de kvalitativa frågorna har lästs, tolkats, jämförts och sammanställts i analysen (Hjalmarsson, 2014). Förskollärarnas svar på de kvalitativa frågorna bearbetades och sorterades utifrån gemensamma nämnare med hänsyn till studiens syfte. Ett av de tre tillvägagångssätt som Rennstam och Wästerfors (2015) påtalar är Sortera där materialet på ett hållbart sätt lyckas sorteras, vilket för analysen kan skapa ordning. Det andra är reducera vilket innebär att det är omöjligt att visa allt material, det innefattar val som är nödvändiga för att uppmärksamma det väsentliga. För att urskilja det relevanta i studien användes olika frågor för att reducera data, exempelvis “Har det här något att göra med hur förskolläraren använder begreppet undervisning”?

(16)

Det tredje är att med hjälp av empirin argumentera för sin sak för att bidra till ämnesområdet. Då studiens enkät utformades på ett sådant sätt att frågorna följde ett förutbestämt tema, har en tematisk analys av studiens kvalitativa data använts. Detta användes för att upptäcka vad respondenterna bedömde som betydelsefullt. Att urskilja repeteringar i empirin är början och det mest logiska sättet att påbörja tematisk analys för att undersöka olika framställningar av samma fenomen påtalar Löfdahl et al. (2014). Teman går att urskilja överallt, det är vad som ligger i intresse som avgör vilka teman som urskiljs konstaterar Bryman (2011). Vi såg differenser och gemensamma nämnare i empirin vilket Bryman påvisar är en del av tematisk analys. Teman som framkom var: undervisning som lärande, planerat och spontant, målstyrd undervisning, verksamheten mer planerad och målstyrd, dokumentation och medvetenhet ett ökat krav,

kompetensutveckling bidrar till tydlighet och förutsättningar en förutsättning. Dessa presenteras i resultat och analysdelen.

4.5 Tillförlitlighet

För att studien skulle vara så trovärdig som möjlig användes transparens, triangulering och återkoppling till fältet (Svensson & Ahrne, 2015).

Transparens: Innebär att man skapar en genomskinlighet av studiens empiri, där en tydlig och grundlig redogörelse av forskningsprocessen genomförs i olika faser. På så sätt kan läsaren ta del av författarens resonemang och tankar för valet av metod. Även om författaren tvivlar på sina val, skriver Svensson och Ahrne (2015) kommer en sådan transparens att bidra till kvalitet och trovärdighet i texten. I Studien hade vi för avsikt att uppnå en god transparens genom att lyfta fram, kritisera och föra diskussioner samt problematisera det valda tillvägagångssättet, vilket framkommer i metoddiskussionen. Svensson och Ahrne (2015) påvisar att i en välskriven text, som i detalj redovisar studiens olika stadier och forskningsprocesser tydliggörs det valda tillvägagångssättet. Transperens tillämpades genom att vi redogjorde forskningsprocessen i studiens olika faser. Triangulering: Innebär att man använder en kombination av olika metoder för att kunna få tag i ett och samma fenomen. Resultatet bör bli desamma oavsett metoder och ökar trovärdigheten i studien. Triangulering hjälpte oss att sammanställa, jämföra och skapa en grund för att diskutera studiens datainsamling baserat på jämförelser med tidigare forskning och mot vårt valda teoretiska perspektiv. På så vis utarbetades vårt resultat och la grunden till vår resultatdiskussion. När triangulering används vill man med olika metoder erhålla liknande eller samma resultat i studien, för att på så sätt utveckla trovärdigheten för resultatet (Bryman, 2011). Samma fenomen tillåts avbildas och

(17)

beskrivas på flera sätt i kvalitativ forskning, vilket kan lyfta fram och synliggöra mångfalden av sätt att uppleva och erfara (Svensson & Ahrne, 2015). Återkoppling till fältet: Innebär att människorna som deltagit i studien får återkoppling och möjlighet att ge synpunkter på studiens resultat. Det innebär att respondenterna kan känna igen sig och relatera till resultatet, vilket både kan fördjupa och komplettera studiens resultat.

Webbenkäten avslöjade inga spår av vem som svarat, således är anonymiteten

fullständig. Genom att resultatet publicerades i den aktuella sociala plattformenfick de respondenter som vill möjlighet att ta del av resultatet, på så vis åstadkoms en

återkoppling till fältet, vilket ökade möjligheten att styrka och konfirmera slutsatserna i studien (Bryman, 2011). Trovärdighet: Bryman (2011) uppmärksammar att trovärdighet i resultatet skapas när forskningen verifieras utifrån de regler som finns. Även när

resultatet redovisas för respondenterna, som kan bekräfta att forskarnas uppfattningar stämmer.

En kritisk aspekt i studiens tillförlitlighet var användandet av webbenkät. Studiens intresse var att undersöka förskollärares åsikter, därför efterfrågades i enkäten verksamma och utbildade förskollärare. Dock var det ingen garanti att det endast var utbildade förskollärare som svarade på enkäten, vilket vi dock inte tror har skapat några problem. Varför skulle andra yrkesgrupper svara på en enkät som inte riktar sig till dem?

