Kooperativt lärande i
läsförståelseundervisningen
-
En kvalitativ studie om fyra svensklärares upplevelser av kooperativt lärande iläsförståelseundervisning.
KURS:Examensarbete för grundlärare F-3, 15hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3
FÖRFATTARE:Matilda Jansson
EXAMINATOR: Teresa Pargman TERMIN:VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare F-3 School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med
inriktning mot arbete i
förskoleklass och grundskolans årkurs 1-3
VT-21
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Matilda Jansson
Kooperativt lärande i läsförståelseundervisning: En kvalitativ studie om lärarnas upplevelser av kooperativt lärande i läsförståelseundervisning.
Antal sidor: 31 __________________________________________________________________________ Syftet med denna studie är att öka kunskapen om hur lärare i åk 1–3 uppfattningar kooperativt lärande i läsförståelseundervisning. Vidare synliggörs även fördelar och nackdelar lärarna uppfattningar med metoden. Avsikten med studien är att undersöka lärarnas användning och erfarenheter av kooperativt lärande, samt lärares kunskaper om kooperativt lärande inom läsförståelseundervisningen. För att uppnå syftet med studien har en kvalitativ semistrukturerad intervjustudie genomförts där fyra verksamma lärare på tre olika skolor medverkat. Det teoretiska ramverket för studien är den sociokulturella teorin där transkriberingarna analyserades med hjälp av fenomenografisk analysmetod.
Sammanfattningsvis visade resultatet att lärarna använder kooperativt lärande i varierande omfattning. Lärarnas kunskaper och erfarenheter av kooperativt lärande har en stor betydelse för hur stor del av undervisningen som tillämpar metoden. Överlag tycker alla intervjuade lärare att arbetssättet är gynnsamt för elevernas kunskapsutveckling och sociala förmåga.
___________________________________________________________________________ Sökord: Kooperativt lärande, läsförståelseundervisning, sociala färdigheter, sociokulturella teorin, årskurs 1–3
ABSTRACT
__________________________________________________________________ Matilda Jansson
Cooperative learning in reading comprehension teaching: A qualitative study of teachers´ experiences of cooperative learning in reading comprehension teaching.
Antal sidor: 31 __________________________________________________________________________ The aim of this study is to increase knowledge about how teachers in grades 1–3 experience cooperative learning in reading comprehension teaching. Furthermore, the purpose is also to examine the advantages and disadvantages that the teachers experience with the approach are also made visible. The intention of the study is to investigate the teachers' usage, knowledge and experience of cooperative learning in reading comprehension teaching. To fulfill the aim of the study, a qualitative semi-structured interview study was conducted in which four active teachers at three different schools participated. The theoretical framework for the study is the sociocultural theory where the transcripts were analyzed using a phenomenographic analysis method.
In summary, the results showed that teachers use cooperative learning in various degrees. The teachers' knowledge and experience of cooperative learning is of great importance for how much of the teaching applies to the approach. In general, as all teachers, that the working method is favorable for the students' knowledge development and social ability.
___________________________________________________________________________ Sökord: Cooperative learning, Reading comprehension teaching, Social skills, Sociocultural theory, year 1-3
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. BAKGRUND ... 3
2.1.KOOPERATIVT LÄRANDE ... 3
2.2SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 5
2.3DEFINITION AV KOOPERATIVT LÄRANDE... 6
2.4LÄSFÖRSTÅELSE... 7
2.5STYRDOKUMENT ... 8
2.6TIDIGARE FORSKNING ... 9
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11
4. METOD ... 12
4.1FENOMENOGRAFISK ANSATS ... 12
4.2KVALITATIVA SEMISTRUKTURERADE INTERVJUER ... 12
4.3URVAL OCH AVGRÄNSNINGAR ... 13
4.4INTERVJUFRÅGOR ... 14
4.5ANALYSMETOD ... 15
5. RESULTAT... 17
5.1LÄRARNAS SYN PÅ KOOPERATIVT LÄRANDE ... 17
5.2LÄRARNAS ARBETE (ÅRKURS 1–3) MED KOOPERATIVT LÄRANDE I LÄSFÖRSTÅELSEUNDERVISNING ... 18
5.2.1KONSTRUKTION AV KOOPERATIVA GRUPPER ... 18
5.2.2KOOPERATIVT LÄRANDE I LÄSFÖRSTÅELSEUNDERVISNING ... 19
5.3MÖJLIGHETER MED KOOPERATIVT LÄRANDE I LÄSFÖRSTÅELSEUNDERVISNING ... 21
5.3.1SOCIALA FÖRDELAR MED KOOPERATIVT LÄRANDE I LÄSFÖRSTÅELSEUNDERVISNING ... 21
5.3.2KUNSKAPSMÄSSIGA FÖRDELAR ... 22
5.4UTMANINGAR MED KOOPERATIVT LÄRANDE I LÄSFÖRSTÅELSEUNDERVISNING... 23
6. METODDISKUSSION ... 25
7. RESULTATDISKUSSION ... 27
7.1HUR BESKRIVER LÄRARE ATT DE ARBETAR MED KOOPERATIVT LÄRANDE I FÖRHÅLLANDE TILL LÄSFÖRSTÅELSEUNDERVISNING? ... 27
7.2VILKA MÖJLIGHETER SAMT UTMANINGAR ANSER LÄRARE DET FINNS MED KOOPERATIVT LÄRANDE I LÄSFÖRSTÅELSEUNDERVISNING? ... 28
7.3FRAMTIDA YRKESLIV ... 30
7.4VIDARE FORSKNING ... 31
8. REFERENSER ... 1
1. Inledning
I dagens samhälle är läsförståelse en av de viktigaste förmågorna att inneha för att förfoga över kommunikation med tal och skriftspråk samt förstå andra texter. God läsförståelse är grundläggande i både skolväsendet som i yrkesliv och samhälle. Dessutom är det tillsammans med andra som människan känner angelägenhet och formas som mest, såväl i livet som i skolan. Kooperativt lärande en metod som utgår från samarbetsfärdigheter och kooperativa strukturer som har visat sig gynna elevernas läsförståelseförmåga. Därför vill jag med denna studie öka kunskap om lärare upplevelse av kooperativt lärande som metod i läsförståelseundervisnigen.
Mitt första möte med kooperativt lärande skedde under min tredje verksamhetsförlagda utbildning. Då kunde jag se stora skillnader i klasser som inte tillämpade kooperativt lärande vars gruppdynamik var försvagad, jämfört med klasser som använde metoden. Sett ur ett vidare perspektiv kommer lärare i framtiden behöva använda sig av flera olika metoder i läsförståelseundervisningen för att alla elever ska bli aktiva i sitt eget lärande. Därav kan kooperativt lärande vara en metod som kan tillämpas klassrummet. Denna studie är därför betydelsefull då den bidrar med kunskap och forskning som är relevant för yrkesprofession när det gäller kooperativt lärande inom läsförståelseundervisningen.
Under lärarutbildningen har Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2019). Samarbete, interaktion och inkludering har synliggjorts och diskuterats mycket under utbildningen. Styrdokumenten fastslår att ”undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet”, ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”, ”den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenhet, språk och kunskaper” (Skolverket, 2019, s.6). Läroplanen betonar även att eleverna ska ges möjlighet att ”ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra” (Skolverket, 2019, s.7). Av detta är kooperativt lärande en lämplig metod i läsförståelseundervisning. Skolans uppdrag är att forma framtidens medborgare samt förmedla kunskap och värden till eleverna (Skolverket, 2019). Genom ett kooperativt lärande utvecklar elever kunskap och förståelse för andra människor parallellt med kommunikations- och samarbetsförmåga men även ämneskunskap. Enligt Fohlin, N., Moerkerken, A., Westman, L. & Wilson, J. (2017) skapar kooperativt lärande möjlighet till
dessa komponenter. Läroplanen skriver även för ämnet svenska att eleverna i förskoleklass till årkurs 6 ska träna på sociala interaktioner genom svenskundervisningen (Skolverket, 2019).
Under vår utbildning har vi fått bekanta oss med av den sociokulturella teorin. Lärande sett från sociokulturellt perspektiv innebär att lärande sker i ett socialt samspel med andra och där språket spelar en basal roll (Vygotskij, 1999). Kooperativt lärande är en metod som har kopplingar till det sociokulturella perspektivet och som överensstämmer med flera delar av lärarutbildningen. Därför känns det givande att forska vidare om lärares upplevelser av kooperativt lärande inom läsförståelseundervisning.
