Läsutvecklande arbete genom olika metoder

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Läsutvecklande arbete genom olika

metoder

Reading Development through Different Methods

Louise Mårtensson

Maria Mårtensson

Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp)

Datum för slutseminarium (2020-03-20)

Examinator: Karin Jönsson Handledare: Robert Walldén

2

Förord

Under arbetet med vår intervjustudie har vi tillsammans formulerat syfte och problemställningar samt genomfört intervjuer. Utifrån informanternas utsagor har vi tematiserat och kodat materialet utifrån de ramar som vi på förhand bestämt tillsammans. Nästa steg var att vi gemensamt diskuterade och analyserade resultatet för att sedan dra slutsatser i relation till tidigare forskning. Sökningen efter tidigare forskning inom området delades upp oss emellan för att sedan bearbetas gemensamt. Vi riktar ett varmt tack till lärarna som medverkat i vår studie samt till vår handledare Robert Walldén som har stöttat och väglett oss genom arbetet.

3

Abstract

Syftet med föreliggande studie är att undersöka hur fem verksamma lärare väljer läsinlärningsmetod, hur de motiverar sina metodval samt vad som anses främja elevers läsutveckling. De teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för analysen av vårt resultat är det syntetiska- och analytiska perspektivet på läsinlärning, Reciprocal Teaching, litterära föreställningsvärldar samt stöttning. För att undersöka lärarnas tankar om elevers läsutveckling ställdes fem öppna frågor under fem kvalitativa intervjutillfällen. Resultatet visar att de verksamma lärarnas tankar om läsutveckling skiljer sig åt i vissa avseenden men att de i förhållande till teori och tidigare forskning uppvisar betydelsefulla likheter. De meningsskiljaktigheter som uppvisas i lärarnas utsagor gäller vilken ingång respektive lärare väljer att angripa läsinlärningen på. En annan skillnad handlar om hur strikt läraren ska vara i sitt val av undervisningsmetod. Likheter som påvisas i lärarnas utsagor är vikten av att individanpassa oavsett val av metod. Enighet råder även kring att högläsning och textsamtal är viktiga moment för elevers läsutveckling, så även vikten av ett gott samarbete med hemmet och betydelsen av en varierad undervisning. Detsamma gäller att få läsa tillsammans med en kompis som inger trygghet och stöd i läsningen.

Nyckelord: Högläsning, lärarens förhållningssätt, lässtrategier, läsutveckling, textsamtal, undervisningsmetoder.

Innehållsförteckning

1. Inledning 5 2. Syfte och problemformulering 7 3. Teoretiska utgångspunkter 8 3.1 Syntetiska och analytiska perspektiv på läsinlärning 8 3.2 Reciprocal Teaching 9 3.3 Litterära föreställningsvärldar 10 3.4 Stöttning 11 4. Tidigare forskning 13 4.1 Faktorer för framgångsrik läsundervisning 13 4.2 Högläsningens betydelse 14 4.3 Textsamtal 15 4.4 Betydelsen av hemmets samt skolans organisatoriska inflytande på läsutveckling 16 4.5 Studiens kunskapsbidrag 18 5.1 Urval 19 5.2 Presentation av medverkande 20 5.3 Genomförande 21 5.4 Etiska överväganden 22 5.5 Analysförfarande 22 6. Resultat och analys 24 6.1 Utgångspunkter för elevers läsinlärning 24 6.1.1 Syntetiskt utgångsläge 24 6.1.2 Analytiskt utgångsläge 25 6.1.3 Argument för att bedriva läsundervisning med hybrida metoder 27 6.2 Identifierade styrkor och svagheter med olika metoder 28 6.2.1 Individanpassning 28 6.2.2 Anpassning till elevgrupp 29 6.3 Faktorer som stöttar läsutveckling 30 6.3.1 Metodval som ett stöd för att synliggöra och att främja läsutveckling 30 6.3.2 Högläsning och textsamtal 31 6.3.3 Elever som resurser för varandra 33 6.3.4 Varierade uttryckssätt 34 6.3.5 Samverkan 35 7. Slutsats och diskussion 35 7.1 Diskussion av problemställningar 36 7.1.1 Vilka läsinlärningsmetoder uppger lärarna att de använder? 36 7.1.2 Hur motiverar lärare sina metodval? 37 7.1.3 Vad anses utveckla elevers läsning? 37 7.2 Didaktiska konsekvenser 39 7.3 Vidare forskning 40 Litteraturförteckning Fel! Bokmärket är inte definierat. Bilaga 1 – Intervjufrågor Bilaga 2 - Följebrev