4.6 Etiska aspekter

Studien utgick från de fyra generella etiska huvudkraven: informationskravet,

samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet uppnåddes i samband med att webbenkäten publicerades för studiens undersökning, där respondenterna delgavs information om studien och om de fyra generella huvudkraven i ett följebrev (se bilaga A) I följebrevet lyftes förskollärarens betydelse för enkätundersökningen fram, för att påvisa att deras deltagande är viktigt för studien. Syftet, målet och tillvägagångssättet av undersökningen samt deras rättigheter redovisades. Samtyckeskravet uppnåddes i samband med att respondenterna frivilligt deltog i enkätundersökningen och returnerade den till oss. Nyttjandekravet uppnåddes i följebrevet där information om hur insamlat material avidentifieras så långt som möjligt och endast användes av deltagande forskare i forskningssyfte. Konfidentialitetskravet uppnåddes genom att webbenkäten var anonym och frivillig (Ahrne & Svensson, 2015; Vetenskapsrådet, 2002). För att garantera anonymitet namngavs inte den sociala

(18)

5 Resultat och analys

I det här kapitlet presenteras resultatet och analysen av enkätundersökningen med 54 respondenter. Enkätfrågornas resultat presenteras med diagram över de fasta

frågeställningarna och med skriftliga sammanställningar av de öppna frågorna. Den skriftliga sammanställningen förtydligar och ger en djupare förståelse för hur respondenterna tolkar begreppet undervisning i förskolan. I stycket finns sex

underrubriker; Vad betyder begreppet undervisning för förskollärarna? Hur uppfattar förskollärarna uppdraget att undervisa? Har begreppet undervisning bidragit till verksamhetsförändring? Har begreppet undervisning bidragit till ett ökat krav på förskollärarna? Uppfattar förskollärarna uppdraget att undervisa som tydligt? Vilka kompetenser och förutsättningar påtalar förskollärarna att det krävs för att bedriva undervisning? och Sammanfattning av resultatet.

5.1 Lärande en betydelse av begreppet undervisning samt hur begreppet används

I empirin var det återkommande att respondenterna associerar undervisning till: att lära, både lära ut och att lära något. En del respondenter svarade att de tänkte på skola och envägskommunikation. Nedan presenteras tre citat från svaren på de öppna frågorna.

Processer som syftar till ett lärande under ledning av pedagog, planerade eller spontana. (Respondent 25)

När en människa som kan något lyckas lära ut och ge en annan människa samma kunskap och kompetens. (Respondent 38)

Skolbänkar och en lärare längst fram vid en tavla. (Respondent 51)

Det blir tydligt att respondent 17 definierade begreppet undervisning som lärande, ”Ordet undervisning borde inte finnas i förskolan. Låt barnen vara små och få vara barn, skolan kommer tidigt nog.” Betydelsen av begreppet kan också ses utifrån hur det används. Empirin visade att begreppet undervisning är implementerat och att det används dagligen av de flesta respondenterna, medan det hos några respondenter finns en obekvämlighet i att använda begreppet. Vi kunde i empirin se att begreppet undervisning ofta användes i det kollegiala samtalet. En stor del av respondenterna använder det även i samtalet med vårdnadshavare, medan endast ett fåtal använder begreppet i samspel och samtal med barnen. Här presenteras tre citat från respondenter om hur de använder begreppet undervisning:

Dagligen med kollegor och vårdnadshavare. Tillsammans med barnen använder jag sällan begreppet, utan då använder jag ord som ligger mer nära deras erfarenhetsvärld som till

(19)

exempel lärande, innehåll, material, dagens mål, lära av varandra, samarbeta, tänka, kommunicera. (Respondent 40)

Jag använder nog aldrig begreppet med barn där använder vi ord som projekterande, lärande mm. Men med arbetskamrater, rektorer och vårdnadshavare använder jag det dels för att beskriva vår verksamhet och mitt och barnens lärande. I kontakt med rektorer och andra chefer kan jag använda det för att beskriva vårt viktiga arbete och för att få en tyngd i det vi gör och på så vis legitimera och styrka varför vår planering och vårt efterarbete och reflektion är så viktig. För att få en bra kvalité krävs en god undervisning och utbildning. (Respondent 54)

Vi använder oss av begrepp som lärande och undervisning vid dokumentation, utvecklingssamtal, men även när vi sätter ord för görandet i samspel med barnen. (Respondent 28)

5.2 Hur undervisning förekommer i utbildningen

Det syntes tydligt i empirin att respondenterna hävdade att undervisning kan ske både spontant och planerat eftersom förskolläraren har undervisning och förskolans läroplan i tanken hela tiden. Respondent 27 beskrev undervisning som: ”Aktiviteter planerade eller spontana som utgår från mål i läroplanen.” Flera respondenter beskrev undervisning som en medvetenhet under hela dagen, att det sker i det spontana. Förklaringar framkom som förtydligar att det är förskollärarens ansvar att fånga undervisningstillfället i det

spontana, vilket Respondent 21 uttryckte: ”Undervisning sker alltid. Både i styrda, planerade situationer som i spontant uppkomna. Det är pedagogens jobb att urskilja och ta tillvara på alla tillfällen som kan ge möjlighet till undervisning.” De allra flesta respondenterna definierade begreppet undervisning som ett planerat målstyrt lärtillfälle med syfte att lära någon något samt att skapa förutsättningar och möjligheter för lärande och att det handlar om interaktion mellan vuxen-barn-miljö.

Att erbjuda barn möjligheter att tillägna sig ny kunskap eller förankra kunskap. (Respondent 21)

Aktiviteter med tydligt syfte och lärande. (Respondent 13)

Respondent 9 förtydligade vad undervisning kan vara för hen och hur

undervisningstillfällen kan gå till: ”Undervisning kan för mig vara att jag är en

närvarande pedagog som handleder och stöttar barnen i en lek, med ett specifikt syfte, att jag håller i en samling/ har till exempel experiment med barnen där mitt syfte är att de ska få nya erfarenheter och aha-upplevelser. Jag ger inte färdiga svar, utan tänker och är medupptäckare tillsammans med barnen. Jag skapar intresse hos barnen.”