2. Bakgrund
Följande avsnitt kommer att presentera en beskrivning av kooperativt lärande, dess olika definitioner samt betydelsen av läsförståelse. Vidare kommer det kopplas till skolans styrdokument och studiens teoretiska utgångspunkt som sedan avslutas med tidigare forskning som är relevant för studien.
2.1. Kooperativt lärande
Kooperativt lärande är en språk- och kunskapsutvecklande modell som har sin grund i Deweys, Piagets och Vygotskijs lärandeteorier (Fohlin et al., 2017). Kooperativt lärande har sin utgångspunkt i ett relationellt perspektiv där elever i samspel med andra får vägledning, stöd och uppmuntran för att utveckla sina ämneskunskaper samtidigt som sina sociala förmågor (Fohlin et al., 2017). Kooperativt lärande är ett elevcentrerat arbetssätt där eleverna är aktiva och samarbetar strukturerat för att nå målen. David Johnson och Roger Johnson är två framträdande namn inom kooperativt lärande. De beskriver kooperativt lärande som en välstrukturerad och heltäckande modell att använda sig av i undervisning vars påverkan styrks av forskning (Johnson och Johnson, 2009).
Vid användning av kooperativt lärande i undervisningen krävs det att läraren har kunskaper kring tre viktiga beståndsdelar (Johnson & Johnson, 2007). Till att börja med behöver läraren ha kännedom om de fem grundprinciperna i kooperativt lärande för att det ska bli en framgångsrik metod som ger resultat. Alla grundprinciperna betraktas som lika viktiga och de ska genomsyra allt arbete i de så kallade lärgrupper och är en viktig utgångspunkt vid planering av undervisning (Fohlin et al., 2017). Fohlin och Wilson (2018) har inspirerats av Johnsons och Johnsons (2009) fem grundläggande principer för ett effektivt samarbete. Dessa principer namnges som positive interdependence, individual and group accountability, promotive interaction, small group skills/teamwork och group processing. Dessa översätts till positivt ömsesidigt beroende, eget ansvar, lika delaktighet och samtidigt stödjande, samarbetsfärdigheter och feedback, feedup och feedforward (Fohlin och Wilson ,2018).
De fem grundprincipernas förklaras:
Positivt ömsesidigt beroende syftar till att varje elev ska förstå vikten av ett bra samarbete. Eleverna ska ha förståelse för och bli medvetna om att en elevs framgång leder till framgång för hela gruppen och tillsammans kunna lyckas och uppnå målen (Fohlin et al., 2017).
Läraren planerar undervisningen efter kooperativa strukturer och strategier för att skapa en undervisning där eleverna blir beroende av varandra. Utöver ett beroende av varandra i en kooperativ grupp motverkar även det kooperativa lärandet ett tävlingsinriktat uppförande som lätt kan förekomma hos elever (Fohlin och Wilson, 2018). Ett tävlingsinriktat uppförande anses när det skapas en konkurrens mellan eleverna istället för ett samarbete mellan eleverna (Johnson & Johnson, 2013).
Den andra grundprincipen är eget ansvar. Eget ansvar inom kooperativt lärande innebär att varje enskild elev behöver dela med sig av sina kunskaper, ställa frågor och förklara hur hen tänker (Fohlin & Wilson, 2018). Detta för att alla ska bidra med sina kunskaper till gruppen så att de når det gemensamma lärandemålet. Ett sätt att arbeta på är att skapa mindre grupper så att varje elev får ta ett större ansvar eller genom att varje elev i gruppen får agera ”expert” på en uppgift och sedan turas alla om och får vara experter och leda arbetet (Fohlin & Wilson, 2018).
Lika delaktighet och samtidigt stödjande innebär att varje lärare ska arbeta för att skapa så många lärtillfällen som möjligt mellan eleverna samt sprida kunskapen i klassrummet. Genom att eleverna stödja varandra aktiveras fler elever istället för att räcka upp handen och endast få hjälp av läraren. Eleverna får möjligheten till att träna på att utveckla förmågan att uttrycka sig vilket stimulerar den språkliga och relationella förmågan (Fohlin et al., 2017). Elevernas lärande kommer på så sätt närmre dem och kunskapen blir mer tillgänglig. Eleverna får även större delaktighet i undervisningen och i deras eget lärande (Fohlin & Wilson, 2018).
Med samarbetsfärdigheter menas att eleverna ska utveckla sina sociala förmågor och arbeta tillsammans i grupp. För att eleverna ska kunna uppnå målen bör stor vikt läggas vid bra samarbete. Eleverna lär sig till exempel att turas om, lyssna aktivt, tala, uppmuntra och argumentera (Fohlin et al., 2017). Genom att träna eleverna på dessa färdigheter utvecklas också ett gott samarbete. Läraren behöver på ett konkret sätt synliggöra samarbetsfärdigheterna, exempel genom drama och modellering för att visa hur färdigheterna förstärker lärandet.
Sista principen som Fohlin et al., (2017) presenterar fokuserar på återkoppling och reflektion om. Det krävs tydliga utvärderingsbara mål för gruppen för att eleverna ska kunna
feedforward är att när feedback ges koncentrerar det sig på vad eleverna har uppnått. Feedup fokuserar på varför samarbetet mellan eleverna har fungerat eller inte och feedforward koncentrerar sig på hur arbetet fortsätter framåt och vad som är nästa steg för lärgruppen. Med stöd av läraren är det viktigt att grupperna får tid för utvärdering av gruppens arbete och hur de kan gå vidare. Vid en utvärdering får eleverna möjlighet till att bedöma gruppens insats när det gäller både kunskapsutveckling och den kooperativa insatsen och på sätt även utveckla interpersonella färdigheter. Detta leder till att det blir lättare att åstadkomma en kooperativ grupp i framtiden (Fohlin et al., 2017).
Läraren behöver ha inhämtat kunskaper om hur de fem grundprinciperna gör kooperativt lärande framgångsrikt i undervisningen. En framgångsrik undervisning med kooperativt lärande som metod leder till bättre prestationer och ökat välmående hos eleverna jämfört med tävlingsinriktat och individuellt lärande. Ett tävlingsinriktat lärande innebär att eleverna arbetar mot varandra utan något stöd och enskilt istället för med varandra och stödjer varandra (Johnson & Johnson, 2013). Till sist behöver lärarna ha insikt i att det krävs en anpassbarhet till variationerna som finns inom det kooperativa lärandet. Formellt förhållningssätt och informellt förhållningssätt.
2.2 Sociokulturellt perspektiv
Studien tar sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin som utformats av Lev S Vygotskij (1896–1934). Texterna som refereras i studien är översättningar som offentliggjort efter hans levnadsår.
Det sociokulturella perspektivets grundtanke handlar om att individer lär sig genom ett socialt samspel tillsammans med andra samt hur individen tar lärdom av varandra (Vygotskij,1999). Genom interaktion, samspel med andra och miljön runtomkring utvecklas människan (Vygotskij,1999). Där av har imitation, interaktion och miljön runtomkring stor betydelse för barnets kunskapsinhämtande. Barnet blir delaktig i lärandet och sin egen utveckling vid interaktion med andra. Barnet bör även integrera med individer i samma ålder för att kunna vara varandras läranderesurser som är på motsvarande utvecklingsläge, även läraren ses som en läranderesurs. En central del inom den sociokulturella teorin är ”den närmaste utvecklingszonen”. Vygotskij (1999) definierar begreppet som den zon där eleven inte klarar av att tillägna kunskapen själv utan med hjälp av läranderesurser får eleven vägledning och stöttning till att lära sig.
Kommunikation är en viktig faktor inom det kooperativa lärandet som även har sitt ursprung i Vygotskijs tankar om integration och samspel med andra där språket är en betydande faktor. Genom social kommunikation utvecklas språket som tänkande vilket syftar till att det krävs andra människor runt omkring att kommunicera med. Barns språkliga kommunikation med vuxna är extra viktigt för barnets utveckling. Barn skapar inte sitt eget språk utan lär sig av andra i sin närmiljö, därför är vuxna en stark resurs för barnets språkliga progression (Vygotskij, 1999). Säljös (2010) tolkning av det sociokulturella perspektivet är att människan lär av varandra och delar kunskap, erfarenheter och tankar med varandra. Dessa aspekter utgör en betydelsefull del av det kooperativa lärandet där kommunikationen har en viktig roll.
