Att ta vara på lokalhistorien.
En studie av lärares användning av
lokalhistoria i historieundervisningen.
KURS: Historia för ämneslärare 61-90hp
PROGRAM: Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan FÖRFATTARE: Matilda Malm
EXAMINATOR: Laila Nielsen TERMIN: VT20
Abstract
The study is focused on the use of local history in high school teachers’ history teaching. The theoretical approach is history didactics’ three questions about What? How? and Why?. Another theoretical approach is historical consciousness’ thoughts that history is understood by the connections between the past, the present and the future. Teachers has been interviewed for the purpose of highlighting their use and non-use of local history. They have explained what local history is, how local history is used and why local history is used/not used. The study is also aiming to examine whether the teachers experience an increase in students’ motivation, when using local history.
Over all, the study shows a high usage of local history in Jönköping county high schools. There is a variation of ways that the teachers apply the local history to their studies. The most common way is to connect the big, global history to the small, local history by showing local examples both theoretically and practically. Some of the teachers does not work with the connections, instead they focus on the students own history and let them search for something historical in their hometown or in their family.
The study shows that the reasons for using local history is strongly linked with student motivation. Teachers seems to think that the primary winning of using local history is that the students feel a closer bond to the history and that feeling increases their interest in learning. By using local history the students gets aware of their own place and impact of what the future will call history.
Key words:
local history, history didactics, historical consciousness, teacher perspective and student motivation.
Abstract
Studien fokuserar på användandet av lokalhistoria i gymnasielärares historieundervisning. Den teoretiska ansatsen är historiedidaktiken och dess tre frågor Vad? Hur? och Varför?. Den andra teoretiska ansatsen är historiemedvetandets tankar om att historien förstås genom sambandet mellan dåtid, nutid och framtid. Lärare har intervjuats i syfte att belysa deras bruk och icke-bruk av lokalhistoria. De resonerar kring vad lokalhistoria är, hur lokalhistoria används samt varför lokalhistoria används/inte används. Studien ämnar även att undersöka huruvida lärarna upplever ökad motivation hos eleverna vid användandet av lokalhistoria.
Sammantaget visar studien att lokalhistoria används i Jönköping läns gymnasieskolor, men att det finns en variation när det kommer till hur lärarna väljer att applicera lokalhistorien i sin undervisning. Det vanligaste är att sammankoppla den stora, globalhistorien med den lilla, lokalhistorien genom att visa lokala exempel, både teoretiskt och praktiskt. Vissa av lärarna arbetar inte lika mycket med sambanden, utan fokuserar istället på elevernas egen historia och låter dem arbeta historiskt med sin hemstad eller släkt.
Studien synliggör att anledningarna till användandet av lokalhistoria är starkt sammankopplat med elevmotivation. Lärarna tycks anse att den primära vinningen med användandet av lokalhistoria är att eleverna känner ett närmre band med historien som i sin tur ökar motivationen att lära sig. Genom att använda lokalhistoria blir eleverna medvetna om sin egen plats i och påverkan av det som framtiden kommer att kalla för historia.
Begrepp:
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte & frågeställning ... 6
2. Teoretisk ansats ... 6 2.1 Historiedidaktik ... 6 Selektionsfrågan ... 7 Kommunikationsfrågan ... 8 Legitimitetsfrågan ... 8 2.2 Historiemedvetande ... 9 2.3 Lokalhistoriska definitioner ... 11 3. Forskningsläge ... 12
3.1 Lokalhistoria – i didaktiken och praktiken ... 12
4. Metod ... 18
4.1 Val av metod ... 18
Insamling av data ... 18
Analys av data ... 19
4.2 Urval ... 20
4.3 Validitet och reliabilitet ... 20
5. Resultat ... 22
5.1 Vad är lokalhistoria? ... 22
5.1 Hur lokalhistoria? ... 23
Delanalys ... 26
5.2 Lokalhistoria eller inte lokalhistoria, varför? ... 27
Delanalys ... 30 5.3 Motiverar lokalhistoria? ... 32 Delanalys ... 34 6. Avslutande diskussion ... 35 7. Käll- & Litteraturförteckning ... 40 7.1 Källor: ... 40
7.2 Litteratur: ... 40
8. Bilagor ... 42
1. Inledning
Historien om det nära, det personliga och det lokala är en historia som jag själv inte kommit i kontakt med i undervisningssammanhang innan mina studier på högskolan, trots att detta är något som ligger nära till hands i min hemort. Den lokala historien är dock en historia som av många anledningar kan tyckas viktig att lyfta redan i grundskolan och sedan vidare på gymnasiet. Det är i tankarna om att lokalhistoria är viktigt och dess frånvaro i min egen skolgång som en nyfikenhet kring användandet av lokalhistoria i dagens historieundervisning väckts. Studien ämnar att synliggöra lärares användande av lokalhistoria i historieundervisningen. Har det skett en förändring sedan min egen skolgång och varierar användandet mellan lärare?
I den nuvarande kursplanens syfte för historia på gymnasiet lyfts arbetet med historiemedvetande på följande sätt:
Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar sitt historiemedvetande genom kunskaper om det förflutna, förmåga att använda historisk metod och förståelse av hur historia används. Eleverna ska därigenom ges möjlighet att utveckla sin förståelse av hur olika tolkningar och perspektiv på det förflutna präglar synen på nutiden och uppfattningar om framtiden.1
Något som visat sig vara viktigt för elevers utvecklande av historiemedvetande är mötet mellan den lilla och den stora historien. Det blir därför viktigt att skolan utformar en undervisning som tillåter eleverna att ta del av sin egen historia, sin lokala historia. En undervisning som knyter an den globala historien med deras egen livsvärld är en undervisning som tillåter eleverna att synliggöras både som en del av historien, men även som skapare av den.2 Elevers
historiemedvetande skapas och påverkas även till stor del utanför skolan. För skolans del innebär detta att det är av stor vikt att historieundervisningen tar hänsyn till och använder sig av den historia eleverna kommer i kontakt med i vardagslivet, elevernas egna historia, det lokala och det nära.3 Det finns inga centrala riktlinjer för lärares arbete med lokalhistoria, men det är
främst kring arbetet med elevers historiemedvetande som lokalhistorien kan finna en naturlig plats i undervisningen. Det finns alltså en viss vinning i att använda lokalhistoria i 1 Skolverket. Ämnesplan för historia. Lgy11 – Läroplan för gymnasieskola. Stockholm: Skolverket. 2011:66. 2 Kerstin Berntsson. Spelar släkten någon roll? ”Den lilla historien” och elevers historiemedvetande. Lic.-avh.,
Lund: Lunds Universitet. 2012:28.
historieundervisningen, men tar lärare verkligen vara på lokalhistorien? Det har bedrivits tidigare studier kring ämnet som belyser andra perspektiv än detta. Mer om var denna studie placerar sig i forskningsläget och hur den skiljer sig från övriga förtydligas i kapitel 3.
1.1 Syfte & frågeställning
Syftet med studien är att undersöka om och hur gymnasielärare använder sig av lokalhistoria i sin historieundervisning. Studien syftar även att försöka synliggöra vilka faktorer som påverkar användandet av lokalhistoria samt de attityder som finns kring lokalhistoria ur ett lärarperspektiv. För att ta del av lärares arbete med lokalhistoria och attityder kring ämnet kommer semi-strukturerade intervjuer att genomföras.
För att besvara syftet kommer studien att utgå från följande frågeställningar:
• Vad är lärares definition av lokalhistoria och hur används lokalhistoria i historieundervisningen?
• Varför används/används inte lokalhistoria i historieundervisningen?
• Hur kan lokalhistoriska perspektiv i undervisningen påverka elevers motivation att lära sig historia?
2. Teoretisk ansats
I följande kapitel kommer den teoretiska ansats som ligger till grund för analyserandet av studiens insamlade data att presenteras. Inledningsvis kommer historiedidaktik att presenteras, förklaras och definieras för att skapa en förståelse för och koppling till det senare presenterade begreppet historiemedvetande. Slutligen kommer begreppet lokalhistoria att definieras utifrån olika forskare och deras studier. Det är utifrån de tankar som presenteras och problematiseras kring historiedidaktik samt begreppen historiemedvetande och lokalhistoria som studien har sin grund.