5

1. Inledning

Som blivande lärare är det viktigt att veta hur elever utvecklar sin läsförmåga. Läsförmågan är central för skolans alla ämnen och är därför också en fråga som är betydande för alla lärare. En försämring av läsförmågan hos svenska skolelever blir synlig i resultaten från undersökningar av PIRLS, som undersöker läsförståelsen i årskurs fyra (Skolverket, 2017). År 2001 var Sveriges resultat överst på deltagarlistan men i de efterföljande mätningarna försämrades resultaten. I PIRLS från år 2011 sjönk resultatet ytterligare för att sedan år 2016 visa på en uppgång, dock inte i samma nivå som resultatet var år 2001 (Skolverket, 2017). Enligt Reichenberg och Emanuelsson (2014) kan försämringen bland annat bero på det skifte som skett inom utbildningsväsendet i Sverige där fokus på gemensamma genomgångar har ersatts med “tyst eget arbete” där lärare abdikerat sin lärarroll och istället agerat som handledare. Reichenberg och Emanuelsson (2014) lyfter också faktorn att det under denna tid på en del lärarutbildningar inte finns läs- och skrivkurser som är obligatoriska utan endast valbara. Ett orosmoment som vi identifierat är att lärare som ska undervisa elever i den tidiga och viktiga läs- och skrivinlärningen inte har tillräcklig utbildning i hur de ska gå tillväga.

I styrdokumenten står det explicit vilka förmågor, vilket syfte, centralt innehåll samt vilka kunskapskrav som lärare måste förhålla sig till i sin yrkesprofession. Läsning är en grundläggande färdighet som varje individ behöver bemästra för att kunna fungera i samhället. Genom ett rikt och varierat språk kan människan förstå och verka i samhället, i olika kulturer, livsåskådningar, generationer och språksammanhang (Skolverket, 2019). I kursplanen för svenska är en av förmågorna att “läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (Skolverket, 2019, s. 258) vilket knyts samman med kunskapskravet i årskurs 3, att “läsa elevnära och bekanta texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt” (Skolverket, 2019, s. 263). Det blir tydligt att arbetet med lässtrategier är fruktbart för att elever ska utveckla sin läsförmåga. Dock menar Walldén (2019b) att i valet av texter inte låta genren eller läsförståelsestrategier bestämma vilka texter vi ska behandla. Textens potential i att kunna utforska, uppleva, lära av och reflektera över måste stå i centrum för läsutvecklingen.

6

Under vår utbildning och i vårt fördjupningsämne svenska har vi fått inblick i viktiga aspekter vad gäller läsning. Läsningen är inte bara ett viktigt moment i svenskundervisningen, utan en fungerande läsförmåga är betydelsefull i skolans alla ämnen för att elever ska kunna ta del av kunskap. Vi intresserar oss därmed för att undersöka hur verksamma lärare resonerar kring läsinlärning, hur de motiverar sina val av metoder samt arbetar för att utveckla elevers läsförmåga. Vi undersöker ställningstaganden genom att göra en kvalitativ intervjustudie.

7

2. Syfte och problemformulering

Syftet med intervjustudien är att undersöka lärares uppfattningar om hur elever utvecklar sin läsförmåga i undervisningen. Detta medför att vi även intresserar oss för hur lärare resonerar kring olika läsinlärningsmetoder. Syftet konkretiseras med följande frågeställningar:

· Vilka läsinlärningsmetoder uppger lärarna att de använder? · Hur motiverar lärare sina metodval?

· Vad anses utveckla elevers läsning?

8

3. Teoretiska utgångspunkter

I följande kapitel presenteras studiens teoretiska ansatser som ligger till grund för analysen. Här behandlas det syntetiska- och analytiska perspektivet på läsinlärning, Reciprocal Teaching, litterära föreställningsvärldar och stöttning inom ramen för läsutveckling. Dessa aspekter kommer att ligga till grund för analysarbetet av föreliggande studie då informanterna poängterar olika ingångar till läsning, textsamtal samt stöttning för att utveckla läsförmågan.

3.1 Syntetiska och analytiska perspektiv på läsinlärning

Under lång tid har det förts diskussioner kring hur barn tillägnar sig den grundläggande läsinlärningen. Literacy är ett brett begrepp som syftar till läs- och skrivkunnighet varpå vi i vår studie har valt att fokusera på läsning. Liberg och Säljö (2017) beskriver att läsning utvecklas i meningsfulla sammanhang där skriftspråk, läsning och skrivande är involverade tillsammans i olika sammanhang.