(20)

Respondent 14 beskrev hur hen undervisar i vardagliga situationer: ”Situationer där jag som pedagog är medveten om att det vi gör är lärande. I fruktstunden kan vi prata om hel, halv, fjärdedel istället för om äppelbåtar. Vid lunchen kan vi prata om hur grönsakerna växer som vi äter t.ex. över eller under jord osv.” Respondent 41 förtydligade hur hen uppfattar undervisning: “Undervisning är målstyrda processer som planeras och följs upp utifrån läroplanens mål.” Tydligt i empirin var att de flesta respondenterna gav exempel på att undervisning sker i samspel mellan människor i ett gemensamt utforskande med en vuxen deltagare.

Ett tillfälle (planerat eller spontant) då vi lärare och barn möts i ett utforskande. Ett tillfälle för utveckling, lärande och fördjupning. Ett tillfälle som skapar nya erfarenheter och kunskaper men också nya frågor och reflektioner. Att få använda sig av hundraspråkligheten för att förstå något med både kropp och knopp. (Respondent 54)

Respondent 54 beskrev hur förskolläraren skapar förutsättningar för undervisning i samspel med barnen och med fördjupande kommunikation: ”Att utgå från barns intressen, iscensätta med material som stödjer och utmanar barnen. Ställ öppna frågor men också frågor som är reflektiva, det vill säga så barnen får fundera ett/flera varv till. Det viktiga är att vara genuint nyfiken och skapar ett klimat där allas tankar, idéer, erfarenheter och kunskaper är värdefulla. Men också att vara en medforskare.”

Undervisning för mig är interaktion mellan barn, förskollärare, pedagoger och förskolans miljö med utgångspunkt i läroplanens mål. Undervisning kan planeras av förskollärare och arbetslag och genomföras av dem tillsammans men undervisning kan också uppstå spontant i en interaktion i förskolans vardag. (Respondent 48)

5.3 Begreppet undervisning bidrar till att utbildningen blir mer målstyrd

Fler än hälften av respondenterna såg en förändring i verksamheten, sedan begreppet undervisning skrevs in i förskolans läroplan se (Figur 1).

Figur 1

Ser du att verksamheten har förändrats sedan begreppet undervisning skrevs in i läroplanen?

(21)

Den förändring respondenterna såg, skiljde sig åt, många nämnde att verksamheten har förändrats på så sätt att verksamheten blivit mer planerad med ett tydligt syfte,

medvetenhet och att den vilar på en vetenskaplig grund.

Vi säger inte verksamhet längre utan utbildning, vi höjer vårt professionella språk och förmedlar där med ett undervisande förhållningssätt. (Respondent 8)

Mer genomtänkt planering och uppföljning av undervisningen utifrån mål och syfte. (Respondent 42)

Vi använder annat språk, har vetenskaplig grund varför vi gör det vi gör. Undervisningen gör att vi tänker vad barn behöver kunna istället att bara följa vad de är intresserade utav. (Respondent 46)

Ett flertal nämnde att yrkesstatusen och professionen har höjts. Några respondenter nämnde att fokus ligger på vad barn behöver lära sig och inte vad de är intresserade av samt att verksamheten är mer målstyrd och har tappat det rhizomatiska lärandet. Respondent 32 svarade att verksamheten nu är: ”Mer styrd mot ETT mål. Inte det rhizomatiska lärande längre.” Det rhizomatiska lärandet innebär en mångfald av

möjligheter för barnet att skapa sig olika förståelser och kunskaper. Med ett rhizomatiskt synsätt finns det flera olika sätt att inhämta kunskap på (Skolverket, 2012). Lenz Taguchi (2010) menar att det finns inget förutbestämt lärandemål och fastställd metod för att lära, utan lärandet kan börja var som helst och utifrån vilka relationer och processer som uppstår mellan barnet och dess omvärld kan utforskandet ta vilka vägar som helst och alla relationer samt processer är viktiga för barnets lärande. Som förskollärare innebär det att utifrån barnets upptäckter, hypoteser samt dokumentation skapa förutsättningar för ett fortsatt utforskande. Respondent 2 uttryckte att verksamheten förändrats så här: ”Det tar bort lusten och kreativiteten, allt blir mer styrt och det ska dokumenteras, förklaras och argumenteras i evigheter, när egentligen inte tillsätts tid för det (planering, uppföljning och utvärdering).”

(22)

5.4 Begreppet undervisning leder bland annat till ett ökat krav på dokumentation

Sammanställningen av empirin visade att hälften av respondenterna som varit yrkessamma åtta år eller mer upplevde att kraven på dem ökat. Fler än hälften av respondenterna som varit verksamma fyra till sju år upplevde även de att kraven ökat medan färre än hälften av respondenterna i kategorin yrkessamma ett till tre år upplevde ökat krav se (Figur 2).

Figur 2

Upplever du att kraven på dig som förskollärare har ökat sedan begreppet undervisning skrevs in i läroplanen?

På vilket sätt kraven ökat svarade många respondenter att det är kravet på

dokumentation, reflektion och att ständigt kunna påvisa undervisning i verksamheten som ökat. Samtidigt som undervisning kräver ständig fokus och medvetenhet hos förskolläraren. Respondent 33 upplevde det ökade kravet positivt: ”Att bli en mer medveten pedagog som hela tiden tänker undervisning.”