2.3 Definition av kooperativt lärande
Kooperativt lärande är en metod som har funnits under lång tid. Undervisning som baseras på samarbete kan härledas långt bak i tiden, mer än 2000 år. Lärare har sedan dess arbetat och spridit olika metoder att arbeta på vilket senare har tillfört kopplingar till kooperativt lärande. Lev S. Vygotskij är grundaren till det sociokulturella perspektivet på lärande. Utifrån det sociokulturella perspektivet formades 1970 ett nytt koncept, kallat cooperative learning (Fohlin et al., 2017). Roger Johnson, David Johnsson, Robert E. Slavin samt Spencer Kagan är fyra stora namn som bidragit med forskning i bred omfattning till kooperativt lärande. Dessa fyra personer var med och grundade den första internationella sammanslutningen IASCE, International Association for the Study of Cooperation in Education. De ovan nämnda personerna har så småningom skapat olika inriktningar och därför kan begreppet kooperativt lärande definieras med en del mindre skillnader.
Termen kooperativt lärande kan förklaras som ett övergripande samlingsbegrepp där eleverna strukturerat arbetar tillsammans med betoning på lärande och utveckling av sociala färdigheter (Kagan & Stenlev, 2017). Ett annat sätt att definiera termen kooperativt lärande är att eleverna, till stor del av undervisningen arbetar i heterogena grupper där de hjälper varandra för att nå lärandemålet (Slavin, 2015). En tredje definition av begreppet är att ett positivt ömsesidigt beroende i lärgrupper leder till att eleverna arbetar för att maximera alla i gruppens lärande (Johnson &Johnson, 2013).
I denna studie, om inget annat uppges, avses med termen ”kooperativt lärande” en metod där elever samarbetar i mindre grupper och på så sätt även utveckla sina sociala förmågor och ämneskunskaper, i enighet med Fohlin et al., ´s (2017) definition.
2.4 Läsförståelse
Grunden för en god läsförståelse är att eleven har utvecklat språkliga färdigheter redan innan skolstarten (Bråten, 2008). Eleven behöver ha kunskap om bakgrundskunskap, ordkunskap, språkets struktur, verbala resonemang samt en medvetenhet om genrer (Alatalo, 2019). Det är en rättighet för alla elever att kunna läsa, förstå, tolka och tala om olika texter, både eftertänksamt och kritiskt. Det är också en given utgångspunkt för att kunna bevara de demokratiska rättigheterna och den värdegrund samhället grundar sig på (Skolverket, 2016). Medborgarnas delaktighet i samhället är beroende av en god läsförståelse (Westlund, 2017). Grunden för en god läsförståelse är att det övas, granskas och bedöms under elevernas skolgång för att ha uppsikt om problematik skulle uppstå. I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019) framhävs det att skolan ska arbeta för att alla elever ska bli aktiva samhällsmedborgare med en förståelse för det demokratisk samhällets uppbyggnad och funktion.
Läsförståelse är av stor betydelse för alla åldrar. Samspelet mellan läsare och text är viktigt för en god läsförståelse. Samspelet leder till en bredare förståelse av texten där läsaren själv medverkar aktivt i förståelsen (Bråten, 2008). En god läsförståelse utgörs av att aktivt kunna använda sig av sin bakgrundskunskap, kunna förhålla sig till textens struktur samt tillämpa olika tolkningsstrategier (Persson, 2019). Målet med en god läsförståelse är att förstå en text, med andra ord dess budskap, handling eller orsak-verkanförhållande (Persson, 2019). Dessa färdigheter utvecklas ständigt. Två grundläggande aspekter för en god läsförståelse är att förstå meningen i texten och kunna skapa en mening utifrån texten. Det innebär att förstå vad författaren menar samt det som förekommer i det skrivna. I denna process ska läsaren grundligt genomsöka texten på ett fullständigt sätt. Baserat på den lästa texten ska läsaren kunna skapa en mening ur förståelsen för att det ska kunna betraktas som äkta förståelse (Bråten, 2008). Läsaren behöver utöver vad texten skapar för mening även kunna skapa inre bilder. Inre bilder skapar läsaren genom att föra samman textens innebörd med egna tidigare erfarenheter och kunskaper (Bråten, 2008).
Det krävs att eleverna besitter kunskap om fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap, alfabetisk avkodning och automatiserad avkodning för att kunna utveckla en förståelse för texter (Westlund, 2017). Fonologisk medvetenhet innebär att eleven är medveten om språkets ljudmässiga uppbyggnad. Bokstavskunskap innebär att eleven känner igen bokstäverna både till namn och ljud. Det inkluderar även skillnaden mellan versaler och
gemener. Alfabetisk avkodning förutsätter att man kan alfabetet och känner till bokstäverna. Eleven börjar ljuda ihop fonem och grafem till ord och följaktligen knäcker läskoden. Automatiserad avkodning syftar till att eleven använder sin avkodningsstrategi och avkodar ortografiskt samt vid svåra ord tar hjälp av alfabetisk avkodning (Westlund, 2017).
2.5 Styrdokument
Som lärare finns det ett stort antal faktorer att stå i förhållande till i undervisningen och verksamheten. Utöver ekonomiska och organisatoriska grundprinciper behöver all undervisning utgå från läroplanen och skollagen (Skolverket, 2019; SFS 2010:800). I läroplanen uttrycks det framför allt vad eleverna bör utveckla för förmågor under sin skoltid och vid sällsynta tillfällen hur läraren ska konstruera undervisningen för att eleverna ska uppnå de mål som står skrivet (Skolverket, 2019). Det utmynnar i att lärares didaktiska val kan innebära skillnader för elever. Undervisningen ska dock vila på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund (Skollagen 1:5). Syftet med det är att det ska finnas plats för olika vägar att nå målen (Skolverket, 2019). Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning men som ska kunna utformas på olika sätt.
Synen på kunskap har varierat genom tiderna, likaså har även läroplanerna förändrats. Ett av skolans uppdrag är att ge eleverna stor möjlighet till samtal och kommunikation med andra för att utveckla den språkliga förmågan (Skolverket, 2019). I läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019) står det även i syftet för förskoleklass och fritidshem att eleverna genom lek ska ges rika möjligheter att samarbeta och kommunicera för att utveckla sin språkliga förmåga (Skolverket, 2019). Språk och språkutvecklande arbetssätt återkommer i flera ämnen för verksamheten och kooperativt lärande är ett arbetssätt att tillhandahålla. Genom kooperativt lärande får eleverna möjlighet att samtala i mindre grupper och på så sätt ges de större talutrymme än i en lärarstyrd undervisning där eleverna får räcka upp handen och endast en åt gången svarar (Fohlin et al., 2017). Eleverna får genom kooperativt lärande utvecklas både kunskapsmässigt och socialt, de får även utveckla förmågan att samarbeta och få ett inflytande över sin egen undervisning (Skolverket, 2019).
Ämnet svenska är ett av skolans kärnämnen och det svenska språket förekommer fler ämnen. Läskunnighet, läsförståelse och kunna uttrycka sig i tal och skrift är stora delar i fler ämnen än svenska. Det finns det en tydlig progression för elevers läsutveckling från årkurs 1 till och med årskurs 9. För elever i årskurs 1-3 understryker styrdokumenten att de ska arbeta med texter skriva för barn (Skolverket, 2019). I det centrala innehållet för åk 1–3 i ämnet
svenska uttrycks det att eleverna ska utveckla sitt talspråk för att tänka, resonera och kommunicera i olika situationer (Skolverket, 2019). Detta fortlöper sedan i årkurs 4-6 där det centrala innehållet framför att elever ska få möjlighet att träna på att ge och få respons, argumentera och föra muntliga presentationer (Skolverket, 2019). I en kooperativ undervisning är sociala interaktioner en central del (Fohlin et al, 2017).