2.1 Historiedidaktik
All didaktik kretsar kring frågorna Vad? Hur? och Varför? och frågorna förblir centrala då didaktiken sedan sammansluts med historievetenskapen och blir ämnesdidaktisk. Inom ämnesdidaktiken är frågan om ”Vad?” den mest centrala. Detta grundas i tanken om att lärande sker om eller av något och utan innehåll kan därför inget lärande bedrivas. Trots att ämnesinnehållet anses var av störst betydelse kräver ämnesdidaktiken även att samtliga frågor
om vad, hur och varför sammankopplas för att skapa en helhet.4 Historiedidaktiken blir på så
vis mittpunkten för historievetenskapens teori, pedagogik och skolans praktik.5
Historiedidaktiken används på olika sätt beroende på vem som använder den. Det som intresserar en historiedidaktiker är förmedlingen av historien. Kopplat till de didaktiska frågorna handlar det om vilken historia som förmedlas, hur den förmedlas och till sist av vem eller för vem den förmedlas.6 Historieläraren hanterar de didaktiska frågorna annorlunda än
historiedidaktikern på så sätt att historien ställer andra krav på lärarens val när det kommet till att utforma och bedriva historieundervisning. De didaktiska frågorna kan i undervisningssammanhang omvandlas till selektionsfrågan, kommunikationsfrågan och legitimitetsfrågan. Historieläraren måste välja vad eleverna ska lära sig, hur de ska lära sig det och varför de ska lära sig det. Historiedidaktiken ämnar att, genom historieläraren, synliggöra historieundervisningens teori och metod.7
Selektionsfrågan
Didaktikens fråga om ”Vad?” beskrivs av Hermansson Adler som undervisningens selektionsfråga, nämligen frågan om vad eleverna ska lära sig. Detta är något som i Sverige alltid varit starkt påverkat av kursplanerna och stoffurvalet har därför, i takt med kursplanerna och de rådande tankarna om vad som är viktigt, alltid stått under förändring. Ursprungligen innehöll kursplanerna konkret stoff som ansågs vara viktigt för förståelsen för samtiden. Dagens ämnesplan för historia innehåller ett centralt innehåll som ska belysas vilket ger lärare vissa riktlinjer när det kommer till undervisningsinnehåll. Men lärare tillåts även att själva välja annat stoff om det på något sätt kan kopplas till ämnesplanens centrala innehåll. Det talas, i och med detta, om att det numera råder en dold kanon inom skolan. I takt med att läroplanen släppte på innehållskraven och vad som ansågs vara viktiga delar av historien tog läroboksförfattarna och läroboksförlagen över makten och privilegiet att definiera historisk kanon. Om lärare inte aktivt väljer att frångå läroböckerna och istället skapa eget undervisningsunderlag är det läroböckerna och det innehåll som publiceras där som avgör vad som tas upp i skolans historieundervisning.8
I uppsatsen har selektionsfrågan använts dels vid utformandet och analyserandet av den första
4 Bo Andersson. Vad är historiedidaktik? Några begreppsliga och teoretiska utgångspunkter för ämnesdidaktisk
vetenskap, skolnära forskning och lärande i skolan. Göteborg: Göteborgs universitet. 2004:17f.
5 Andersson, 2004:7.
6 Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander. Historien är nu – en introduktion till historiedidaktiken. 2. Uppl. Lund:
Studentlitteratur, 2009:37f.
7 Magnus Hermansson Adler. Historieundervisningens byggstenar – Grundläggande pedagogik och
ämnesdidaktik. 3. Uppl. Stockholm: Liber. 2014:74f.
frågeställningen ”vad är lärares definition av lokalhistoria?” och dels vid utformandet av intervjuguiden. Frågan om vad har för studien visat sig vara viktig i hur de följande frågorna om ”hur?” och ”varför?” besvarats av lärarna. Det är i selektionsfrågan som studien har sin analytiska grund.
Kommunikationsfrågan
Kommunikationsfrågan liknas med didaktikens fråga om ”Hur?” och handlar i undervisningen om hur eleverna ska lära sig historien. Historieundervisningen har utvecklats och lärarens roll likaså. Historieläraren var förr historieförmedlare men är nu mer av en handledare. Detta då det i dagens skola är elevens lärande som står i centrum och de metoder som används är fokuserade på elevaktivitet. Det nya arbetssättet kräver att läraren är medveten om hur eleverna bäst lär sig, vad de har för tidigare kunskaper och hur de hanterar olika situationer. Alla elever lär sig på olika sätt och har mer eller mindre sin egen personliga lärandestil. Elevers lärandestil skapas ofta utifrån personliga egenskaper och kan handla om att vissa lär sig genom att lyssna medan andra lär sig genom att göra något fysiskt. Det som är gemensamt för alla olika lärandestilar, oavsett hur lika de kan uppfattas, är att de kräver någon form av individualisering. Elevcentrerad undervisning som tar hänsyn till elevernas olika lärandestilar är undervisning som använder sig av en variation av metoder. Lärare kan inte alltid tillgodose allas behov, men med hjälp av varierande undervisning kan alltid någons behov tillgodoses.9 Hur lärarna i studien
väljer att utforma sin undervisning kring ämnet lokalhistoria svarar alltså till kommunikationsfrågan. Det är även utifrån frågan om ”hur?” som frågeställningen ”hur används lokalhistoria i historieundervisningen?” framställts och analyserats. Återigen är det även i kommunikationsfrågan som vissa delar av intervjuguiden har sin grund. Kommunikationsfrågan analyseras inte endast utifrån de metoder som tillämpas i klassrummet, utan frågan om det blir teoretiskt eller praktiskt är även central.
Legitimitetsfrågan
Den sista av didaktikens tre frågor är ”Varför?” och denna liknas i undervisningen med legitimitetsfrågan: varför ska eleverna lära sig historia? Historia som undervisningsämne kan legitimeras genom att den är identitetsskapande på de tre nivåerna stat-, grupp- och individnivå och med identiteten följer en känsla av meningsfullhet. På den förstnämnda nivån syns en tydlig koppling till historiemedvetande då staten har en tanke om att de svenska medborgarna ska se samtiden om en begriplig tillvaro och som jag senare kommer gå in på är förståelsen av
samtiden tätt knuten till tolkningen av det förflutna. Då det talas om gruppnivån handlar det om ett behov av att legitimeras i historien. Det finns ett intresse för den egna gruppens historia och den anses även vara viktig för gruppens fortsatta existens och utveckling. Med hjälp av historien kan framtiden formas på ett så gynnsamt sätt som möjligt. Den sista nivån är individnivån och historien legitimeras där genom känslan av att faktiskt existera och vara någon. Individen får möjlighet att sätta in sig själv i ett historiskt sammanhang och skapar på så sätt en trygghet i tillvaron. Det synliggörs att vi alla är aktiva varelser i historien. Vi både är med i historien och skapare av den.10 Frågeställningen ”varför används/används inte lokalhistoria i
historieundervisningen?” grundas i och analyseras utifrån selektionsfrågan. Det är i didaktikens fråga om ”varför?” som de intervjuade lärarna ombeds motivera sitt eget användande eller icke-användande av lokalhistoria i undervisningen. De får även spekulera i hur andra lärare kan tänkas resonera kring användandet och vilka grunder som, i allmänhet, kan tänkas finnas för när- och frånvaron av lokalhistorisk undervisning.
2.2 Historiemedvetande
Det var i slutet av 1970-talet som begreppet historiemedvetande introducerades och blev snabbt det centrala inom historiedidaktiken och dess forskning. Det var den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann som först använde begreppet för att exemplifiera förhållandet mellan tolkningen av det förflutna, förståelsen av samtiden och perspektiven på framtiden.11 Jeismann
angav fyra definitioner av historiemedvetande i den handbok där begreppet först presenterades:
1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.
2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkningen av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.
3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning. 4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella
upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.12
10 Hermansson Adler, 2014:88ff. 11 Karlsson & Zander, 2009:48. 12 Karlegärd & Karlsson, 1997:51.
Jensen citerar här ur Karl-Ernst Jeismann. Geschichtsbewusstsein. I Klaus Bergmann, Anette Kuhn, Jörn Rüsen & Gerd Schneider (red.). Handbuch der Geschichtsdidaktik, band 1. Düsseldorf, 1997:42f.