I det syntetiska perspektivet på läsinlärning är avkodning en central del. Tjernberg (2013) förespråkar det syntetiska perspektivet och hävdar att avkodning är en förutsättning för läsutveckling. Shapiro och Solity (2016) instämmer med Tjernberg (2013) och understryker betydelsen av att fortsätta med den fonologiska processen även när eleven knäckt läskoden, för att exempelvis utöka elevernas ordförråd. Även om igenkänning av bokstäver i kombination med skrivna tecken är en av ingångarna till läsutveckling anser Liberg och Säljö (2017), i kontrast till det syntetiska perspektivet att läsning utvecklas i naturliga sammanhang. Det är också i linje med Maddox och Feng (2013) samt Pasas (2001) tankar som vi hänför till det analytiska perspektivet. Elever som har tillgång till lärmiljöer med varierande texter utvecklar flera kompetenser samtidigt, såsom stavning, vokabulär och grammatik. Författarna menar samtidigt att en optimal läsutveckling sker när eleverna möter talat och skrivet språk parallellt (Liberg & Säljö, 2017; Maddox & Feng, 2013). Enligt Castles, Rastle och Nation (2018) är elevernas intressen och upptäckter centrala för ett utvecklande av läsförmågan. När elever undervisas ur ett kontextuellt sammanhang menar Pasa (2001) att elever utökar sitt ordförråd och får

9

förståelse för ords betydelser, utan att för den delen behöva bryta ner varje ord i minsta beståndsdel.

Genom att ha förståelse för olika perspektiv till läsinlärning synliggörs parametrar som främjar läsutveckling. Med kunskap om det syntetiska och analytiska perspektivet kan läraren anpassa sin undervisning till den aktuella elevgruppen.

3.2 Reciprocal Teaching

För att utveckla läsförmågan har Palincsar och Brown (1984) identifierat sex aktiviteter som bör ligga till grund för undervisning. De innefattar att förstå meningen med att läsa, att ha relevant bakgrundskunskap till ämnet som behandlas, att kunna fokusera på huvudinnehållet i texten, att ha ett kritiskt tänkande, att nyttja aktiviteter som skapar förståelse samt att kunna dra slutsatser. Av dessa sex aktiviteter har Palincsar och Brown (1984) konkretiserat fyra viktiga punkter för undervisning av läsförståelse. De menar att läsaren ska sammanfatta, ifrågasätta, klargöra och göra förutsägelser. Dessa fyra aktiviteter som kallas lässtrategier, har dubbel funktion då de utvecklar förståelse för texter samt ger eleverna möjlighet att reflektera kring vad de lärt sig. Palincsar och Brown (1984) har utvecklat ett undervisningsförfarande som de kallar Reciprocal Teaching där läraren tar fasta på de fyra nyckelaktiviteterna som tidigare beskrivits. Läraren planerar en passande undervisningssituation och eleverna deltar utifrån sin förmåga. Reichenberg och Emanuelsson (2014) diskuterar metoden Reciprocal Teaching (RT) och hävdar att det är svårt att finna en annan metod som är så väl beforskad. Trots att metoden är väl beforskad poängterar Reichenberg och Emanuelsson (2014) att lärare inte bör förlita sig på endast en metod och lyfter aspekten att såväl lärare som elever är olika och därmed kräver olika sätt att lära. Strukturerade metoder för läsförståelse är viktiga för att utveckling ska ske.

Reciprocal Teaching är en viktig teoretisk utgångspunkt för vår undersökning då det diskuteras mycket i tidigare forskning samt att informanterna för vår undersökning resonerar kring lässtrategierna.