Vi har större krav på oss att uppfylla målen och att utvärdera, reflektera hur vi uppfyller målet. (Respondent 5)

Ett ännu tydligare fokus på undervisning i verksamheten, ett större krav på dokumentation. (Respondent 10)

Nu krävs det mer att vi ska dokumentera hur undervisningen slår an på verksamheten. Hur vi ser att barnen lär sig. (Respondent 15)

5.5 Kompetensutveckling bidrar till tydlighet av undervisningsuppdraget

Bland svaren till de respondenter som upplevde att uppdraget att undervisa var tydligt kunde urskiljas gemensamma argument se (Figur 3).

(23)

Figur 3

Upplever du att ditt uppdrag att undervisa är tydligt?

De beskrev att undervisningsuppdraget är tydligt beskrivet i förskolans styrdokument och att det finns en tydlig organisation. Respondenterna påvisade att undervisningsuppdraget blir tydligt när det finns en närvarande rektor, att kollegialt lärande sker och genom kompetensutveckling med undervisning i fokus. Respondent 40: ”Vi har tillsammans med vår rektor tagit fram ett gemensamt koncept på vår förskola, hur vi ska arbeta och tänka kring undervisning på vår förskola.” Respondent 5 beskrev hur

kompetensutveckling samt kollegialt lärande tydliggör uppdraget att undervisa: ”Vi har fått kompetenshöjande åtgärder sedan begreppet undervisning infördes. Vi har lyssnat på föreläsare och även sett en föreläsningsserie på förskoleforum med Ann Pihlgren om lärstrategier och undervisning. Vi har tillsammans i personalen diskuterat hur vi ser på undervisningsbegreppet.”

Står klart i läroplanen därefter har vi diskuterat begreppet kollegialt. (Respondent 33) Jag är lärare, lärare bedriver undervisning. Läroplanen talar om i enlighet med vilka mål jag ska rikta min undervisning mot. (Respondent 24)

Respondenterna som upplevde uppdraget att undervisa som otydligt beskrev att det i styrdokumenten saknas beskrivningar kring hur undervisning ska utföras. Respondent 21 skrev: ”Det borde finnas tydligare nationella arbetsbeskrivningar vad som förväntas av en förskollärare och vad som ingår i dennes uppdrag. Liksom mer nationella riktlinjer över hur mycket reflektionstid de olika yrkesgrupperna i vårt område ska ha.” Samtidigt upplevs en frihet i uppdraget, hur undervisningen ska utföras inte är fastställt vilket Respondent 37 tydliggjorde: ”Det står i läroplan och skollag vad jag som lärare har som uppdrag men inte hur jag ska genomföra det vilket ger mig frihet.”

(24)

5.6 Förutsättningar en förutsättning för att bedriva undervisning

Antalet respondenter som ansåg sig ha tillräckligt med kunskap för att bedriva undervisning i förskolan var hög, nästan samtliga av de svarande se (Figur 4).

Figur 4

Anser du att du har tillräckligt med kunskap och kompetens för att bedriva undervisning i förskolan?

I empirin framkom att det saknas förutsättningar att bedriva undervisning i förskolan. Respondent 48 förtydligade: ”Min kunskap och kompetens är tillräcklig men mina förutsättningar så som planeringstid, kompetenta medarbetare, personalkontinuitet, friskvård, psykosocial arbetsmiljö, ledarskap, kompetensutveckling, små barngrupper, resurser för barn i behov av särskilt stöd med mera är inte tillräckliga.” Respondent 53 problematiserade otydligheten och vikten av kompetensutveckling: ”Jag har arbetat i 25 år och för mig är det ett uppsving att prata undervisning. Jag har läst extra men ser att det saknas kunskaper på många håll som ger osäkerhet. Till exempel att många upplever att det krockar med att ta tillvara barnens intressen och att faktiskt arbeta med ALLA mål.” De respondenter som inte ansåg sig ha tillräckligt med kunskap och kompetens skrev att de arbetat för kort tid med undervisning i förskolan, vilket respondent 51 uttryckte som: “Jag tror att det kommer mer naturligt när jag jobbar längre inom förskolan.”

Respondenterna skrev även att samhällets och omvärldens ständiga utveckling och förändring bidrar till att även deras kunskap och kompetens behöver vara i ständig process och förändring. Respondent 21: ”För att kunskap och kompetens är inget givet. Världen runt om oss utvecklas och förändras ständigt och där måste vi helt enkelt anpassa och utveckla oss.” Den största delen av respondenterna kände sig säkra på sitt uppdrag som undervisande förskollärare se (Figur 5).

(25)

Figur 5

Känner du dig säker i ditt uppdrag som undervisande förskollärare?

De respondenter som svarat att de inte känner sig säkra på sitt uppdrag som undervisande förskollärare nämnde alla brist på förutsättningar för att planera och bedriva undervisning i förskolan.