Bernard Eric Jensen ifrågasätter och kritiserar Jeismanns definitioner av historiemedvetande då han själv definierar begreppet som en utveckling av den andra definitionen samtidigt som den första punkten istället anses ligga till grund för historiskt medvetande som, istället för sambanden mellan då, nu och sedan, handlar om att förstå att alla är en del av historien och skapare av den. Den kritik som då riktas mot de fyra definitionerna är att punkt ett och två inte kan användas synonymt till varandra, utan det historiska medvetandet kan endast betraktas som en del av historiemedvetandet.13 Jag kommer i min studie att definiera begreppet och utgå från
Jensens tankar om att historiemedvetande är det upplevda sammanhang mellan vår tolkning av det förflutna, förståelsen av vår egen samtid och de förväntningar som finns inför framtiden.14
Begreppet har, i denna studien, en stark koppling till didaktiken genom tanken om att historien inte blir begriplig eller kan förstås om den endast berör det förflutna. Den didaktiska lärdomen handlar, enligt Klas-Göran Karlsson, om att förstå att historien tolkas utifrån nutiden och skapar alltid en föreställning om övergången till det som komma skall. Stundtals är det dåtiden som ensamt står i fokus inom historieforskningen. Men det är sällan som det är isolerad historiska fakta som är viktig. Det som är av betydelse är hur det sentida samhället tillsammans med den sentida människan är i förhållande till dåtiden.15 Den historiedidaktiker som väljer att utgå från
ett mer vittomfattande historiebegrepp väljer att betrakta historia som ett samspel mellan tempusformerna då, nu och sedan istället för att endast betrakta historia som dåtid.16
Historiemedvetande är inte längre något som anses vara specifik för skolans historieundervisning, utan är i dag något som ständigt skapas och förändras i och utanför skolans väggar.17 Vi tar dagligen del av historiska uttryck och intryck, de finns överallt i vår
omvärld och har en okontrollerbar påverkan. Det blir skolans uppgift att genom kritiskt tänkande, reflektion och redskap i historieundervisningen hjälpa eleverna få kontroll över det egna historiemedvetandet för att då skapa en större medvetenhet om sig själva och omvärlden.18
Eftersom en stor del av elevers historiemedvetande skapas utanför skolan är det viktigt att historieundervisningen tar hänsyn till och använder den historia som de möter utanför skolan för att på så sätt öka känslan av att historien är relevant hos eleverna.19
13 Karlegärd & Karlsson, 1997:53.
14 Ericson, Johansson & Larsson. Historiedidaktiska perspektiv. Jönköping: Jönköping University Press. 2005:16. 15 Karlsson & Zander, 2009:49ff.
16 Karlegärd & Karlsson, 1997:58. 17 Karlsson & Zander, 2009:47f. 18 Andersson, 2004:45.
I studien har historiemedvetandet använts vid analysen av lärarintervjuerna och besvarandet av samtliga frågeställningar. Starkast koppling får teorin vid frågan om varför lokalhistoria används, men får även ett visst utrymme i svaren kring elevmotivation. De gånger då lärarna talar om sambanden mellan den stora och den lilla historien samt mellan då, nu och sedan kan teorin tillämpas. Teorin har en viss koppling till utförandet av både syfte, frågeställningar och intervjuguide. En tidigare kunskap om historiemedvetandets plats i kursplanen medförde att det fanns en vilja att försöka synliggöra arbetssätt kopplat till teorin. Frågorna utformades på ett sådant sätt så svaren skulle kunna analyseras utifrån historiemedvetandets tanke om samband.
2.3 Lokalhistoriska definitioner
I nationalencyklopedins uppslagsverk beskrivs begreppet av Peter Aronson som ”historia som studerar och beskriver ett avgränsat område, t.ex. en by, socken, stad eller kommun.”20
Aronsson ger ytterligare definitioner av begreppet samt problematiserarar det i sin avhandling Bönder gör politik där lokalhistoria används som studiens teoretiska utgångspunkt. I avhandlingen sätts lokalhistorien i relation till rikshistorian och problematiseras utifrån dess plats i historievetenskapen. Detta grundas i Eva Östbergs tankar om att lokalhistoria är ett otydligt begrepp som inte endast handlar om geografiska avgränsningar, utan ofta även om värderingar. Lokalhistorien ses som mindre väsentlig än rikshistorian som, till skillnad från lokalhistorien, aldrig ifrågasatts. Aronsson problematiserar lokalhistoriens plats inom historievetenskapen vidare genom att diskutera huruvida lokalstudier och dess resultat kan ses som något allmänt eller om det är säreget för den studerade trakten. Diskussionen landar i att lokalhistorien måste anslutas till rikshistorian och skapa ett samband däremellan för att öka dess vetenskapliga värde.21
I studier där lokalhistoria har komparerats mellan Sverige och Norge har resultatet visat att norsk lokalhistoria alltid haft en starkare vetenskaplig position där det ska finnas tydliga kopplingar till lokalbefolkningen.22 I Sverige finns det två synsätt på lokalhistorien och hur den
används och studeras. Inom historievetenskapen används lokalhistoriska punktstudier inomvetenskapligt, utan krav på att lokalbefolkningen ska bli delaktig. Den lokalhistoria som
20 Peter Aronsson. Lokalhistoria. Nationalencyklopedin.
https://www-ne-se.proxy.library.ju.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/lokalhistoria (Hämtad 2020-04-29)
21 Peter Aronsson. Bönder gör politik – det lokala självstyret som social arena i tre smålandssocknar,1680-1850.
Lund: Lund University Press. 1992:10ff.
22 Axel Hultman. Lokalhistoria i norsk och svensk skola – historiekulturella perspektiv. Diss., Lund, Lunds
skrivs och används för lokalsamhällena och lokalbefolkningens egen skull har länge klassats som hembygdshistoria och har, till skillnad från i Norge, ett lågt vetenskapligt värde.23
Att lokalhistoria inte nödvändigtvis handlar om hembygdens historia är något som Magnus Hermansson Adler talar om då han istället talar om begreppet som närsamhällets historia. Lokalhistoria är, enligt honom, den minsta av tre historietyper där fokus ofta läggs på aktörer och processer i närsamhället. Lokalhistorien kan även beskrivas som en slags underifrån historia som landar i och formas av de lokala förutsättningarna. För svensk lokalhistoria innebär detta ofta att historien förmedlas utifrån bonde- och industrisamhället. Utöver lokalhistoria är det rikshistoria och världshistoria som Hermansson Adler talar om. Han påpekar dock att det inte går att undvika att studera alla tre historier i relation till varandra, utan då lokalhistoria undersöks knyts det på ett naturligt sätt till den svenska rikshistorian som i sin tur skapar jämförelser med den övriga världens historia.24 Dessa tankar går i linje med Aronssons om att
lokalhistorien och lokalstudiers resultat inte kan stå ensamma utan måste sättas i relation till något större. Den lokalhistoriska definitionen används i studien för att analysera lärarnas egna definitioner. En komparation av begreppet lärarna emellan och med vetenskapen tillåts. Samtidigt synliggör analysen hur definitionen av begreppet kan förändras beroende på den situation det ska appliceras.
3. Forskningsläge
Kapitlet kommer att ta upp aktuell forskning kring ämnet lokalhistoria för att på så sätt försöka placera denna studie i ett större sammanhang. Den forskning som lyfts är fokuserad på lokalhistoriens möjligheter och plats i undervisningen då detta ligger närmst den egna studien.