10

3.3 Litterära föreställningsvärldar

När människan möter texter söker vi aktivt efter mening och textvärldar växer fram. I mötet med en text rör sig läsaren i olika textvärldar, så kallade föreställningsvärldar. Föreställningsvärldarna har olika funktioner beroende på individens personliga och kulturella erfarenheter. Relationen till den pågående upplevelsen, tidigare erfarenheter, känslointryck samt vad man vill att texten ska bidra med spelar roll för hur det lästa uppfattas (Langer, 2005). Under läsning av texter fylls människan med tankar och upplevelser som är dynamiska uppsättningar av idéer, bilder, frågor, förväntningar, argument och föraningar. Ständigt sker ett skapande och förädling av dessa världar samtidigt som vi lär om oss själva, andra och övriga världen. Langer (2005) beskriver att människan kontinuerligt förändrar sina föreställningsvärldar genom att nya idéer utvecklas, förändras och berikas i takt med att vi ställs inför nya texter. När människan läser byggs föreställningsvärldar som övergår till en tolkande handling av innehållet vilket baseras på våra personliga tankar och erfarenheter, texter vi tidigare mött, återberättande av nuvarande kunskap samt hur vi kan skapa nya föreställningsvärldar i framtiden. Tolkning av en text blir synonym med den förståelse som människan har för textens budskap. Langer (2005) talar om att läsaren går in i olika faser vid läsning, vilka bidrar med olika perspektiv på budskapet som förmedlas. I undervisningssammanhang får lärare möjlighet att stödja eleverna i sin tolkning, förståelse, analys och kritiska värdering av olika texter med hjälp av föreställningsvärldar. Viktigt att notera är att faserna läsaren går igenom inte är linjära, utan kan skifta mellan olika läsare och återkomma närsomhelst under läsningen. De fyra faser som Langer (2005) identifierat är följande:

1. Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld

Läsaren startar med att samla på sig idéer om vad texten kommer handla om. Genom att söka efter ledtrådar och skapa ordning av läsarens förförståelse kliver läsaren in i första fasen och bildar sig ytlig uppfattning om texten.

2. Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld

De ytliga uppfattningarna som bildats i första fasen tillsammans med läsarens erfarenheter fördjupar förståelsen av textvärlden och läsarens tankar sätts i rörelse i den andra fasen. Det läsaren redan har kännedom om i texten, sig själv, livet och

11

världen används för att konstruera och koppla samman tankar, ersätta sina tidigare uppfattningar samt framställa en bild av hur vi uppfattar innehållet.

3. Att stiga ut och tänka över det man vet

Utifrån läsarens utvecklande uppfattningar av sina textvärldar ökas kunskapen och erfarenheten hos den samme. I denna tredje fas reflekterar läsaren över tidigare erfarenheter vilket hjälper till att skapa struktur av förståelse och kunskap. 4. Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen

I den fjärde fasen reflekterar läsaren över det lästa och objektifierar sin förståelse utifrån läsupplevelse och själva texten. Läsaren begrundar sin förståelse, analyserar den, dömer den och kopplar till andra texter och upplevelser. Här blir läsaren en kritiker och medveten om spänningen mellan författarens värld och vår egen vilket får ett djup när vi kan koppla till våra egna växande föreställningsvärldar.

Ytterligare en fas har lagt till av Langer, Att röra sig bortom. Mossberg Schüllerqvist, Wejrum och Hedelin (2015) skriver att fasen innebär att läsaren kan generalisera tolkningar och kunskaper så att de kan användas i andra sammanhang. Vidare poängteras att Langer menar att denna fas inte används så frekvent av unga läsare, därav har vi valt att inte lägga fokus på den i vår analys.

Barn möter många olika texter och förväntas såväl kunna förstå texten som att resonera kring den. Egna erfarenheter kan påverka tolkningen av texten. Genom olika metoder för läsutveckling såsom bland annat textsamtal kan läraren stödja eleven att bygga ut sina föreställningsvärldar. Barn idag har olika erfarenheter och kulturella bakgrunder vilket är en utmaning för läraren. Textsamtal bidrar till eleverna bygger upp sin läsförståelse samtidigt som de analyserar texter och kopplar till sina egna kunskaper.

3.4 Stöttning

Hammond och Gibbons (2005) menar att stöttning är en term som kan härledas till sociokulturen och Vygotskij, trots att begreppet inte myntats av honom. Stöttning och Vygotskijs teori om lärande kan relateras till varandra genom att förstå vad Vygotskij menar med den proximala utvecklingszonen (ZPD) som syftar till “avståndet” mellan vad ett barn klarar av på egen hand och vad som kan klaras av med hjälp av en mer kunnig

12

person. Hammond och Gibbons (2005) anser att när stöttning sker på gynnsamt vis förstås kunskap på ett djupare plan som sedan kan appliceras i andra sammanhang. Eleven blir på så vis självständig i sitt kunskapsinhämtande.