Det är förskollärarnas ansvar att planera och ansvara för undervisningen och dess kvalité och att den göras utifrån beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund. Dessa krav är helt omöjliga att uppfylla då förutsättningarna för förskollärare och övrig personal är mycket begränsade i dagens förskola. (Respondent 48)

Jag har det överhängande ansvaret men får inte mer tid för planering än mina kollegor som är barnskötare eller resurser. (Respondent 21)

5.7 Sammanfattning av resultatet

I samband med studiens första och andra frågeställning visade studiens resultat att begreppet undervisning beskrevs som att lära/lära ut och att undervisning sker i både planerade och spontana situationer. I resultatet framkom det att respondenterna påtalade att undervisning kräver en medvetenhet under hela dagen och att den sker i samspel mellan barnen och de vuxna samt med sin omvärld. Att undervisning tillhör “skolan” och sker genom envägskommunikation är även något som framkommer av några

respondenter i empirin. Resultatet visade även att begreppet undervisning ofta används i kommunikationen med kollegorna och vårdnadshavarna, inte lika ofta i samtalet med barnen. I samband med den tredje frågeställningen visade resultatet att sedan

undervisning skrevs in i förskolans läroplan kan respondenterna se att verksamheten förändrats. Ett flertal respondenter nämnde att verksamheten blivit mer planerad med ett tydligt syfte, en medvetenhet och att den vilar på vetenskaplig grund samt att

yrkesstatusen och professionen har höjts. Det framkom att verksamheten är mer målstyrd med fokus på vad barn behöver lära sig, inte vad de är intresserade av. Resultatet visade att ett flertal respondenter upplevde ett ökat krav på dokumentation, reflektion och att

(26)

ständigt kunna påvisa att undervisning bedrivs. I samband med studiens fjärde frågeställning visade resultatet att de flesta av respondenterna upplevde uppdraget att undervisa som tydligt. Resultatet visade att det fanns förutsättningar som ansågs vara viktiga för att bedriva undervisning i förskolan. Dessa förutsättningar var att det fanns en tydlig beskrivning av uppdraget i förskolans styrdokument, att ha en närvarande rektor. Andra förutsättningar som nämndes som viktiga för att bedriva undervisning var, ett kollegialt samarbete och lärande samt kompetensutveckling. Ett fåtal respondenter upplevde att de inte hade tillräckligt med kompetens och kunskap för att bedriva undervisning i förskolan. Gemensamt för dessa respondenter var att de alla skrev att de hade för lite erfarenhet av att arbeta i förskolan. Samtidigt visade empirin att nästan alla respondenter kände sig säkra på sitt uppdrag att undervisa i förskolan.

Studiens resultat visade att begreppet undervisning beskrevs som att lära/lära ut och att undervisning sker i både planerade och spontana situationer. Respondenterna skrev att undervisning kräver en medvetenhet under hela dagen och att den sker i samspel mellan barnen och de vuxna samt med sin omvärld. Att undervisning tillhör “skolan” och sker genom envägskommunikation är även något som framkom av några respondenter i empirin. Empirin visade att begreppet undervisning ofta används i kommunikationen med kollegorna och vårdnadshavarna, inte lika ofta i samtalet med barnen. Sedan undervisning skrevs in i förskolans läroplan kunde respondenterna se att verksamheten förändrats. Ett flertal respondenter nämnde att verksamheten blivit mer planerad med ett tydligt syfte, en medvetenhet och att den vilar på vetenskaplig grund samt att

yrkesstatusen och professionen har höjts. Det framkom att verksamheten blivit mer målstyrd med fokus på vad barn behöver lära sig, inte vad de är intresserade av. Ett flertal respondenter upplevde ett ökat krav på dokumentation, reflektion och att ständigt kunna påvisa att undervisning bedrivs. Förutsättningar som respondenterna ansåg vara viktiga för att bedriva undervisning i förskolan var att det finns en tydlig beskrivning av uppdraget i förskolans styrdokument, vilket de flesta av respondenterna upplevde att det finns. Att ha en närvarande rektor, ett kollegialt samarbete och lärande samt

kompetensutveckling är andra förutsättningar som respondenterna nämnde som viktiga för att bedriva undervisning. Empirin visade att ett flertal respondenter saknade de här förutsättningarna. Ett fåtal respondenter upplevde att de inte hade tillräckligt med kompetens och kunskap för att bedriva undervisning i förskolan. Gemensamt för de här respondenterna var att de alla skrev att de har för lite erfarenhet av att arbeta i förskolan.

(27)

Samtidigt visade empirin att nästan alla respondenter kände sig säkra på sitt uppdrag att undervisa i förskolan.

(28)

6 Diskussion

I det här kapitlet diskuterades studiens resultat och metod mot bakgrund av tidigare forskning och valda teorier. Kapitlet är uppdelat i avsnitt med tre underrubriker Resultatdiskussion, Metoddiskussion och avslutas med Förslag på vidare forskning. Studien syftade till att bidra med kunskap om hur verksamma förskollärare uppfattar och använder begreppet undervisning samt hur förskollärare förstår sitt uppdrag att undervisa. Studien syftade även till att undersöka om kraven och verksamheten förändrats sedan begreppet undervisning skrevs in i läroplanen 2018.

6.1 Resultatdiskussion

Avsnittet är uppdelat i fyra delar utifrån resultatet och dess framkomna teman, vilka diskuterades med studiens frågeställningar. Begreppet undervisning behandlade temat “undervisning som lärande” och diskuterade frågeställningen: Vad betyder begreppet undervisning för förskollärarna? Undervisning sker både spontant och planerat i förskolan behandlar temana “planerat och spontant samt målstyrd undervisning” och diskuterade frågeställningen: Hur uppfattar förskollärarna uppdraget att undervisa? Undervisningsbegreppet har bidragit till en verksamhetsförändring behandlade

temana “verksamheten mer planerad och målstyrd och dokumentation och medvetenhet ett ökat krav” vilka diskuterade frågeställningen: Har begreppet undervisning bidragit till verksamhetsförändring och i så fall hur? Förutsättningar för att bedriva undervisning i förskolan behandlade temana “kompetensutveckling bidrar till tydlighet samt

förutsättningar en förutsättning” och diskuterade frågeställningen: Vilka kompetenser och förutsättningar påtalar förskollärarna att det krävs för att bedriva undervisning i förskolan?