3.1 Lokalhistoria – i didaktiken och praktiken
Att använda lokalhistoria som didaktiskt verktyg i historieundervisningen kan göras på flera sätt och är något som Hermansson Adler har forskat kring. Hermansson Adlers studie inom området visar att oavsett hur lärare väljer att använda lokalhistoria i sin undervisning så finns det flera fördelar med att välja att belysa den lokala historien. Att arbeta med historia på den historiska platsen kopplat till själva upplevelsen är även det något som studien visat fått motiverande och stimulerande effekt på elevernas inställning till lärandet. Det finns inte några belägg för att elever rent principiellt har högre inlärning utanför skolan. Något som däremot 23 Hultman, 2012:51.
bevisats är att känslan av autenticitet är avgörande vid elevers lärande och känslan av autenticitet förstärks då eleverna få besöka den plats där historien är skapad och skriven.25
Hermansson Adlers studie fortsätter med att visa att inlärning på den historiska platsen tillåter eleverna att använda alla sina sinnen. Eleverna tar då intryck i form av färger, dofter och ljud vilket skapar en stark känslomässig anknytning till platsen som i sin tur ökar motivationen. Då elever levandegör historien och historiska platser och föremål möjliggörs även skapandet av samband mellan platsen i dåtid och nutid. Sammanhanget belyser den historiska platsens betydelse för dåtidens människor och stärker dess existens i nutiden.26 Studien visar även på
vikten av att koppla lokalhistorien till rikshistorian och även vidare till världshistorien. Lärare som arbetar med kopplingarna och sambanden däremellan skapar ytterligare möjligheter till motivation, konkretion och elevaktivitet i undervisningen.27
Till sist visar studien på relevansen av och vinningen i att använda landens olika museum i historieundervisningen. Om lärare har en känsla av att det är svårt att undervisa om lokalhistoria på den historiska platsen kan lärare med enkelhet använda sig av landets olika museum som har i uppgift att levandegöra historien på ett pedagogiskt sätt. Den information och de föremål som museet erbjuder kan med fördel väcka både nyfikenhet och upptäckarlust hos eleverna. Utöver olika utställningar med föremål kan museet även berika historieundervisningen med ett rikt studiematerial i arkivet och de slutna magasinen som skapar spänning i informationssökandet.28
Ett projekt som gjorts kring lokalhistoria och dess didaktiska möjligheter har dokumenterats och utvärderats av Eva Swedberg. Projektet genomfördes under läsåret 2003-2004 mellan Jönköpings länsmuseum och länets gymnasieskolor. Syftet med projektet blev att försöka fördjupa elevernas lokala industrihistoriska kunskaper för att hjälpa eleverna finna den egna lokala identiteten. Sökandet i lokalhistorien och skapandet av identiteten skedde utifrån den didaktiska modellen vad? hur? och varför?29 Samarbetet utformades genom att länsmuseet
agerade som handledare till sistaårselever samtidigt som museet försåg eleverna med källor från arkivet i form av böcker, föremål och bilder.30
25 Hermansson Adler, 2014:239ff. 26 Ibid. 2014:246f.
27 Ibid. 2014:264ff. 28 Ibid. 2014:267f.
29 Eva Swedberg. Kulturarvet bra för identiteten: förbättrat historiemedvetande när gymnasieelever lär sig söka
lokal industrihistoria. Jönköping: Jönköpings länsmuseum. 2004:5ff.
Enkäter genomfördes både före och efter projektet för att undersöka huruvida skolorna var nöjda med projektet och dess utformning. Enkäterna visade att lärarna ansåg att elevernas historiemedvetande hade fått en positiv utveckling och att historien hade blivit mer levande genom den starka kopplingen till det lokala. Lärarna ansåg därför att projektet hade varit lyckat och något som de skulle kunna tänka sig att fortsätta med.31 Elevernas enkät fokuserade mer på
deras förväntningar på och upplevelse av de olika historiska platserna. När det handlade om länsmuseet var eleverna eniga om att de hade blivit positivt överraskade och hade efter projektet en ny syn på museet. Åsikterna kring hembygdsgården och industrimuseet varierade mellan eleverna och berodde mycket på om eleverna var från samma stad som hembygdsgården och museet eller inte. Många av eleverna kände att de redan visste mycket om stadens historia tack vare att de var födda där samtidigt som många i yngre åldrar redan hade varit på besök på industrimuseet. De elever som däremot inte var födda i staden fann besöken mycket intressanta och givande. Trots vissa negativa inställningar kände samtliga elever att de ändå lärt sig något nytt i och med de nya arbetsuppgifterna och arbetsmetoderna. Även om många elever redan var medvetna om stadens industrialisering fick de nya perspektiv på historien när de nu skulle skapa samband mellan då och nu.32
Axel Hultman genomförde 2012 en relevant studie som presenterades i avhandlingen Lokalhistoria i norsk och svensk skola. Avhandlingen syftar till att beskriva lokalhistoriens plats i svensk och norsk skola för att sedan kunna göra en komparation däremellan. Komparationen sker utifrån de tre frågorna Vad är lokalhistoria? Vad gör lokalhistoria? Vad kan lokalhistoria?33
Resultatet presenteras utifrån de tre frågeställningarna ovan. Då Hultman svara på frågan angående vad lokalhistoria är lyfts ländernas olikheter. Norsk lokalhistoria påstås ha en stark ställning inom historievetenskapen och enligt landets forskningsråd klassas historien endast som lokalhistorisk då den kommer lokalsamhället till del. I Sverige finns det däremot ingen enighet om detta, utan lokalhistoria har i Sverige länge haft en svag vetenskaplig anknytning och behöver inte nödvändigtvis komma den lokala befolkningen till del för att anses vara lokalhistorisk. Däremot visar studien att lokalhistoriens olika ställning inom akademin inte har någon direkt koppling till användandet av lokalhistoria i ländernas skolor. När det kommer till användandet av lokalhistoria i undervisningen är länderna mer lika i komparationen.34
31 Swedberg, 2004:40f. 32 Ibid. 2004:46ff. 33 Hultman, 2012:11. 34 Ibid. 2012:183f.
Vad lokalhistoria gör besvaras genom analysen av tio lärarintervjuer. Intervjuerna hade som mål att visa hur lokalhistoria används och vad som driver lärarna till användandet.35
Sammantaget visar intervjuerna att lokalhistoria är ett sätt att aktivera eleverna både pedagogiskt och didaktiskt då det skapar närhet, identifikation och sammanhang mellan eleverna och historien. Lokalhistoria är även något som lärarna i både Norge och Sverige använder sig av. Även om de intervjuade lärarna anser att det är ett tidskrävande arbete när det kommer till förberedelse så ser ingen av dem svårigheter med att koppla arbetet med lokalhistoria till kursplanerna.36
Då lärarnas användande av lokalhistoria presenteras utgår Hultman från de olika historiebruken där det existentiella historiebruket anses ha en stor och tydlig roll i undervisningen. Anledningen till den starka kopplingen till det existentiella historiebruket tycks ligga i att lokalhistorien ligger nära och berör därför historiemedvetandets identitetsstärkande roll betydligt när det kommer till människors erfarenheter och upplevelser av det förflutna. Att undervisa om en orts lokalhistoria kan även ses ha en viktig roll i att skapa en hembygdskänsla hos eleverna. Detta är ett sätt att försöka få eleverna att skapa ett starkt känslomässigt band till sin bygd för att i framtiden förhoppningsvis välja at flytta tillbaka. Det blir ett sätt att stärka lokalsamhället. 37
Till sist diskuteras vad lokalhistoria kan göra och utgörs då av den potential som lokalhistorien har. Norges forskningsråds tankar om att lokalhistorien behöver breddas genom att relateras till den värdsliga historien lyfts. Det är även i det som tanken grundas om att skolans lokalhistoria måste anpassas till dess elever. Samhället blir ständigt allt mer mångkulturellt och många elever har i och med detta sitt ursprung i andra delar av världen. Ska lokalhistorien fortsatt anses vara relevant, även för de som inte är direkt kopplade till det lokalsamhälle de befinner sig i, måste lärare utforma undervisningen i lokalhistoria till mer än en lokalitet.38
Den sista studien är Kerstin Berntssons avhandling som syftar till att undersöka hur ungdomars historiemedvetande kan påverkas av ”den lilla historien”.39 Studien genomfördes genom att 39
elever i årskurs nio ombads skriva berättelser om efterkrigstiden utifrån undervisningsmaterial och släktingars berättelser. Elevtexterna analyserades sedan utifrån Bernard Eric Jensens teori