I likhet med Hammond och Gibbons (2005) beskriver Säljö (2017) stöttning genom att visualisera det som ett byggande av en ställning, där ställningen hjälper den lärande att ta sig framåt. Stödet som ges är stort i början för att sedan avta allteftersom den lärande utvecklas. Säljö (2017) påpekar att stödet inte får vara för stort då den lärande måste ställas inför utmaningar och lösa problem. Även Tjernberg (2013) anser att stöttning i form av utmaning och stöd är betydande för att utveckling ska ske. Tjernbergs (2013) studie visar att lärare lyfter fram stöttning och förespråkar att utmana eleverna till att klara lite mer än vad de tror att de kan. Lärarna i den studien poängterar samtidigt att det är viktigt att utmaningen och stödet är i jämvikt. Uppgiften som ges ska således vara på gränsen till vad som kan klaras av (Tjernberg, 2013).

Stöttning av olika slag är en betydelsefull del ur det sociokulturella perspektivet vilket främjas genom samspel mellan individer. Informanterna poängterar vikten av olika typer av stöttning för att hjälpa eleverna framåt i sin läsning. För att kunna förstå vårt resultat är det av vikt att ha insikt i den teoretiska bakgrunden gällande stöttning.

13

4. Tidigare forskning

I kommande kapitel redogörs för tidigare forskning kring förhållningssätt till läsutveckling. Vi redogör för vad tidigare forskning säger om läsutveckling i förhållande till högläsning och textsamtal. Även andra betydelsefulla faktorer lyfts fram.

4.1 Faktorer för framgångsrik läsundervisning

Debatten kring hur elever utvecklar sin läsförmåga på ett fruktsamt vis har varit lång, seglivad och pågår än idag. Giles och Tunks (2015) skriver att förutsättningarna för läsutveckling påverkas av hur väl lärarens syn på läsutveckling passar för den aktuella elevgruppen. I linje med detta menar Bano, Jabeen och Bahadur Qutoshi (2018), Käsper, Uibu och Mikks (2018) och Sandberg, Hellblom-Thibblin och Garpelin (2015) att undervisningsmetoder spelar stor roll för ordinlärning, läsutveckling och läsintresse. Lärare måste därför variera sin undervisning och vara medvetna om elevernas behov samt vad målet med undervisningen är. Vikten av variation av texter och gemensam läsning poängteras. Tankar om varierande texter och gemensam läsning delas också av forskarna då de menar att elever som exponeras för olika texter får ett bredare perspektiv på omvärlden vilket främjar läsutvecklingen (Bano, et al., 2018; Käsper, et al., 2018; Sandberg, et al., 2015).

Käsper et al. (2018) diskuterar elevers läsutveckling och definierar viktiga aspekter för läsning såsom ordkännedom, läsförståelse, intresse och en vilja att läsa. Vidare menar de att skicklighet på avkodning, känna igen ord, kontinuerligt utöka ordförrådet, dra slutsatser av texter samt att kritiskt analysera texter är betydande faktorer för att utveckla läsförmågan. Det hävdas också att 90% av orden i en text bör vara kända för att sammanhanget ska förstås (Käsper, et al., 2018).

Motivation för läsning återfinns hos många forskare och ses som en viktig aspekt för läsutveckling. Erickson och Wharton-McDonald (2019) poängterar att motivationen hos eleverna är viktig för att utveckla läsförmågan. De hävdar att avsaknad av motivation innebär att eleverna läser mindre och samtidigt spenderar mindre tid med att förstå texter samt att eleverna blir långsammare på att utvecklas inom avkodning och läsflyt. Även

14

Käsper et al. (2018) hävdar att elevernas läsintresse spelar en viktig roll för läsutvecklingen och att det därför är av vikt att motivera eleverna till att läsa och poängterar att ju mer elever läser, desto mer förstår de. Stöttning av all läsning som eleverna är intresserade av betonas samt en varierad språkundervisning (Käsper, et al., 2018). Att få ta del av utmanande texter lyfter Ingemansson (2018) som positivt för motivationen och menar samtidigt att låta eleverna djupläsa texter för att utveckla läsförståelse eftersom nytt lärande då sker vilket leder till motivation för fortsatt läsning. Vidare nämns att valet av texter är viktigt för att nå ut till alla elever. Ingemansson (2018) menar att läsning som startar vid lärarens val av texter är av yttersta vikt för att alla elever ska få möjlighet att komma in i texten. Gemensamma diskussioner påpekas som en aspekt som bidrar till fortsatt djupläsning.