6.1.1 Begreppet undervisning

I resultatdelen uppmärksammade vi att det var en stor skillnad på hur begreppet undervisning tolkades. Detta överensstämmer med tidigare studier av Jonsson et al. (2017) och Skolinspektionen (2016), att begreppet är svårtolkat och otydligt i förhållande till förskolans verksamhet. Att begreppet är svårtolkat tror vi kan vara både positivt och negativt. Samtidigt tror vi att studiens respondenter förknippar begreppet med vad de känner igen sig i vilket kan påverka studiens resultat. I likhet med tidigare studier så visade resultatet att begreppet undervisning definieras på olika sätt, detta anser Claesson (2014) bero på att undervisning utgår från något som alla känner till utifrån att de själva varit elever. Det framkom att de flesta respondenter använde begreppet undervisning och

(29)

att det tillämpades dagligen, speciellt i samtal med kollegor, rektorer, högre chefer och vårdnadshavare. Att använda begreppet undervisning i samtal och samspel med barnen upplevde en del respondenter kändes mindre bra, istället använde de ord som ligger närmare barnets erfarenhetsvärld, som: lärande, projekterande, innehåll och dagens mål. Detta påtalar tidigare forskningar har att göra med osäkerhet hos förskollärarna, därför byts begreppet undervisning till begrepp som förskollärarna är bekanta och har lättare att identifiera sig med (Jonsson et al., 2017; Skolinspektionen, 2016). Utifrån resultatet tolkade vi att undervisning handlar om att rikta fokus mot ett förutbestämt lärande, planerad undervisning och att undervisning är att lära ut samt lära något. Det här är i likhet med vad en del forskare lyfter som utvecklingspedagogikens syfte, att rikta uppmärksamheten mot ett förutbestämt lärandemål (Jonsson et al., 2017; Rubinstein Reich et al., 2017; Sheridan et al., 2015). Samtidigt framkom det i resultatet att begreppet undervisning förknippas med envägskommunikation, som att förmedla kunskap vilket Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) motsäger hur undervisning ska bedrivas och ett lärande sker. Här blev respondenternas egen erfarenhet synlig, då de påtalade att undervisning starkt förknippas till styrd katederundervisning och skola. I likhet med vad Eidevald (2016) betonar kan detta skapa en kollision då skolan har uppnående kunskapsmål vilket förskolan inte har. Att begreppet undervisning uppfattades på olika sätt tror vi kan försvåra hur man planerar för undervisning.

6.1.2 Undervisning sker både planerat och spontant i förskolan

Det framkom att undervisning i förskolan uppfattades både spontant och planerat. I likhet med Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008), påtalades det att undervisning är en målstyrd process som är kopplad till läroplanens mål och som sker i planerade aktiviteter med ett tydligt syfte. Vilket styrks av förskolans läroplan där det även står skrivet att undervisningen ska utgå från läroplanens mål med syfte att utveckla och lära barnen (Skolverket, 2018). Resultatet framhävde att undervisning handlar om att ha en medvetenhet under dagen, att fånga upp och möjliggöra för undervisning i det spontana, vilket tidigare forskning av Thulin och Jonsson (2018) bekräftar. Att kunna fånga upp undervisningen i det spontana ansåg vi är en kompetens man som förskollärare bör besitta, för att möta alla barns intressen, vilket även visar på förskollärarens flexibilitet i uppdraget att undervisa. I resultatet framgick att spontana undervisningstillfällen utifrån barnens intresse kan ske, om man som förskollärare skapat förutsättningar i miljön och materialet, så att det utmanar barnen samt är kopplade till förskolans läroplan. Vilket

(30)

Eidevald (2016) å ena sidan menar är förskollärarens uppdrag, att skapa förutsättningar för utveckling och lärande utifrån barnens intresse, inte styra barnen mot en speciell kunskap. Å andra sidan påtalar Hedefalk (2014) samt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) i sina studier att undervisning sker genom att förskolläraren riktar barnens uppmärksamhet mot ett lärandemål. Att spontana undervisningstillfällen går att fånga upp i barnens lek är något resultatet lyfte fram, men också att det kräver

närvarande pedagoger i leken. Vilket flertalet forskningar och författare instämmer i, European Early Childhood Educational Research Association, (u.å) påpekar att när en förskollärare följer och fångar tillfället i leken kan undervisning ske. Pramling

Samuelsson och Asplund Carlsson (2008) instämmer även de, men påvisar att både förskolläraren och barnet måste bidra i leken för att ett lärande ska ske. Även Jonsson et al. (2017) påtalar att inlärning hos barnet sker bäst genom lek. En reflektion vi gjort är att genom lek kan både planerad och spontan undervisning ske, det är upp till förskolläraren att väva in undervisningen i leken. I resultatet gick tydligt att utläsa att undervisning sker i samspel mellan människor och omgivning, vilket vi ser kan även det relateras till leken. Både den sociokulturella teorin och utvecklingspedagogiken utgår från att ett lärande sker genom ett deltagande. I ett samspel sker kommunikation mellan deltagarna vilket framkom i resultatet som ett viktigt verktyg i undervisning. Detta är i linje med det sociokulturella perspektivet, som innebär att barnet genom språket interagerar med sin omvärld och dess perspektiv (Pramling, 2015; Sheridan et al., 2015; Säljö, 2011; Vygotskij, 1999; Williams, 2006). Det finns alltid olika sätt att se på saker vilket Pramling (2015) belyser, därför är det förskollärarens uppdrag att möjliggöra för ett flertal olika sätt barnen kan skapa sig förståelse för ett fenomen på. Detta tolkade vi att respondenterna menade i resultatet. Alltså att förskollärarna använder sig av barnens erfarenheter och arbetsteorier för att förändra, skapa variation samt anpassa

undervisningen. Vilket även flera forskare påtalar att undervisning kräver, enligt det utvecklingspedagogiska perspektivet (Jonsson et al., 2017; Pramling, 2015; Rubinstein Reich et al., 2017; Sheridan et al., 2015).