35 Hultman, 2012:11. 36 Ibid. 2012:194f. 37 Ibid. 2012:198. 38 Ibid. 2012:201f. 39 Berntsson, 2012:12.
om det historiemedvetande som eleverna brukar i sin vardag för att skapa en förståelse för hur historia bemöts och förmedlas vidare. Analysen presenteras med hjälp av fyra delstudier. Inledningsvis presenteras aktörsperspektivet i elevernas berättelser där Berntsson tittar på hur det förflutna berättas utifrån den enskilda människans liv. Detta följs av hur historiemedvetandet synliggörs då eleverna applicerar den enskilda människans liv på den väletablerade historien om det svenska folkhemmet och den välfärdsutveckling som det kom med. Den tredje delstudien fokuserar på hur eleverna konstruerar sina berättelser för att möjliggöra ett trovärdigt möte mellan den privata, lilla, historien och den redan etablerade, stora, världshistorien. Avslutningsvis diskuterar Berntsson elevernas egna resonemang kring historiemedvetande och deras berättelser som framkommit genom intervjuer med eleverna.40
Genom intervjuerna framkommer det att samtliga elever funnit historien mer värdefull och intressant då den blev direkt kopplat till de själva och sin familjs historia.41 Eleverna beskrev
också att världshistorien blev enklare och mer meningsfull då de kopplade sina äldre släktingars historia till den större berättelsen. De lärde sig historien med hjälp av tydliga vardagsdetaljer som i sin tur skapade starka känslomässiga kopplingar till verkligheten. Då känslan av att det förflutna som berättades var verkligt blev historien mer meningsfull.42 Eleverna som
medverkade i intervjuerna var alla överens om att det var känslomässigt berörande historier som kunde kopplas till verkliga personer, händelser och platser som skapade intresse och förståelse.43
Även om samtliga elevintervjuer kretsade kring den emotionella kopplingen till det förflutna lyftes även rummets betydelse. Att skapa sammanhang i tid och rum är en av historiemedvetandets funktioner och något som eleverna visat är enklare då den historiska platsen besöks.44 En vilja om att besöka platser där historien utspelat sig synliggjordes.
Vinningen låg i att konkret få se och ta på saker och ting från det förflutna. Återigen kopplade eleverna studiebesök och möjligheten att få röra och se historien med konkret till känslan av autenticitet. Historiska platser och föremål kan skapa intresse och anses vara viktigt. Men det som verkligen berör eleverna är den historia som utgår från det personliga och som tydligt går
40 Berntsson, 2012:159. 41 Ibid. 2012:155. 42 Ibid. 2012:160f. 43 Ibid. 2012:150. 44 Ibid. 2012:154.
att koppla till det egna jaget. Det är då historiemedvetandets identitetsskapande fuktikon har störst möjlighet att utvecklas45
Många av de ovan nämnda studierna liknar denna studie på flera sätt, däremot finns det utrymme för nya infallsvinklar vilka jag ämnar att försöka fylla. Hermansson Adlers forskning om lokalhistoria som didaktiskt verktyg har framförallt en teoretisk relevans för frågor som denna studie undersöker i praktiken. Det pilotprojekt som genomfördes i Jönköpings län läsåret 03-04, vilket Eva Swedberg dokumenterade kan användas för en komparation mellan denna studies resultat kring allmän användning av lokalhistoria och dess effekt och politiprojektets specifika användning av lokalhistoria på museum. Pilotprojektet inriktade sig på användandet av museum, denna studie vidgar det lokalhistoriska arbetssättet då fokus går utanför museums roll i lokalhistorisk undervisning. Den blir även delvis en förnyelse av Swedbergs resultat då pilotprojektet genomfördes innan den nya läroplanen infördes 2011. Hultman komparerade begreppet lokalhistoria mellan Sverige och Norge, likaså användandet av det i ländernas skolor. Hultman har inte samma avgränsningar som denna studie när det kommer till historiekurs eller område och denna studie kan därför ses som en fördjupning på användandet av lokalhistoria med enbart fokus på gymnasieskolor. Hultmans studie skulle tillsammans med denna kunna agera pilotundersökningar och källmaterial till större studier om svenska gymnasielärares användning av lokalhistoria. Till sist nämns Berntssons avhandling där fokus ligger på utvecklandet av historiemedvetande hos elever i årskurs nio. Denna studie blir återigen en förlängning på den tidigare forskningen då det är ett nytt perspektiv som intas. Berntsson fokuserar mycket på elever medan denna studies resultat, helt och hållet, formuleras utifrån lärares tankar och åsikter.
4. Metod
I följande kapitel kommer studiens metod att presenteras tillsammans med insamling och analys av data. Även studiens avgränsningar och urval presenteras, likaså dess validitet och reliabilitet.
4.1 Val av metod
För att besvara studiens syfte och frågeställningar har åtta kvalitativa intervjuer genomförts. Den valda metoden är lämpad vid studier där intresset ligger i att synliggöra informanternas uppfattningar och ståndpunkter istället för kvantifierbara data.46 Studiens mål är att synliggöra
användandet av lokalhistoria i lärares historieundervisning i form av hur och varför den används samt de åsikter som finns kring ämnet.
De intervjuer som genomförts har varit av semistrukturerad karaktär, vilket innebär flexibilitet i både utformandet av intervjuguide, följandet av den samt anpassandet av frågor gentemot informanternas svar under själva intervjun. Fördelen med denna typ av intervju är formulerandet av frågorna och möjligheten till ett så öppet och fritt svar som möjligt från informanterna. Intervjuguiden (se bilaga) hjälpte mig som höll i intervjun att få med allt det jag ursprungligen tänkte fråga samtidigt som rörligheten i frågeföljd och följdfrågor möjliggjorde det för informanterna att ge ytterligare perspektiv och tolkningar inom det berörda området.47
Även om det är med stor fördel som en semistrukturerad intervju med öppna frågor genomförs finns det även risker med metoden. Fördelen med metoden är, som tidigare nämnts, att informanterna får en stor frihet i besvarandet av frågorna, vilket leder till fylligare information och analyserbara data. Informanternas svar på intervjuns frågor kan dock, med den stora friheten som metoden medför, leda till en alldeles för stor variation av svar och det kan då bli svårt att analysera det som sagts. För att förhindra detta och skapa en viss standardisering mellan intervjuerna ställdes samma basfrågor till samtliga informanter, det som kom att skilja de något åt var de olika följdfrågor som svaren genererade.48
Insamling av data
Intervjuerna genomfördes både personligen och via telefon utifrån den intervjuguide som finns bifogad i bilagorna. Detta på grund av att den rådande pandemin medförde att vissa informanter inte ville eller kunde träffas för att genomföra intervjun. Att insamlingen av data skett på olika
46 Alan Bryman. Samhällsvetenskapliga metoder. 3 uppl. Stockholm: Liber, 2018:561f. 47 Bryman, 2018:563ff.
48 Line Christoffersen & Asbjørn Johannessen. Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur,
sätt har både för- och nackdelar. Telefonsamtal är bra och fördelaktiga i den bemärkelse att de är enklare att genomföra och planera in. Det som däremot kan vara en nackdel med telefonintervjuer är att informanten inte blir synlig för den som håller i intervjun. Även om det centrala är hur informanterna uttrycker sig verbalt kan det vara av betydelse att se hur de reagerar kroppsligt då även kroppsspråk är kommunicerande och ibland av värde vid analysen.49 Det som är fördelen med telefonintervju är nackdelen med personliga möten. De är
svårare att planera in och kräver mer tid av både informanten och forskaren. Däremot möjliggör det personliga mötet en visuell kontakt och kroppsspråk kan på så vis användas i analysen. Samtliga intervjuer, oavsett dess form, spelades in via mobiltelefon för att sedan transkriberas och analyseras. Fördelen med detta, jämfört med att endast föra anteckningar, är att intervjuaren inte bara kunde ta del av vad som sagts utan även hur det sagts. I och med att intervjuerna spelades in tilläts fullt fokus från min sida under intervjuns gång, vilket är fördelaktigt då en stor del av metoden bygger på lyhördhet och närvaro för att relevanta följdfrågor ska kunna formuleras utifrån det sagda. Risken för distraktion minskade i samband med att behovet av att anteckna försvann.50 Längden på intervjuerna varierade mellan 15 och 30 minuter. Hur lång en
intervju var spelade ingen större roll vid analysen av innehållet då de längre intervjuerna inte nödvändigtvis hade mer relevant innehåll än de kortare. Längden på intervjun påverkades heller inte av under vilka omständigheter den genomfördes. Telefonintervjuerna var i allmänhet lika varierande i längd som de intervjuer som skedde personligen.