2.6 Tidigare forskning
Analysen av tidigare forskning av kooperativt lärande i läsförståelseundervisning visade flera aspekter på att kooperativt lärande var en gynnsam metod i elevers läsförståelseutveckling och samspel med andra. De forskningsartiklar som noga undersökts redogör för positiv påverkan på elevers läsförståelse och samspel med andra av kooperativt lärande. David W. Johnson, Roger T. Johnson, Robert E. Slavin och Spencer Kagan är några amerikanska namn som under senare hälften av 1900-talet och framåt genomfört mycket forskning om kooperativt lärande och elevresultat. Utöver dessa har även flera andra undersökt kooperativt lärande och dess effekter på elevers kunskapsresultat inom läsförståelse. Resultatet som är återkommande från flera forskare är den positiva effekten på utbytet av kunskaper mellan elever, både för de svagare och starkare eleverna inom läsförståelse (Kagan & Stenlev, 2017; Rojas-Drummond et al.,1997; Erlidawatis, 2018). Dessutom utvecklas elevernas sociala förmåga, de får en positivare inställning till skolan samt en större språkutveckling. Den tidigare professorn Spencer Kagan vid University of California, Riverside, har sedan 1960-talet forskat och utvecklat kooperativt lärande. Kagans forskning utgick från den så kallade situationismen och undersökte vilka faktorer som påverkade barns samarbete i lek (Kagan & Stenlev, 2017). Erfarenheterna från Kagans forskning frambringade det strukturella tillvägagångssättet inom kooperativt lärande som syftar till lärarens olika strukturer som ska hjälpa till i undervisningen. Dessa strukturer prövas fortfarande för att finna de mest resultatrika.
I en studie gjord av Rojas-Drummond et al., (1997) som använde sig av en experimentgrupp för att jämföra kooperativt lärande mot traditionell klassrumsundervisning resulterade i att experimentgruppen presterande bättre än övriga. I en kooperativ grupp, menar författarna, att eleverna deltar aktivt och bidrar till en gemensam struktur med diskussioner och bearbetning kring texter. Till följd av detta får eleverna en aktivare samverkan mellan läsarens röst och den skrivna texten som utmynnar i ett kunskapsutbyte mellan eleverna (Rojas-Drummond, et al.,1997).
Utöver en aktivare elev visar forskning att kooperativt lärande leder till ökad interaktion mellan eleverna. Interaktionen mellan eleverna stärks eftersom deras sociala förmågor hela tiden stimuleras (Ning & Hornby, 2014). Erlidawatis (2018) studie som jämförde kooperativt lärande mot helklassundervisningen visade resultatet att elever som arbetar med kooperativt lärande ger varandra mer stöd än vad eleverna gör i en helklassundervisning. Genom stöttning och uppmuntran från klasskompisar vidgas även deras kognitiva förmågor samt intresse och motivation vilket också maximerar den enskilda individens ansträngning. Eleverna får träna på högläsning, lyssna på varandra, diskutera, återberätta och textskrivning om texten vilket bidrar till bättre läsförståelse. I studien genomförd av Robyn M. Gilles (2016) uppges kooperativt lärande som en pedagogisk praxis som gynnar elevens sociala färdigheter och kunskapsutbytet mellan eleverna i alla åldrar i alla ämnen. Gilles (2016) vill tydliggöra kooperativt lärande inte främjar samarbetet utan något arbete bakom det. Därav krävs det att de fem grundläggande grundprinciperna genomsyrar arbetet för att det ska få kallas kooperativt. Eleverna och lärarna behöver vara införstådda i de grundläggande principerna för att det ska ha en resultatrik påverkan på eleverna.
Som tidigare nämnts finns det studier om hur kooperativt lärande påverkar elevernas resultat i läsförståelseundervisningen. Forskningen visar på flertal positiva utfall av kooperativa lärande i undervisningen. Avgörande för en gynnsam undervisning med kooperativt lärande är lärarens kunskaper kring metoden och möjligheten till god planering och struktur. Tidigare forskning visar även på vikten av lärares uppfattningar av kooperativt lärande och där lärarens attityd till arbetssättet har en stor betydelse för framgången av arbetssättet i sin undervisning (Koutselini, 2009). De ovanstående studierna som beskrivits i avsnittet är alla genomförda i andra länder. Studierna är genomförda i USA och länder i Europa. Därav är det intressant att öka kunskapen om svenska lärares uppfattningar om kooperativt lärande i läsförståelseundervisningen.
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om olika lärares upplevelser av kooperativt lärande som metod i läsförståelseundervisning. Syftet avser jag att uppfylla genom att besvara följande frågor:
• Hur beskriver lärare att de arbetar med kooperativt lärande i förhållande till läsförståelseundervisning?
• Vilka möjligheter samt utmaningar anser lärare att det finns med kooperativt lärande i läsförståelseundervisningen?
4. Metod
Avsnittet behandlar studiens val av metod. Avsnittet redogör för hur studien har genomförts, urval, datainsamling samt analysmetod. Vidare beskrivs även analysmetoden samt etiska ställningstagande.
4.1 Fenomenografisk ansats
En fenomenografisk ansats lämpar sig bra till denna sorts studie som ämna att undersöka lärares upplevelser av kooperativt lärande i läsförståelseundervisnigen (Larsson, 1986). Grundläggande för fenomenografisk ansats är att undersöka individers uppfattningar om något och hur det skiljer sig åt och inte hur något faktiskt är. Detta kan resultera i att en individs uppfattning inte behöver motsvara vad fakta säger om hur något är, men Larsson (1896) förklarar att det är en individs sanna uppfattning. Skillnaden mellan hur något faktiskt är och hur något uppfattas förklaras som första och andra ordnings perspektiv. En fenomenografisk ansats efterfrågar andra ordningens perspektiv som beskriver hur
människor uppfattar sin omgivning. Där av lämpar sig den fenomenografisk ansatsen till denna studie då andra ordningens perspektiv i detta fall är vad lärarna säger och beskriver arbete med kooperativt lärande läsförståelseundervisningen. Det insamlade materialet som analyseras kategoriseras inte efter förbestämda kategorier utan uppfattningarna som konstateras i det empiriska materialet utmynnar i hur kategoriseringen kan se ut (Larsson, 1986).
4.2 Kvalitativa semistrukturerade intervjuer
För att uppnå syftet utfördes semistrukturerade intervjuer som tillhör kvalitativ forskning. Trost (2010) framhäver att en kvalitativ intervju är ett gynnsamt tillvägagångsätt för att lyfta fram lärarnas uppfattningar och åsikter samt skapa en förståelse för deras tankar. Det ligger i linje med studiens syfte som var att öka kunskap om lärarens uppfattning om kooperativt lärande som metod i läsförståelseundervisningen. Fyra intervjuer genomfördes och samtliga skedde digitalt via datorn med bild och ljud. Informanterna fick själva föreslå passande dag och tid där intervjuerna maximalt varade i 45 minuter. Varje informant skrev under samtycke och mejlade det till författaren (Se bilaga 1). Valet av att använda kvalitativa intervjuer i studien var för att få en mer öppen intervju där forskaren ges möjlighet till att ställa följdfrågor. Bryman (2018) menar att kvalitativa och semistrukturerade intervjuer är mer flexibla. Vilket överensstämmer med studien eftersom det är lärarnas uppfattningar om
kooperativt lärande som undersöks. Det finns även större möjlighet till att ställa följdfrågor och på så sätt få en mer ingående data genom att använda kvalitativa och semistrukturerade intervjuer.
Med anledning av att intervjun med lärare innehåller förutbestämda frågor, bedöms den därför som en semistrukturerad intervju (Bryman, 2018). Samma intervjufrågor ställdes till samtliga informanter med utrymme till följdfrågor. En semistrukturerad intervjuform utmynnar i flera gynnsamma faktorer gentemot enkäter. Det finns flera positiva aspekter med att kunna ställa följdfrågor och på så vis även få en mer ingående bild av lärarnas uppfattning. Vid enkäter blir svaren inte lika fördjupade och det finns inte möjlighet till att ställa följdfrågor. Syftet med denna studie var att ta del av lärarnas egna uppfattningar och därför betraktas semistrukturerade intervjuer som en relevant metod. Inför intervjuerna är det viktigt att vara insatt i ämnet och vara väl förberedd för att kunna ställa relevanta och meningsfulla frågor och följdfrågor. Mina förutbestämda frågor utgick från att vara ordentligt insatt i ämnet samt noga förberedelser genom exempelvis intervjuguide (Se bilaga 2). Bryman (2018) menar att intervjufrågorna är bärande för hur en studies validitet och hur forskaren undersöker det som faktiskt är menat att undersökas.