6.1.3 Undervisningsbegreppet har bidragit till en verksamhetsförändring

Att verksamheten förändrats sedan begreppet undervisning skrevs in i läroplanen framkom tydligt i studien. Detta är något som vi anser är positivt och i likhet med vad Rubinstein Reich et al. (2017) och Sheridan et al. (2011) och Sheridan et al. (2015) säger, vilket vår studie påvisade är förskolan i ständig förändring, i och med att samhället förändras och utvecklas. Resultatet visade att de förändringar som skett i verksamheten är

(31)

att den är baserad på vetenskaplig grund, blivit mer planerad, målstyrd samt att det är vad barnet behöver kunna och inte vad barnet är intresserat av som styr undervisningen. Att verksamheten blivit målstyrd, framkom i vår studie vilket har bidragit till att det

rhizomatiska lärandet samt att lusten och kreativiteten i verksamheten har försvunnit. Här tolkade vi att respondenterna sa emot hur de svarat på frågan hur begreppet undervisning uppfattas. Frågan vi ställde oss är om förändringen respondenterna uppfattat skett, går i relation med att de ansåg att undervisning kan ske spontant utifrån barnens intressen? En ökad medvetenhet hos förskollärarna framgick som en förändring i resultatet, vilket Melker et al., (2018) förklarar är bidragande till att kvaliteten på verksamheten ökar. Detta kan liknas med det som Thulins och Jonssons (2018) tidigare studie beskriver, att när förskolläraren har en ständig medvetenhet möjliggörs både planerad och spontan undervisning som bidrar till barnets utbildningsmöjligheter. Studiens resultat påvisade även att förskolans miljöer är bidragande till att verksamheten förändrats. Det finns ett syfte och en medvetenhet kring förskolans olika miljöer och hur de ska utformas. Vilket är i likhet med tidigare studier, som påtalar att förskolans olika miljöer är bidragande till att lärande sker (Sheridan et al., 2015; Säljö, 2014). Dessutom bekräftar

utvecklingspedagogiken att barn lär av och i den miljö och material de möter (Pramling 2015; Williams, 2006). Säljö (2011) lyfter i likhet med detta upp att den sociokulturella teorin, har miljö och material en betydande roll i barnets utveckling, barnet använder sig av mediering för att lära. Studiens resultat visade att respondenterna upplevde att kraven på dem ökat sedan begreppet undervisning skrevs in i läroplanen. De krav som påtalades var att dokumentera, reflektera och att kunna påvisa undervisning. Samtidigt förklarar Mårdsjö Olsson (2010) att genom dokumentation och reflektion med kollegor och barn, synliggörs det hur barnet uppfattar och förstår något, och hur barnet föreställer sig något, vilket är grundläggande för utvecklingspedagogiken. Det är även viktigt att barnet blir medvetet om sin omvärld och sitt egna lärande. Samtidigt förändras och utvecklas verksamheten utifrån dokumentation, reflektion och gruppens arbetsteorier enligt olika forskare (Jonsson et al., 2017; Pramling, 2015; Rubinstein Reich et al., 2017; Sheridan et al., 2015). Om vi ser det ur ett sociokulturella perspektiv så kan dokumentation och reflektion med barnet bidra till internalisering, som kan resultera i att verksamheten planeras för att barnet ska vara i sin proximala utvecklingszon påtalar flertalet forskare (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006; Säljö, 2011; Williams, 2006). Som tidigare nämnts påvisar Thulins och Jonssons (2018) forskning att undervisning kräver en ständig medvetenhet. Detta är något som studiens resultat påvisade att respondenterna såg som

(32)

ett ökat krav, samtidigt som de tidigare nämnde att den medvetenheten är en del av undervisningen.

6.1.4 Förutsättningar för att bedriva undervisning i förskolan

Det framkom i resultatet att det saknas tid i barngruppen, för att få möjlighet att se alla barn och kunna möta deras behov. Våra tidigare erfarenheter säger oss att det är viktigt att vara deltagande i barnens verksamhet och att utforskande är grunden för att veta vilken undervisning som behöver bedrivas. Vilket är i likhet med tidigare studier där förskollärare behöver besitta kunskap om varje barns intresse, förutsättningar och erfarenheter (Rubinstein Reich et al., 2017; Sheridan et al,. 2015). Det framkom att en närvarande rektorer, kompetensutveckling samt ett kollegialt lärande är några av de förutsättningar och kompetenser som krävs för att bedriva undervisning i förskolan. Flertalet forskare påtalar att i både den sociokulturella teorin och det

utvecklingspedagogiska perspektivet, ska undervisning grundas och planeras, utifrån barnets tidigare erfarenheter och vad barnet förväntas lära (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006; Sheridan et al., 2015; Säljö, 2014). Med det i åtanke behöver