Analys av data
De inspelade intervjuerna har transkriberats för att möjliggöra en tematisk analys av innehållet. Transkriberingen av intervjuerna genomfördes löpande för att minimera känslan av för mycket arbete. Det var även ett sätt att öka effektiviteten om någon av intervjuerna skulle dra ut någorlunda på tiden.51 Efter samtliga transkriberingar var genomförda lästes de igenom för att
inleda den tematiska analysen av innehållet. Texterna avkodades tematiskt utifrån didaktikens tre frågor vad? hur? och varför? då de har en stark koppling till studiens frågeställningar.52 Då
alla intervjuer transkriberats, kodats och tematiseras jämfördes dem tema för tema för att på så sätt urskilja samband, likheter och skillnader mellan dem. På så sätt kunde de sammanställas och svara på studiens frågeställningar.53 Intervjuerna har även anonymiserats genom att döpa
49 Bryman, 2018:582ff. 50 Bryman, 2018:577f. 51 Ibid. 2018:579. 52 Ibid. 2018:698ff. 53 Ibid. 2018:707f.
om informanterna till siffror. De kommer i resultatet presenteras som ”lärare” följt av det angivna numret.
4.2 Urval
Inledningsvis gjordes ett bekvämlighetsurval och avgränsning av informanter där det beslutades att det endast skulle vara gymnasielärare i Jönköpings län som skulle ingå i studien. Det gjordes även en avgränsning i antalet informanter till åtta stycken baserat på studiens forskningsnivå och omfång. Beslutet om att endast använda lärare i Jönköpings län grundades i att det är på gymnasieskolor i Jönköpings län som jag och mina studiekamrater har kontakter och det är därför, på grund av tids- och resursbrist, enklast att hålla sig inom det kontaktnät som redan finns. Ett strategiskt, homogent och kriteriebaserat urval gjordes sedan då informanterna skulle utses och kontaktas. Detta innebär att informanterna främst valdes utifrån studiens syfte och frågeställningar som berör lärare som undervisar i historia. De använda urvalstrategierna resulterade i att gruppen av informanter bestod av lärare som undervisar i historia på gymnasiet i Jönköpings län. För att öka urvalsstorleken användes även snöbollsmetoden där lärare eller rektorer jag haft kontakt med ombads vidarebefordra intervjuförfrågan till övriga historielärare som uppfyllde samma kriterier.54 De lärare som sedan ingick i urvalet hade varierande
arbetserfarenhet både i antal verksamma år och historiekurser. Majoriteten av informanterna var män och hade varit verksamma lärare i över tio år. Det var endast en av informanterna som nyligen utexaminerats och hade på så sätt betydligt mindre erfarenhet än övriga. Det visade sig även att majoriteten av lärarna kom från den ort eller kommun de för närvarande arbetade i. Av de lärare som flyttat lite längre var det återigen endast en som kände sig helt obekant med närområdets historia. Övriga inflyttade eller resande lärare hade varit verksamma i länet under en längre tid och viss kunskap om områdets historia fanns därför. Det som varierade mest mellan svarspersonerna var i vilka historiekurser de undervisade. Samtliga var bekanta med historiekursen 1b, men en stor del av svarspersonerna hade även erfarenhet inom de mer fördjupande kurserna 2a, 2b och 3. De historiekurser som var minst representerad var 1a1 och 1a2, men förekom även de i viss mån.
4.3 Validitet och reliabilitet
Studiens reliabilitet är beroende av vilken typ av test som används för att kontrollera den. Vid test-retest reliabilitet55 kommer resultatet att bli detsamma och studien får på så sätt hög
54 Christoffersen & Johannessen, 2015:54ff.
reliabilitet. Används istället metoden interreliabilitet56 finns det risk för vissa förändringar i
resultatet och studiens reliabilitet kan då skifta mellan både hög och låg.57 Detta beror på att det
inte är garanterat att det är samma informanter som ingår i reliabilitetskontrollen och resultatet är helt beroende av informanterna och deras bruk av lokalhistoria. För att kunna säkra reliabiliteten krävs det att test-retest reliabilitet genomförs. Samma svarspersoner kommer då få genomgå samma intervju en gång till. Svaren på intervjuerna kommer bli desamma då det handlar om hur lärarna utformar sin undervisning. Genomförs däremot interreliabilitet kan en annan grupp av lärare i ett annat område användas som urvalsgrupp. Detta kan medföra att andra svar ges på frågorna, vilket leder till låg reliabilitet. I och med att reliabiliteten inte kan säkerställas bör inte studien ensam ses som en representation av alla lärares historieundervisning, utan som en del av en komparationsstudie mellan olika lärare i olika regioner.
Studiens nivå av validitet, i detta fall begreppsvaliditet, baseras på huruvida studiens data är representativ för det fenomen som ska undersökas.58 Syftet med studien är att undersöka
användandet av lokalhistoria i historieundervisningen och för att skapa en hög validitet är det mest naturligt att insamlad data kommer från informanter som undervisar i historieämnet. Studien får däremot inte en speciellt hög generaliserbarhet då urvalet endast består av åtta lärare. För att resultatet skulle få högre generaliserbarhet hade ett större urval krävts för att minska risken av att viktiga och varierande tankar, åsikter och arbetssätt missas. Med detta i åtanke bör studien endast betraktas som en första pilotstudie i ett fortsatt arbete med att undersöka syftet och frågeställningarna.
56 Interreliabilitet: forskare undersöker samma fenomen för att se om samma resultat kan återskapas. 57 Christoffersen & Johannessen, 2015:22.
5. Resultat
Kapitlet presenterar det sammanställda resultatet från lärarintervjuerna utifrån studiens syfte och frågeställningar. Resultatet disponeras utifrån de tre frågeställningarna ”Vad är lärarnas definition av lokalhistoria och hur används det i undervisningen?”, ”Varför används/används inte lokalhistoria i undervisningen? och ”Hur kan lokalhistoriska perspektiv i undervisningen påverka elevers motivation att lära sig historia?”. Efter respektive resultatdel sammanfattas lärarnas svar med återkoppling till berörda delar av studiens teoretiska ansats som består av historiedidaktikens frågor om vad? hur? och varför? samt till historiemedvetandets sammanhang mellan då, nu och sedan. Den inledande frågeställningen delas upp i två där resultatet kring lärares definition om vad lokalhistoria är följs av hur lärarna använder sig av lokalhistoria i undervisningen. Delkapitlet avslutas sedan med delanalysen som sammanfattar och kopplar frågeställningen till den teoretiska ansatsen i dess helhet.
5.1 Vad är lokalhistoria?
Samtliga lärare har en tydlig bild av hur de själva definierar begreppet lokalhistoria, vilket ständigt kopplas till den plats där människor i fråga verkar eller har verkat. Det är med andra ord starkt präglat av smala geografiska avgränsningar till en specifik stad. Då lärarna ska placera in lokalhistorien i sin undervisning förändras begreppet något och det skapas skillnader mellan den tidigare eniga definitionen. En liten del av lärarna behåller definitionen så som den var och undervisar därför endast om den plats där de själva och eleverna för tillfället befinner sig. Storleken på det område som anses vara lokalt varierar dock mellan denna grupp av lärare. Då lärare 3 tänker på lokalhistorisk undervisning inkluderas främst den närvarande staden, men en utsträckning till länet och kanske även till landskapet sägs vara möjligt då ”Småland har ju en väldigt stark sammanhållen historia som kan anses vara lokal”.59 Lärare 5 bedriver istället
en mycket mer snäv lokalhistorisk undervisning genom att endast beröra den aktuella staden. Till sist består denna grupp av lärare 4 som avgränsar lokalhistorien till något mellanting i form av att lokalhistoria anses vara hela kommunens historia.