4.3 Urval och avgränsningar
I studien har ett strategiskt urval använts, även kallt målstyrt urval. Det har gjorts för att kunna besvara studiens frågeställningar och eftersträva en hög validitet. Ett strategiskt urval syftar till att lärarna har valts ut efter specifika kriterier (Bryman, 2018). Dessa kriterier för undersökningen innebar att lärarna skulle vara legitimerade lärare, yrkesverksamma i årskurserna F-3 i svenskämnet samt ha utbildning eller erfarenhet av kooperativt lärande som metod i undervisning. Dessa lärare är ett strategiskt urval eftersom de innehar kunskap som kan besvara studiens frågeställningar (Bryman, 2018). Det finns dock inga krav på hur lång erfarenhet som krävs eller att all undervisning utgår från den kooperativa metoden. Även lärare som endast väljer att använda en del av metoden är intressanta för att ge studien ett variationsrikt resultat med varierande uppfattningar. De deltagande informanterna var personer som jag känner sedan tidigare eller som jag har blivit rekommenderad. Lärarna kontaktades via mejl förutom två, som kontaktades av mig personligen. De deltagande lärarna arbetar på tre olika skolor och har alla olika elevgrupper i olika årskurser. En av lärarna arbetar aktivt med kooperativt lärande i sin läsförståelseundervisning medan
resterande lärarna använder en del av kooperativt lärande som metod i sin läsförståelseundervisning.
Tabell 1: Urval av lärare
Lärare Årskurs Yrkesverksamma år
Lärare 1 3 6
Lärare 2 1 och 4 10
Lärare 3 2 och 3 18
Lärare 4 2 16
Tabellen visar urvalet på de medverkande lärarna i studien. Tabellen visar att samtliga lärare undervisar i svenska inom åk 1–3, varav en av läraren även undervisar i svenska på mellanstadiet. Det urskiljer även antal yrkesverksamma år hos de medverkande.
4.4 Intervjufrågor
För att alla frågor till intervjuerna skulle hålla samma riktlinje skapades en intervjuguide med teman som skulle beröras under intervjun. Med hjälp av en modell från Kvale och Birkmann (2014) konstruerades intervjufrågorna (se bilaga 2). Modellen visade tydligt på hur forskningsfrågorna för studien kunde överföras till intervjufrågor. Intervjufrågorna kunde tydligt knyta an till forskningsfrågorna vilket skapar ett logiskt och dynamiskt flöde i samtalet. Bryman (2018) framhäver vikten i att frågorna inte ska vara ledande eftersom det kan ha verkan på informanternas svar. Intervjufrågorna utgörs mestadels av öppna frågor vilket syftar till att informanterna kan svara fritt. Det överensstämmer med vad en semistrukturerad intervju innebär (Bryman,2018). Öppna frågor leder även till att intervjuaren kan ställa följdfrågor samt vid tveksamheter eller otydligheter kan ställa uppföljande följande frågor för att säkra att förklaringen eller svaren har uppfattats rätt. Utvecklande frågor kan till exempel vara ”Kan du berätta mer?”, ”Hur du något exempel på det?” eller ”Vad menar du med det?” (Bryman, 2018).
Innan intervjun startades informerades varje deltagande om strukturen för intervjun. Vid några tillfällen gav informanterna svar på fler än en fråga i ett svar, dock ställdes ändå alla intervjufrågor. När det skedde repeterades svaret och informanten tillfrågades om hen ville göra tillägg på den intervjufrågan. Varje informant fick i slutet av intervjun frågan om de
ville tillägga ytterligare information eller kommentarer. Detta gav varje informant möjlighet att tillföra information eller tankar som inte tagits upp under intervjun. Varje intervju varade mellan 30–45 minuter.
4.5 Analysmetod
Efter insamlingen av det empiriska materialet processades och granskades det utifrån en tematisk analys där empirin delades in i olika teman. Valet av en tematisk analys grundar sig på mångsidigheten som finns inom tematisk analys och utförbarheten att dela in empirin teman och få en tydlig överblick av lärarnas upplevelser. Tematisk analys är en lämplig metod att använda när uppfattningar och upplevelser ska studeras av något som inte är känt (Braun & Clark, 2006). En tematisk analys har som avsikt att organisera och strukturera data i olika teman. Dessa teman tillämpas för att urskilja relevant data i relation till forskningsfrågorna.
Tematisk analys beskrivs etappvis följande: transkribering/granskning av intervjuprotokoll, kodning, sortering efter teman, granskning av teman, namngivande av teman och slutligen producering av rapport (Braun & Clarke, 2006). Transkriberingar av intervjuerna gjordes ordagrant för att få en djupare förståelse för svaren, med reservation för pronomen som byttes ut till könsneutrala ordet ”hen”. Vid analys av det transkriberade materialet användes tematisk analysmetod för att särskilja, analysera och uppmärksamma mönster och samband i empirin. Analysen av det empiriska materialet var induktiv. Med detta menas att teman grundar sig i öppet sinne istället för teoretiska ansatser och förutbestämda koder (Braun & Clarke, 2006). Transkriberingarna av intervjuerna delades upp i olika färgkategorier för att upptäcka möjliga teman.
4.6 Etiska ställningstaganden
Under arbetets gång har etiska ställningstaganden och The General Data Protection Regulatio (GDPR) hållits i åtanke. Varje deltagare har fått en samtyckesblankett (se bilaga 1) där information om studiens syfte, villkor för deltagande, inspelning av intervjun men även rätten till att avbryta sin medverkan både innan och efter intervjun. Detta skedde i enlighet med Vetenskapsrådets riktlinjer (2017). Dessa avser; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att informanterna blir informerande om studiens syfte och utformning. De deltagande fick en
samtyckesblankett (Se bilaga 1) där de gav sitt medgivande till att delta i studien, enligt samtyckeskravet. Informanterna i studien skyddas enligt konfidentialitetskravet och dataskyddsförordningen, GDPR, som innebär att obehöriga inte kan komma i kontakt med dem samt att den deltagande ska anonymiseras. All data som kom att samlas in är endast avsedd för studiens syfte, enligt nyttjandekravet (Bryman, 2011; Vetenskapsrådet, 2009).
5. Resultat
I följande avsnitt presenteras studiens resultat som har framkommit av undersökningens fyra intervjuer, med kompletterande citat.
Sammantaget har nio teman upptäckts i det empiriska materialet. Dessa teman rubriceras som växlande grad av användning, aktiva elever, trygghet, goda relationer och samarbete, övning av sociala förmågor, utmaningar för läraren, sociala fördelar, sociala utmaningar samt kunskapsmässiga fördelar. Avsnittet är fördelat fyra i tematiska överskrifter som baserar sig på den tematiska analysen som i sin tur grundar sig i studiens frågeställningar.
5.1 Lärarnas syn på kooperativt lärande
Vid undersökning av det empiriska materialet framkom det att alla lärare hade likande uppfattningar om vad kooperativt lärande innebär. Det framgår tydligt att lärarnas syn på kooperativt lärande handlar om samarbete, utbyte av kunskap med varandra samt få utveckla både ämneskunskaper och sociala förmågor. Det framgår även av deltagarna att kooperativt lärande är en modell där eleverna lär tillsammans och har möjlighet att utveckla både ämneskunskaper och sociala förmågor.
För mig är kooperativt lärande en sån självklarhet, man lär mest och bäst tillsammans, av varandra helt enkelt. I skolan använder man ju ett mer tydligt strukturerat samarbete för att lära sig, antingen i par, smågrupper eller ibland helklass, vi diskuterar ju mycket. På så sätt får man en dialog mellan eleverna och där man utvecklar varandras kunskaper och ställer frågor och lyssnar på varandra men också där alla är lika viktiga, för det handlar ju kooperativt lärande om också… (Lärare 1, 21 april, 2021).
Lärare 4 beskriver sin uppfattning av kooperativt lärande som utmanande men givande metod som man behöver ge tid till för att det ska visa på positiva resultat. Det krävs träning av både sociala färdigheter och konflikthantering innan man når målet med ett framgångsrikt grupparbete:
Nu har jag ju arbetet med just det kooperativa ganska länge och har väl lärt mig på vägen vad som brukar funka och inte. Men sen är det självklart aldrig samma från en elevgrupp till en annan elevgrupp, utan man måste ju se vad som fungerar just här
och nu. För vissa elevgrupper har det krävts mer träning på just att kunna arbeta tillsammans utan att det blir konflikt medan andra grupper kan det vara mer de sociala bitarna som behövs lägga extra tid på. Men har man aldrig arbetat med det innan så kan det väl upplevas som ett ganska svårt, eller det kanske är fel ord, mer utmanande kanske man ska beskriva det som. En metod som ändå kräver en del men jag har ju verkligen fått se att hårt arbete lönar sig, så det är såklart jättekul att kolla tillbaka på när man började med detta för ganska många år sedan. (Lärare 4, 22 april, 2021)
Likande beskriver även lärare 3 som inte använder kooperativt lärande i lika stor utsträckning som lärare 1 och 4. Lärare 3 förklarar: ”Jo men det är ju ett arbetssätt eller metod som är väldigt strukturerat, det är inte ”bara” ett grupparbete utan man måste ju verkligen samarbeta för att alla ska nå målet” (Lärare 3, 20 april, 2021).