undervisningen planeras och utföras på olika sätt (Pramling, 2015). Studien påvisade att det saknades riktlinjer i styrdokumenten, som beskriver hur undervisningen ska bedrivas. Detta kan relateras till tidigare forskningar av Hedefalk (2014) och Rubinstein Reich et al. (2017), som förklarar att då det inte finns någon beskrivning av hur undervisningen ska gå till i förskolans styrdokument, sker undervisningen på olika sätt samt med olika syften. Skolinspektionen (2016, 2018) och Skolverket (2020) påvisar i tidigare studier att förskollärare angett att det saknas förklaring till uppdraget undervisning. I samma studier framkommer det att ett flertal förskollärare inte ser sig själva som undervisande lärare. Detta skiljer sig från vår studies resultat, där så gott som samtliga respondenter ansåg sig besitta tillräckliga kunskaper för att bedriva undervisning, däremot saknades

förutsättningarna. Största anledningen till att inte kunna bedriva undervisning tolkar vi i resultatet bero på avsaknaden av förutsättningar som till exempel planering. En tidigare studie av Greve (2013) visar att några anledningar till att förskollärarna anser att de inte hinner se alla barn kan bero på kringliggande arbetsuppgifter utanför barngruppen, stora barngrupper samt bristen på utbildade pedagoger i verksamheten. Greve betonar att det är avgörande om verksamheten ska hålla hög kvalité, att undervisningen bedrivs av

(33)

6.2 Metoddiskussion

I studien har både kvalitativa och kvantitativa metoder använts, en så kallad blandad design. Studien utfördes med hjälp av en webbaserad enkätundersökning. Eftersom en webbenkät skulle kunna nå ut till många förskollärare och få en hög svarsfrekvens, vilket Svensson och Ahrne (2015) understryker bidrar till en högre pålitlighet. Enkäten

utformades med både kvantitativa och kvalitativa frågor. Detta möjliggjorde till en fördjupning i respondenternas svar i likhet med vad Ahrne och Svensson (2015) bekräftar, något vi ansåg blev lönsamt för studiens syfte. Vi var medvetna om att en enkät med sina frågeställningar och ord kunde styra och begränsa respondenternas svar, därför arbetade vi med både slutna frågor och öppna frågor, som saknade värderingar (Svensson & Ahrne, 2015). Användandet av kvantitativ forskningsmetod skapade möjlighet för oss att få en överblick av respondenternas uppfattningar. Att samtidigt använda oss av kvalitativ forskningsmetod möjliggjorde att vi kunde dykare djupare ned i respondenternas uppfattningar. Urvalet utbildade förskollärare föll sig naturligt, då studiens ämne undervisning, i enlighet med Skollagen (SFS 2010:800) ska bedrivas av utbildade förskollärare. Vi upplevde att 54 respondenter var tillräckligt för studiens syfte, därför räckte det att enkäten fanns tillgänglig i femton dagar. Om antalet respondenter inte varit tillräckligt hade vi kunnat förlänga tillgängligheten av enkäten. En kritisk del i studien var de öppna frågorna, där respondenternas ord blev tolkningsbara. I

svarsmönstret framkom förskollärarens perspektiv på begreppet undervisning, vilket gav oss en helhetsbild hos den enskilda förskolläraren, vilket ökade trovärdigheten. Att endast presentera ett kvantitativt resultat upplevde vi skulle sakna tillräckligt med underlag för att vara pålitligt. Genom att styrka den kvantitativa data med kvalitativ data styrktes och konfirmerades resultatet, enligt vår uppfattning. Att använda en kvalitativ forskningsmetod resulterar ofta i en stor mängd data, vilket medförde mycket arbete med bearbetningen av empirin vilket, även Bryman (2011) påpekar. Det såg vi inte som något hinder, då vi hellre såg att resultatet av studien skulle få en högre trovärdighet än vara enkel att utföra. Vid databearbetningen upplevde vi att respondenternas svar spred sig utanför studiens syfte och frågeställningar. Vi borde därför innan enkäten skickades ut, ha bearbetat frågorna för att vara mer anpassade utifrån studiens syfte. Valet att använda oss av sociokulturella teorin och utvecklingspedagogiken i analysarbete föll sig naturligt utifrån studiens syfte, då de behandlar uppdraget att undervisa på två olika sätt. Den sociokulturella teorin fokuserar mest på kommunikation och det sociala samspelet förklarar Vygotskij (1999). Genom att använda oss av tematisk analys synliggjordes

References

Related documents

Syftet med denna studie är att undersöka hur införandet av undervisningsansvaret, i den reviderade 1 Läroplanen 2018 påverkar förskollärarna i deras yrkesroll. Vi har genomfört

This thesis focuses on providing a framework for schedulability analysis via formal verification of real-time task sets, in the context of adaptive embedded systems.. Although not

A code C of length n and minimal Hamming distance d = 2k + 1 is called perfect if it satisfies the Hamming bound (6.1) with equality.. Now we give two important examples on

För att en hotellgäst ska kunna välja ett specifikt hotell, behöver hotellet kommunicera sina tjänster och erbjudande, detta bidrar till att gästen väljer det hotell

Om högläsning enbart sker vid rutintillfällen, till exempel vid vila så kan det ge en felaktig bild, att böcker inte är ett lärande medel för språkutveckling, vilket

I samråd med handledaren ansåg vi att pedagoger som arbetar i åtta olika förskolor skulle ge ett brett urval, även om det inte är tillräckligt många för att kunna dra slutsatser

Heiberg Solem och Kirsti Lie Reikerås (2014, ss.9-10) beskriver att matematik ofta kan sammankopplas med multiplikationstabellen, bråk och procent, uppställningar

I den mån det är möjligt att tala om en förväntanseffekt på detta område så är det i att lärare med låga förväntningar inte litar på att deras elever klarar av att ta