De återstående fem lärarna är de som ändrar något på sin definition då den ska appliceras på undervisningen. Detta sker i tanke om att lokalhistoria är något vi själva bär med oss och vad som anses vara lokalt kan därför variera från elev till elev. Lärare 1, 2 och 7 var tydliga med att lokalhistoria bedrivs i klassrummet utifrån eleverna. Lärare 2 lyfter att många elever kan vara inflyttade till staden för genomförandet av gymnasieutbildningen och att det är viktigt att vara
medveten om detta för att ”det som den enskilde eleven tycker är en hemort, det är ju det som blir lokalt”.60 Det mångkulturella klassrummet är även det något som lyfts av denna lärargrupp,
där speciellt av lärare 7 som inte bara kopplar lokalhistorian till eleverna själva utan även till deras rötter. Lokalhistorien kan, med detta synsätt, till och med lämna landet.
Även lärare 6 och 8 ändrar sin definition av begreppet lokalhistoria något samtidigt som de problematiserar det utifrån undervisningen och de varierande elevgrupperna. Lärare 8 medger att den lokalhistoriska undervisning som bedrivs ofta kretsar kring den kommuns historia där eleverna befinner sig på för närvarande. Läraren är dock väl medveten om att det i klassrummet finns elever som kommer från olika delar av både Sverige och världen och att de ”har en lokalhistoria med sig som inte finns på den geografiska plats som de befinner sig på”.61 I och
med detta bör definitionen av begreppet lokalhistoria problematiseras och definieras ur ett undervisningsperspektiv. Lärare 6 präglas starkt av tanken om att historien börjar i jaget men att detta kanske inte alltid anses vara samma sak som lokalhistoria. ”Om jag tänker lite korrekt så tänker jag inte att lokalhistoria är samma sak som personlig historia, men jag skulle gärna vilja vidga begreppet till det”.62 I ett klassrum där det finns elever som är inflyttade använder
lärare 6 inte bara den nuvarande platsens historia utan tar även upp elevernas egen lokala historia, oavsett om den direkt kan klassas som lokalhistoria eller inte. Fortsatt i intervjun kallades den historia som utgick från eleverna själva för personlig historia och sågs i många fall som ett komplement till lokalhistoria.
5.1 Hur lokalhistoria?
Då de intervjuade lärarna fick i uppgift att beskriva sin lokalhistoriska undervisning och hur denna bedrivs i praktiken präglades det relativt mycket av deras definitioner av begreppet. Det var alltså beroende på vad de själva ansåg vara lokalhistoriskt som de sedan utformade sin undervisning. I alla lärares undervisning förekommer det lokalhistoria. Det som däremot skiljer dem väldigt åt är i vilken utsträckning detta sker. I minoritet är den grupp av lärare som använder lokalhistoria lite eller inte alls i sin undervisning. Lärare 3 och 4 använder väldigt sällan lokalhistoria i sin undervisning och vid de få tillfällen det förekommer är det endast för att visa kopplingar mellan den större historien och hembygden i form av korta instick som ”här i trakten vad det si och så”.63
60 Lärare 2; i Jönköpings län. Enskild intervju 200423. 61 Lärare 8;i Jönköpings län. Enskild intervju 200415. 62 Lärare 6; i Jönköpings län. Enskild intervju 200430. 63 Lärare 4; i Jönköpings län. Enskild intervju 200422.
I majoritet är de lärare som regelbundet använder sig av lokalhistoria i form av exempel då de kopplar samman den stora med den lilla historian. Det är även den lärargrupp som planerat in hela moment rörande lokalhistoria på diverse sätt. Lärare 5 och 8 arbetar på liknande vis och deras undervisnings utformning beror mycket på vilken historiekurs det handlar om. De båda trycker på användandet av de olika museer som finns tillgängliga i staden och den hjälp både lärare och elever kan få från personalen där. Användandet av museum i undervisningen anser de vara givande i samtliga historiekurser, men lärare 5 trycker på att det i historia 1b kräver lite mer planering. Detta beror på att det är en kurs med mycket innehåll och ”det beror lite på vad man håller på med och vad det finns för möjligheter för stunden” samt ”man plockar kanske in det mer om man har tillfälle eller om det passar in på ett bra sätt”.64 Tankarna om att museum
kan användas då de har utställningar som passar bra in i historia 1b är något som även lärare 8 belyser. Däremot ser alltid lärare 8 till att eleverna, i samma kurs, får gå på stadsvandring och försäkrar sig därför alltid om att eleverna fått någon slags lokalhistorisk undervisning oavsett om de läser fler historiekurser eller inte. När de båda lärarna sedan arbetar med lokalhistoria i de högre historiekurserna blir arbetet mer individuellt och elevaktivt på så sätt att eleverna då själva får utforska närmiljön genom intervjuer av kunniga personer. Vilka resurser som då används beror på elevvalen och kan variera mellan allt från museum och hembygdsföreningar till äldre släktingar.
Lärare 7 är även det en lärare som gärna använder sig av studiebesök och fysiska möten med historien när det kommer till det lokala. Museum nämns tillsammans med stadsvandringar och besök på kommunens lokalhistoriska föreningar. Ett elevaktivt arbete är även vanligt förekommande men lämnar då närmiljön när eleverna får i uppgift att skapa sina egna släktträd och skriva sin egen historia. Det lokala blir då beroende av var eleven kommer ifrån och behöver inte nödvändigtvis handla om den plats där de för tillfället bor och lever på. Släktträdsforskningen anpassas även mycket utifrån hur långa led bakåt eleverna har i Sverige. ”Har man nyligen flyttat till Sverige kan man istället titta i Sveriges dödsbok och se om man kan hitta någon med samma efternamn som levt och dött i landet för att då kanske upptäcka att detta är en släkting”.65 I arbetet med att skriva sin egen släkts historia får eleverna även i uppgift
att placera in sig i den stora historien. En annan lärare som arbetar mycket med både närmiljön och elevernas egen lokala historia är lärare 1. Lokalhistoria får ett eget moment i slutet av varje
64 Lärare 5; i Jönköpings län. Enskild intervju 200420. 65 Lärare 7; i Jönköpings län. Enskild intervju 200424.
kurs oavsett om det är historia 1b eller högre. Momentet inleds genom att de studerar gamla fotografier som visar stadens utveckling tillsammans med en stadsvandring. Efter att eleverna fått historiska kunskaper om den plats de nu bor eller befinner sig på får de själva genomföra en lokalhistorisk uppgift som kan kopplas till den egna lokala historien. Uppgiften kan formuleras på olika sätt. Den handlar ibland om att eleverna ska plocka fram viktiga kvinnliga personer från sin hembygd, ibland handlar den istället om att leta upp det äldsta huset i hembygden för att hitta historia kring det.
Lärare 2 är en lärare som anpassar sin undervisning i lokalhistoria helt och hållet efter sin elevgrupp. Detta handlar inte nödvändigtvis om att använda deras egen historia, utan mer om att anpassa sig efter de elever som finns i klassen och deras förmåga att koncentrera sig. Finns det möjlighet används gärna närmiljön och det den har att erbjuda i form av byggnader, gator och skyltar, men allt för ofta anser läraren att det finns en risk att tappa eleverna rent fysiskt om de ombeds att infinna sig på en annan plats än klassrummet. Istället för att mista eleverna använder läraren ständigt teoretisk lokalhistoria för att skapa koppling mellan elevernas närmiljö och världshistorien.
Till sist har vi lärare 6 som problematiserade huruvida lokalhistoria kan liknas med personlig historia eller om det är två begrepp som endast kan ses som separata. Läraren vill gärna utgå från elevernas historia och det de bär med sig. I samband med att detta anses vara lokalhistoria ökar mängden lokalhistoria i undervisningen. Men då läraren endast kopplar lokalhistoria till närmiljöns historia minskar istället användandet. Närmiljön är, enligt läraren, svår att få till rent praktiskt. Men trots detta förekommer tydliga kopplingar mellan den stora historien och den lilla lokala på ett naturligt vis i undervisningen. Dessutom uttrycker läraren åsikter om att det är en självklarhet att vissa delar av historien kopplas direkt till närsamhället både teoretiskt och praktiskt genom uttalandet:
Jag menar har man läst industriella revolutionen och bor i Jönköping så vore det ju konstigt om man inte kopplade det till en lokal miljö för det har vi gott om. Det är bara att gå till högskoleområdet och vandra i en industriell miljö som tidigare varit industriell, eller tändsticksområdet, vad som.66
Att fysiskt upptäcka historien i just staden Jönköping anses i och med detta vara något självklart och som eleverna redan i yngre skolår borde kommit i kontakt med. Det lilla praktiska som kan
förekomma i den egna undervisningen hos lärare 6 är en kyrkogårdsvandring för att arbeta med den historia som kan förmedlas via kyrkogårdar. Läraren centrerar hela sin undervisning kring elevperspektivet och kan på så sätt alltid anses använda sig av lokalhistoria, men så fort denna del av den lokalhistoriska definitionen försvinner gör även användandet av lokalhistoria i undervisningen det.