5.2 Lärarnas arbete (årkurs 1–3) med kooperativt lärande i läsförståelseundervisning
Avsnittet presenterar de resultatet av lärarnas arbete med kooperativt lärande i läsförståelseundervisningen. Resultatet visar på varierande grad av kooperativt lärande i läsförståelseundervisningen. Det som urskiljs mellan lärarna är att desto mer erfarenhet och kunskap man har kring kooperativt lärande desto mer adderas förhållningsättet i undervisningen. Det finns såväl likheter som skillnader i deras sätt att undervisa i kooperativt lärande, exempelvis beskriver lärarna likartade tankar kring konstruktionerna av grupper samt vilka utmaningar de upplever ur lärarens perspektiv. Det som skiljer deras beskrivningar åt är hur stor del av deras undervisning i läsförståelse som utgår från det kooperativa lärandet.
5.2.1 Konstruktion av kooperativa grupper
Något som framkom under de flesta av intervjuerna var gruppering och konstruktion av kooperativa grupper. Samtliga lärare i studien beskrev att de eftersträvar en variation i grupperingarna av elever när de arbetar enligt kooperativt lärande, både när det gäller par och större grupper. Lärare 1 och 3 redogör för att de ofta använder sig av slumpmässiga grupperingar, exempelvis genom glasspinnar eller slumpgenerator. Lärare 1 förklarar en metod som hen ofta använder: ” Exempelvis använder vi ju oss ofta av glasspinnar för att
träna på att jobba med många olika och på så sätt får ju eleverna också träna på att förhålla sig till andra” (Lärare 1, 21 april, 2021).
Majoriteten av lärarna uttryckte under intervjun deras tankesätt vid förutbestämda grupper. Det är en likvärdig uppfattning hos lärarna att elevernas kunskapsmässiga förmågor och sociala färdigheter är en faktor de förhåller sig till när de vill skapa välfungerande gruppkonstellationer. En av lärarna berättar att i varje grupp ska det finnas minst en elev som ”driver arbetet framåt” (Lärare 4, 22 april, 2021) och som kan ta initiativ, men när det gäller kunskapsskillnader så undviker de att gruppera elever med stora skillnader:
Vi tränar ju eleverna hela tiden på att kunna arbeta med alla, man behöver inte älska någon eller vara bästa kompis med varenda en men det är viktigt att träna på att arbeta med alla och inte bara några få. Men ja, klart man är lite smart också när man gör grupperingar, vet jag att två elever verkligen inte går ihop så sätter jag ju inte dom tillsammans. O så tänker man väl lite likadant när det handlar om det skiljer
mycket i kunskaper också, såklart. (Lärare 2, 20 april, 2021)
Avslutningsvis uttrycker två av lärarna värdet av att skapa en god energi och samarbete i gruppen och att de inte är rädda för att ändra konstellationerna om det inte finns god energi och gott samarbete.
5.2.2 Kooperativt lärande i läsförståelseundervisning
Studiens intervjuguide innehåller frågor som handlar om de dagligen använder sig av kooperativt lärande, vilka metoder de använder och om de använder kooperativt lärande i läsförståelseundervisningen. Efter sammanställningen av lärarnas svar kunde det urskiljas att lärarna använder kooperativt lärande i varierande grad i läsförståelseundervisningen. Lärare 4 som har fått mest utbildning av intervjupersonerna om kooperativt lärande kunde ge flest exempel på strukturerade metoder som används i läsförståelseundervisningen.
Lärare 4 förklarar hur hon har märkt en påtaglig skillnad i hennes läsförståelseundervisning sedan hon började använda strukturerade metoder som tillhör kooperativt lärande.
Läsförståelse har alltid varit en del av svenskämnet som jag har känt mig ganska otillräcklig i när jag försöker hjälpa elever, speciellt elever som har det svårare för läsförståelsen. Elever som kör fast vid en läsförståelsefråga stannar ofta upp helt utan
att veta hur man ska ta sig an det för att de saknar strategier. Men sedan jag började använda kooperativt lärande i min undervisning är läsförståelse ett av de områden jag har sett största skillnaden i. Även i matten har jag och min kollega märkt skillnad på eleverna. När en elev behöver hjälp frågar de alltid kompisen bredvid först eller gruppen den sitter med innan den räcker upp handen och det har gjort att eleverna hjälper varandra i läsförståelsen. Detta har ju gett mig som lärare mer tid till de elever som har det svårare i skolan överlag, så det har verkligen varit ett stort plus. Så jag kan absolut se en vinning i att använda det kooperativa lärandet i läsförståelsen. (Lärare 4, 22 april, 2021)
Alla lärare gav likartade svar gällande att kooperativt lärande främjar elevers läsförståelse eftersom det skapar utrymme för elever som både behöver extra stöttning samt att eleverna får ta eget ansvar över sitt eget lärande. Lärare 1 och 4 har som mål att väva in delar av kooperativt lärande i undervisningen varje dag. Lärare 2 och 3 menar istället att det skulle krävas större justeringar i undervisningen om det skulle vävas in varje dag i läsförståelseundervisningen, vilket exemplifieras i följande citat av Lärare 3:
För att det kooperativa lärandet skulle fungera fullt ut så skulle det vara något som hela skolan arbetar med. Speciellt så som vi undervisar när vi får nya grupper varje år, skulle det fungera för alla så gäller det att börja med det från början så att det är något som genomsyrar hela skolgången och inte bara dom två åren jag har eleverna. (Lärare 3, 20 april, 2021)
Skillnaden mellan lärarna är att lärare 2 och 3 upplever att det krävs större förändringar i undervisningen och det resulterar i att det kooperativa lärandet faller bort mer än vad lärare 1 och 4 menar. Lärare 1 och 4 hävdar istället att lektionsplaneringen utgår från de fem grundprinciperna och är något som genomsyrar all undervisning, inte bara läsförståelseundervisning.
Jag arbetar ju inte bara med kooperativt lärande i bara läsförståelse, utan det är ju något jag använder mig av i alla ämnena, men både mer och mindre såklart. Men jag ser en vinning i att det kooperativa präglas över all undervisning, då kommer det
Sammanfattningsvis har alla fyra lärare likande uppfattningar vad gäller de positiva effekterna av kooperativt lärande i läsförståelseundervisningen. Det som kan urskiljas är i vilken utsträckning lärarna använder sig av det kooperativa lärandet i undervisningen. Lärare 2 och 3 menar på att det skulle krävas en större förändring i hela deras verksamhet för att addera förhållningsättet så pass mycket som Lärare 1 och 4 förklarar att de gör i undervisningen.
5.3 Möjligheter med kooperativt lärande i
läsförståelseundervisning
I detta avsnitt presenteras ett flertal möjligheter med kooperativt lärande i läsförståelseundervisningen. Lärarna beskriver såväl sociala som kunskapsmässiga fördelar i samband med deras undervisning.
5.3.1 Sociala fördelar med kooperativt lärande i läsförståelseundervisning
Samtliga lärare hade uppfattningen om att kooperativt lärande är ett förhållningssätt som bidrar till sociala färdigheter. Genom en gruppsammanhållning med ett positivt ömsesidigt beroende leder det till bättre relationer och en ökad motivation hos eleverna. Lärare 4 lyfter tydligt fram en bättre sammanhållning i klassen och att eleverna skapar goda relationer med varandra.
Efter att ha arbetat ganska så många år med ett kooperativt arbetssätt kan jag ganska så tydligt se att det blir en annan gruppsammanhållning i klassen, även eleverna sinsemellan får mycket bättre relationer och det spelar liksom ingen roll med vem man hamnar och det tycker jag är ett bra tecken på att det fungerar. (Lärare 4, 22 april, 2021)
Majoriteten av lärarna talar om en ökad motivation hos eleverna. Lärare 2 och 3 påpekar att elever som inte brukar delta av olika anledningar vid olika gruppkonstellationer även börjar se en lust och självsäkerhet hos dem vid arbetet i par eller grupper. Lärare 3 menar att den motivation som skapas hos eleverna vid kooperativt lärande är svåråtkomlig att uppnå vid en lärarcentrerad undervisning. Lärare 1 uttrycker att ”det är så viktigt att vi skapar en motivation hos eleverna och jag tror det är lättare att skapa motiverade elever när de får jobba tillsammans än när de får sitta helt själva och jobba” (Lärare 1, 21 april, 2021).