Delanalys
För att svara på studiens första frågeställning om hur lärare använder lokalhistoria i sin undervisning är det viktigt att först förstå vad lokalhistoria är. Detta stärker tanken om att den didaktiska frågan om ”vad?” ligger till grund för de resterande två didaktiska frågorna om ”hur?” och ”varför?”67
Lärarna svarar snarlikt på frågan om ”vad?” då de beskriver begreppet lokalhistoria utifrån vad det innebär och innefattar i form av stoff och avgränsningar. Lärarnas olikheter i svaren angående vad lokalhistoria är och vad den innehåller visar även på den frihet som Hermansson Adler menar att dagens läroplaner har när det kommer till att välja stoff till undervisningen. Det centrala innehållet har gjorts brett, men innefattar ändå inte all historia. Trots detta är det möjligt för dagens lärare att själva undervisa om andra delar av historien än den som står. Så länge lärarna kan koppla samman det egna valda stoffet med det centrala innehållet finns det inga gränser för vilken historia som får användas.68 Då lärarna själva definierar begreppet kan det
även kompareras med mer etablerade definitioner inom forskningen. Samtliga lärare förklarar begreppet på ett sätt som stämmer överens med den definition som Peter Aronsson ger där det handlar om historiska studier och beskrivningar av avgränsade områden i storlekarna by, socken, stad eller kommun.69 Då lärarna istället ombeds att definiera begreppet ur ett
undervisningsperspektiv förändras de ursprungliga tankarna och de frångår Aronssons definition. Lärarna breddar tanken om vad som anses vara lokalt från den nära geografiskt avgränsade platsen till elevernas egen lokala identitet. Lokalhistoria landar i det som anses vara hemma och blir på så sätt mer än bara en plats. De lärare som flyttat för arbetet eller spenderat flera år på annan ort under sina studier medger själva att de anser att flera platser känns lokala för dem själva. I och med flytten till, eller tillbaka till, länet har de bekantat sig med en ny lokalhistoria och en ny lokalidentitet. Tankarna om varierande lokala identiteter bör tas med in
67 Andersson, 2004:17f. 68 Hermansson Adler, 2014:80.
69 Peter Aronsson. Lokalhistoria. Nationalencyklopedin.
i klassrummet och appliceras på eleverna då även de i många fall flyttat eller reser mellan städer för sina studier.
Den didaktiska frågan om hur? är den andra frågan inom historiedidaktiken som handlar om metodik. Detta är en fråga som besvaras väldigt olika mellan lärarna då de får i uppgift att beskriva hur de använder lokalhistoria i sin undervisning. Att dagens skola i dagens samhälle är centrerad runt elevernas egna lärande och att fokus läggs på elevaktivitet synliggörs via lärarintervjuerna.70 Många av lärarna arbetar utifrån elevernas egen historia och låter dem själva
ta reda på mer fakta om en lokal plats eller person. Hermansson Adler talar även om att elever har olika lärandestilar och att det därför är med fördel som lärare kan variera undervisningen.71
En varierad undervisning synliggörs i intervjuerna, vissa lärare varierar mer än andra, men samtliga skiftar mellan teori och praktik och mellan aktivitet och passivitet. Att lärarna väljer att variera sin undervisning är förhoppningsvis inte något som endast sker vid lokalhistorisk undervisning. Däremot är det med enkelhet som eleverna kan förflyttas från klassrummet och ut i historien då den kopplas till det lokala. En lärare kan inte undervisa om närmiljön utan att historien blir lokal. Det behöver inte vara enkelt att koppla den närhistoriska miljön till undervisningen, men de gånger det sker blir historien alltid lokal.
Samtliga lärare sägs använda sig av lokalhistoria i olika grad, vilket gör att de, oavsett om de är medvetna om det eller ej, använder sig av det teoretiska ramverket historiemedvetande. Historiemedvetandet är nämligen inte en isolerad företeelse som endast sker i skolan, utan det är något som ständigt förändras. Ses det som skolans och lärares uppgift att hjälpa elever att utveckla är det viktigt att de får ta del av samma historia i skolan som de gör utanför.72 Det är
alltså med fördel för utvecklandet av elevernas historiemedvetande som de intervjuade lärarna använder sig av lokalhistorien i undervisningen.
5.2 Lokalhistoria eller inte lokalhistoria, varför?
När lärarna talar om varför lärare generellt använder lokalhistoria respektive varför lärare generellt inte använder lokalhistoria i undervisningen är samtliga överens om att det är de tre faktorerna tid, intresse och utrymme som i allmänhet påverkar lärares val och utformning av undervisningen. Har lärare ett stort intresse för lokalhistoria så ser de till att finna tid och utrymme för detta i sin undervisning. Kopplar lärare begreppet till elevperspektivet, så som
70 Hermansson Adler, 2014:84f. 71 Ibid. 2014:84f.
lärare 6 gör, kan argumentet om att lokalhistoria inte står med i kursplanen inte längre användas. Handlar den lokalhistoriska definitionen om elevperspektiv får det starka kopplingar till kursplanen som uppmanar till elevnära arbeten och nya perspektiv på historien. Lärare 8 lyfter liknande tankar på följande vis: ”Jag tänker att man kan jobba väldigt mycket utifrån ett elevperspektiv med lokalhistoria.”73 Har lärare däremot ett bristande intresse för lokalhistorien
så blir det lätt att den glöms bort och annan historia tar över undervisningen. Lokalhistorien ses då inte som en naturlig del i applicerandet av elevperspektivet och har då en svag plats i skolans styrdokument. Lärarna har på så sätt ingen skyldighet att använda lokalhistoria i undervisningen.
Flertalet lärare är aktiva i kurserna historia 1a1, 1a2 och 1b och lyfter hur mycket innehåll det är tänkt att undervisningen ska beröra och hur svårt det kan vara att hinna med på de timmar som tilldelas. Det synliggörs av vissa lärare att det finns en tanke om att det finns en viktigare historia än den lokala och att det är en stor anledning till att det lätt blir just lokalhistorien som stryks. Lärare 8 uttrycker att det finns en skuld bland lärare då de inte hinner med de delar av historien som kan anses vara något viktigare än den lokala. Det kommer ett dåligt samvete som är större när delar som kalla kriget missas i undervisningen istället för lokalhistoriska företeelser. Då lärare 6 talar om tidsbrist berörs dock inte endast historieundervisningen, utan även planeringen av den. Det finns en tanke om att lokalhistorisk undervisning kräver lite mer planering och tidsbrist kan därför även förekomma utanför klassrummet. Det hinns inte med att planeras ordentligt då andra administrativa uppgifter kan ta upp den tiden istället. Lärare 4 är en av de lärare som gör det tydligt att bristen av lokalhistoria i undervisningen påverkas av kursplanen. Läraren framställer ett allmänt intresse av lokalhistorien och menar att det är viktigt med de kunskaper som lokalhistorien kommer med och beklagar på så sätt att det inte ryms mer lokalhistoria i undervisningen. En förändring i detta skulle ske om läraren istället undervisade i kurserna historia 2 och 3 där ”det är lite enklare , man kan lägga upp det lite mer som man vill eftersom man har lite mer tid och utrymme”.74 Enligt läraren finns det inte tillräckligt med
utrymme i historia 1 kurserna för att själv välja ett stoff, utöver det centrala innehållet i kursplanen, som kan vara viktigt och gynnsamt för eleverna.
Varför lokalhistorien inte får mer plats i undervisningen beror även, enligt vissa av lärarna, på praktiska svårigheter. Majoriteten av lärarna talar om vikten av att besöka de historiska
73 Lärare 8. 74 Lärare 4.