Vid ett kooperativt lärande behövs det väl genomtänka grupper där olika styrkor kan bidra till att föra gruppen framåt. Olika styrkor och utmaningar i en grupp gör att eleverna får anstränga sig ytterligare för att nå det gemensamma målet. Detta kan bidra till en ökad motivation, men även träning att arbeta med olika individer som inte är så lik än själv. Lärare 2 förklarar att:
När vi arbetar ofta i grupper så tränar vi ju hela tiden på att arbeta med olika och eleverna får lära känna varandra mer och kanske arbeta med någon som de kanske inte skulle göra om de fick välja själva. Sen kan det ju alltid bli konflikter i alla grupper men därför är det ju extra viktigt att träna på att gå vidare och förstå att vi är olika men vi behöver ändå kunna jobba ihop. (Lärare 2, 2021)
De centrala fördelarna av kooperativt lärande som lärarna beskriver är att det blir en bättre gruppsammanhållning i klassen samt att eleverna får en bättre relation till varandra. Detta i kombination med att eleverna får ökad motivation vilket som lärare 1 beskriver bidrar till mer engagerade, inkluderande och även ett ökat välmående hos eleverna.
5.3.2 Kunskapsmässiga fördelar
Informanterna hade likstämmiga uppfattningar om att kooperativt lärande är till stor fördel för elevernas kunskapsutveckling. En gemensam uppfattning var att eleverna tränar sig på att utveckla förmågorna motivera, resonera och förklara genom kooperativt lärande. Lärare 1 beskriver tydligt och gör koppling till Lgr 11 där det skrivs i flera ämnen att eleven ska utveckla förmågan att motivera, resonera och förklara. Lärare 1 förklarar att; ”Jag tror ju, och fått se att det verkligen är så att man lär sig väldigt mycket genom att förklara för andra, och jag tänker desto mer man arbetar så desto bättre lär man sig saker” (Lärare 1, 21 april, 2021).
Vid kooperativt arbete fastnar eleverna inte lika mycket i olika arbetsuppgifter som ofta kan ske vid indivuellt arbete. Lärare 2 beskriver att ” en stor fördel är ju också att de är flera som arbeta tillsammans och det blir ju också att det är fler som tänker tillsammans” (Lärare 2, 20 april, 2021). Även lärare 3 beskriver att det bidrar till att eleverna inte behöver vänta in läraren för att få hjälp utan de tar hjälp av varandra. På så sätt får eleverna större möjligheter till att utveckla deras språkliga medvetenhet, ökad kunskapsinhämtning och även repetera och upprepa redan tillängdande kunskaper när eleverna får mer tid till uppgifterna.
En av intervjufrågorna ämnade till om det finns elever som gynnas mer av kooperativt lärande än andra. Alla lärare var till en början samstämmiga med att alla elever gynnas av kooperativt lärande och dess inslag i undervisningen. Lärare 2 och 3 utvecklade senare sina svar till att elever som är i behov av särskilt stöd eller har svårigheter inom läsförståelse är kooperativt lärande något mer stöttning för dem. Lärare 2 menar på att den tydliga strukturen inom kooperativt lärande kan gynna utmanade grupper och/ eller elever eftersom det är välstrukturerat vad som förväntas av dem. Lärare 3 resonerar att elever med svårigheter inom läsförståelse gynnas i större omfattning:
Elever som har det svårt inom läsförståelse får ju på så sätt träna extra mycket att beskriva, förklara och resonera. Ehm… och när det är med andra elever som har lätt för läsförståelse och som kanske beskriver saker och ting på ett lite mer avancerat
sätt får de ju ett bredare ordförråd och större begreppsförståelse. (Lärare 3, 20 april, 2021)
Övervägande del av informanterna beskriver skillnaden mellan att ha kooperativa inslag i undervisningen och indivuellt arbete. De menar att kommunikationen mellan eleverna har en stor roll i hur de svarar i frågor när de får lyssna in varandra.
5.4 Utmaningar med kooperativt lärande i
läsförståelseundervisning
Informanterna i studien upplever olika typer av utmaningar med kooperativt lärande i sin undervisning inom läsförståelse. En likhet som tydligt kan urskiljas mellan lärarna är svårigheten att bemöta alla individuella behov inom kooperativt lärande. Enligt det kooperativa lärandet som metod är läraren inte i behov av det enskilda arbete hos eleverna vilket upplevs som ett hinder hos lärarna i studien. Lärare 4 beskriver det såhär: ”Något som jag kan känna, även fast jag har jobbat ganska mycket med detta är ju att det är svårt att få till vissa anpassningar som behövs ibland, ja men säg typ enskilt arbete och material, det enskilda finns ju inte inom det kooperativa tankesättet” (Lärare 4, 22 april, 2021). Under intervjuns gång med lärare 4 beskrivs detta som en större utmaning inom arbetslaget, dock förklarar lärare 4 vidare att arbetslaget stöttar varandra med olika tankesätt, verktyg och justeringar för att anpassa efter just den elevgruppen.
Lärare 2 och 3 beskriver tydligt att det är ett tidskrävande arbete och det tar lång tid att sätta sig in och förstå kooperativt lärande och mycket planering krävs. Lärare 2 anser att en av de största utmaningarna med det kooperativa är gynnsamma gruppindelningar för att göra alla elever aktiva och där olika behov möter varandra. Det erfordras därför arbete i ganska stor omfattning för att metoden ska lämpa alla elever.
Jag kan inte säga att det är något som kommer naturligt utan jag måste verkligen tänka igenom innan jag ska använda mig av det, därför kan det ju bli att man ofta gör inslag av det kooperativa men kanske inte alltid utför det fullt ut. Det är ju mycket man måste vara insatt i för att det ska bli en bra undervisning, inte bara dom här olika strukturerna som finns utan även måste man ju tänka igenom grupper som ska passa alla, och ska man byta och göra nya grupper varje vecka är det ju också något som
kommer ta tid (Lärare 2, 21 april, 2021)
Lärare 3 beskriver, i likhet med lärare 2 att kooperativt lärande är en tidskrävande metod att använda sig av om det inte faller sig naturligt att arbeta med den. Lärare 3 beskriver istället andra typer av tidskrävande uppgifter som kan förhindra arbetet och planeringen som krävs för en kooperativ undervisning. Flexibiliteten som krävs inom organisationen och andra förändringar inom verksamheten som kan uppstå för att få verksamheten att fungera.
Det kommer ju bli lättare desto mer man sätter sig in i det och man skapar egna vägar att gå, men man ska ju göra det också. Att sätta sig in i det är ju också tidskrävande och det känns inte riktigt som man har det tiden till att göra det för det är ju ofta väldigt mycket annat man ska rodda i ändå, sjuka kollegor eller sånt. Ibland är det svårt att få ihop det (Lärare 3, 20 april, 2021)
Sammanfattningsvis upplever lärarna en utmaning i att individualisera det kooperativa lärandet till alla elever, speciellt de elever som arbetar bra enskilt. Utöver det ska elevers olika behov mötas i en grupp, därför är det av stor vikt att läraren har gynnsamma gruppindelningar vilket också ses som en tidskrävande uppgift. Kooperativt lärande är en metod som kräver mycket tid och engagemang, speciellt för lärare som inte har utbildning eller tid att erfara det eftersom lärarens tid ofta är begränsad. Därför kan det leda till att lärare gör inslag av metoden i undervisningen men inte utför det fullt ut.
6. Metoddiskussion
Metoden som användes för att besvara studiens frågeställningar var kvalitativ forskningsdesign. Kopplat till studiens syfte var det lärarnas uppfattningar som undersöktes kring hur de använder kooperativt lärande i läsförståelseundervisningen samt vilka möjligheter och utmaningar det finns. För att frambringa lärarnas uppfattningar användes semistrukturerade intervjuer. Med hjälp av en intervjuguide kunde tio intervjufrågor konstrueras som skapade ett öppet samtal oss emellan under intervjun. Nackdelen att använda sig av semistrukturerade intervjuer är att intervjuerna kan ta en annan riktning än vad intervjuguiden visar (Bryman, 2018). Därför är följdfrågor till fördel för att få en djupare bild av informantens svar. De kvalitativa och relevanta svar för studien som framkom under intervjun skapar material för att besvara syftet och frågeställningarna.
Intervjuguiden som användes under intervjun framställdes för att skapa relevanta frågor och där med öka studiens reliabilitet. Intervjufrågorna formulerades till att vara tolkningsbara och inte för specifika, för att skapa utrymme för egen tolkning, öppna svar samt alternativa idéer (Bryman, 2018). Samtliga intervjuer genomfördes digitalt via ljud och bild på grund av rådande pandemi (Covid-19). Trots att intervjuerna inte kunde genomföras via träff upplevde jag att med hjälp av bild kunde lärarna förklara svaren på ett sätt som ledde till fördjupad förståelse för hur jag skulle tolka deras svar. Bryman (2018) förklarar att intervjuer digitalt huvudsakligen är detsamma som personliga intervjuer. För att alla lärare skulle kunna tänka igenom sitt svar skapades tid för informanterna att svara på frågorna genom att stanna kvar vid varje fråga och låta det vara tyst en stund. Detta bidrog ibland med att informanterna kunde fundera över dess svar och utöka förklaringen med ytterligare information. Bryman (2018) beskriver att tystnad ger potential till informanten att prata fritt och mer genomgripande.
Beslutet av kvalitativa semistrukturerade intervjuer i studien innebär att det är forskarens tolkning av empirin som leder till resultatet. Detta kan ses som en svaghet med studien att jag är ensam forskare och därför är det endast min bild av vad som är viktigt och betydelsefullt för studien vid analysen av det insamlade materialet. Om studien utförts av fler än en forskare hade resultatet och utförandet kunnat resultera i en annan slutsats. Där av är det svårt att exkludera hur mina egna uppfattningar kan ha inverkat på studiens slutliga resultat. Kvalitativa forskningsmetoder kan vid vissa tillfällen betecknas som något vinklad eftersom det är forskarens uppfattningar som avgör vad som är betydande för studiens
innehåll. Därför är det svårt att utföra samma studie igen och få samma resultat. Dessa nyssnämnda faktorer har också betydelse för studiens generaliserbarhet. På grund av att studien är utförd inom ett bestämt område är det inte möjligt att generalisera studiens resultat till överensstämmande sammanhang. Dock kan studiens resultat betraktas som jämförlig till motsvarande forskningsområde. Analysen av det insamlade materialet gjordes ur en tematisk analys som medförde att studiens frågeställningar kunde besvaras i resultatet tillsammans med resultatdiskussionen.
Vid urvalet av informanter hade samtliga lärare en viss kännedom om kooperativt lärande. Det innebar att alla informanter hade egna erfarenheter och uppfattningar av metoden. Studiens resultat framför kooperativt lärande i läsförståelseundervisningen som en fördelaktig metod. Det skulle dock finnas ett mervärde i att inkludera lärare vars uppfattningar om kooperativt lärande inte stämmer överens med studiens resultat.
7. Resultatdiskussion
I detta avsnitt kommer resultatet diskuteras och analyseras i relation till skolans styrdokument, studiens bakgrund, studiens teoretiska utgångpunkt och tidigare forskning. Diskussionen tar sin utgångspunkt i studiens forskningsfrågor; Hur arbetar lärare med kooperativt lärande i förhållande till läsförståelseundervisning? Vilka möjligheter samt utmaningar tycker lärarna det finns med kooperativt lärande i läsförståelseundervisningen?
7.1 Hur beskriver lärare att de arbetar med kooperativt lärande i förhållande till läsförståelseundervisning?
För att kooperativt lärande ska ge en god effekt krävs det att lärarna har kunskap om metoden och dess strukturer. Lärarna har en stor och viktig roll genom att komponera grupper, vägleda och stötta elevernas i deras arbete. Vid intervjuerna diskuterades grupperingens betydelse för ett gynnsamt kooperativt lärande där alla lärare har en betydande roll att ta hänsyn till elevernas ämneskunskaper och sociala färdigheter. Heterogena grupper resulterar i att elever har olika ambitionsnivåer vilket också kan leda till att elever upplever det som problematiskt när andra inte har samma ambitionsnivå som än själv (Forslund & Frynkedal, 2008). Därför, anser jag, betydelsen att läraren väcker nyfikenheten hos samtliga elever för att få alla elever delaktiga för att inte landa i att andra elever behöver göra mer i arbetet. Några begrepp som återkom vid ett flertal tillfällen i studien var samspel, samarbete och ömsesidigt beroende. Dessa begrepp är huvudsakliga inom kooperativt lärande vilket även kan kopplas till Vygotskijs sociokulturella teori. Sociokulturella teorin understryker människors interaktion och samspel med varandra som viktiga beståndsdelar för att utveckla förmågan att tänka och resonera (Vygotskij, 1999).
Lärare 2 beskriver betydelsen att kunna arbeta med olika individer och inte bara några få. Detta kan även kopplas till läroplanen och kursplanen i svenska (Skolverket, 2019) som tar upp att eleverna ska utveckla sin förmåga att samarbeta. En av lärarna beskriver att det ska finnas en i varje grupp som ”driver lärandet framåt” (Lärare 4, 22 april, 2021) och som kan ta initiativ men undviker förstora kunskapsskillnader i gruppen. Strukturen inom kooperativt lärande är grundläggande eftersom det är gruppens resultat som räknas och inte den enskilda individens resultat. Ingen av lärarna beskriver att de använder sig av långvariga grupper utan ofta tillfälliga men med noggrant planerade sammansättningar. Lärare 1 utmärker sig genom att ge exempel på användningen av glasspinnar vid gruppindelningar med motiveringen att
eleverna tränar på att arbeta med flera olika och får förhålla sig till andra, därmed skapar eleverna bättre relationer sinsemellan (Kagan & Stenlev, 2017). Det kan upplevas som en motsats till vad övriga lärare menar med homogena grupper eftersom kunskapsnivån kan skilja mellan eleverna. Likväl uttrycker två av lärarna att de inte är rädda för att bryta in i grupper där det inte finns ett gott samarbete eller en god energi och skulle kunna relateras till oplanerade grupperingar genom exempelvis glasspinnar. Eftersom lärarna grundar grupperingarna efter kunskapsnivåer och sociala färdigheter ska det undvikas att vara för stora skillnader eller likheter mellan elevernas förmågor eftersom det kan ha verkan på den individuella proximala utvecklingszonen Vygotskij (1999).
De fem grundprinciperna som genomsyrar kooperativt lärande har de fyra lärarna olika uppfattningar om. Lärare 1 och 4 menar på att de fem grundprinciperna vävs in i all undervisning, inte bara läsförståelseundervisningen. De övriga två lärarna menar på att det skulle krävas en större justering av deras undervisning om de skulle implantera kooperativt lärande i all undervisning. Outtalat skulle dock grundprinciperna som Fohlin et al (2017) beskriver kunna urskiljas i lärare 2 och 3 intervjuer då de beskriver betydelsen att arbeta med elevernas samarbetsförmågor, det positiva ömsesidiga beroendet, att kunna ta eget ansvar över sitt arbete och lärande samt lyssna på varandra och alla kommer till tals. Trots att lärare 2 och 3 inte utgår det de fem grundprinciperna i deras planering uppfattar de det kooperativa lärandet som givande.
Lärare 4 redogör för vinningen i det kooperativa arbetet när eleverna använder varandra som läranderesurser innan de räcker upp handen och frågan läraren om hjälp. Det upplevs av läraren att det skapar mer tid till eleverna som har andra svårigheter eftersom övriga elever hjälper varandra. När eleverna agerar läranderesurser för varandra utvecklar det även förmågorna resonera, motivera och tänka högt vilket leder till en bättre läsförståelse. Dessa förmågor står tydligt beskrivet i Läroplanen (Skolverket, 2019), likaså menar det sociokulturella perspektivet att inre och yttre tal främjar förståelsen (Vygotskij, 1999).
7.2 Vilka möjligheter samt utmaningar anser lärare det finns med kooperativt lärande i läsförståelseundervisning?
Resultatet av studien visade på övervägande positiva effekter av kooperativt lärande i läsförståelseundervisningen. Samtliga lärare hade positiva uppfattningar om kooperativt lärande och ser en ökad motivation hos eleverna. Det kooperativa arbetet ger goda effekter