4.2 Högläsningens betydelse

Genom högläsning ges lärare möjlighet att interagera med sina elever. Omar och Saufi (2015) menar att högläsning som sker med entusiasm och inlevelse bidrar till att ge eleverna en språklig rikedom. Högläsning ger, enligt Omar och Saufi (2015), eleverna möjlighet att höra en varierad meningsbyggnad, olika strukturer för berättande texter samt att lära sig nya ord och på så vis också utöka ordförrådet. Ledger och Merga (2018) har liknande åsikter och hävdar att språket berikas genom att lyssna till någon som läser högt. De menar också att högläsning stöttar elevernas fortsatta läsutveckling då den fonologiska medvetenheten, avkodningsförmågan och ordigenkänning främjas av att lyssna på texter. Ledger och Merga (2018) hävdar därmed att högläsning är en betydelsefull aktivitet i undervisningen som breddar elevernas literacykunskaper. Läraren bör därför läsa många böcker inom området och samtidigt låta eleverna få “leka med” karaktärerna i böckerna för att förstå innehållet.

Att stanna upp och kort förklara svåra ord samt prata kring bilderna som finns i böckerna lyfts också fram som utvecklande av språket (Omar & Saufi, 2015). Genom att skapa varierande aktiviteter kring högläsningen utvecklas eleverna såväl språkligt som kognitivt. En annan viktig aspekt kring högläsning som påpekas av Omar och Saufi (2015) är att texterna ska väljas så de motiverar och intresserar eleverna. På så vis möjliggörs förutsättningar att koppla det hörda till egna erfarenheter, vilket gör undervisningen meningsfull för eleverna. Det är också viktigt att läraren väljer rätt

15

strategi för att ställa frågor innan, under och efter läsningen för att hjälpa eleverna att skapa förståelse för texten. Då eleverna ställer frågor och söker svar sker interaktion med texten och ett meningsskapande sker (Omar & Saufi, 2015).

Att låta eleverna själva läsa högt är en annan form av högläsning som förespråkas av Ingemansson (2018) eftersom elever genom att få läsa högt främjar sin djupläsning. I Ingemansson (2018) studie ombads eleverna att göra omläsningar, stanna upp och reflektera under läsning av text, vilket bidrog till att eleverna medvetandegjordes om att de läst för ytligt. Vid omläsning och reflektion nyttjades Langers faser, vilka synliggjorde deras egen läsutveckling.

4.3 Textsamtal

Tidigare beskrevs Palincsar och Browns (1984) teori kring en undervisningsstrategi med fyra aktiviteter, Reciprocal Teaching. I föreliggande text diskuteras studier som granskat textsamtalets betydelse för läsutveckling.

Som tidigare nämnts i kapitel 3.2 är det en vinst om elever kan använda sig av lässtrategier. Pilten (2016) har gjort en studie kring implementering av Reciprocal Teaching där det framkommer att elevernas attityd till Reciprocal Teaching först blir positiv om läraren har god inställning till metoden. I studien framkommer även att Reciprocal Teaching stöttade eleverna att effektivisera sin förståelse då de skrev ned frågor till texten. En viktig aspekt kring delen där eleverna ställer frågor, uppmärksammas då det i den tidigare undervisningen, innan RT-strategin implementeras, endast var läraren som ställde frågor innan ett nytt område startade. När undervisningen istället bedrivs med Reciprocal Teaching och eleverna ställer frågor tillsammans i klassen, fördjupas förståelsen då varje elevs tankar och funderingar synliggörs. Således blir eleverna uppmärksammade kring frågor som de själva ännu inte identifierat. Studien påvisar också att eleverna efter en längre tids användande av RT- strategin blev mer motiverade till att läsa nya texter vilket även ökade deras nyfikenhet för andra texter (Pilten, 2016). Lärarna som deltog i studien menar att läsförståelsen förbättrades hos alla elever, oavsett nivå.

16

Genom att använda läsförståelsestrategier i form av fasbaserade frågor och textsamtal bearbetas texter genom olika faser vilket bidrar till fördjupad läsning (Ingemansson, 2018). Av resultaten i Ingemanssons (2018) studie framgår det tydligt att elever som själv får möjlighet att välja texter och samtidigt får stöd av läraren under läsprocessen, utvecklar sin läsförståelse. Vidare nämns att dessa fasbaserade frågor med fördel både kan presenteras muntligt och skriftligt för att nå optimala förhållanden för alla elevers behov samt att de bidrar till grundliga diskussioner av texternas innehåll.

Walldén (2019b) diskuterar läsförståelsestrategier som ett verktyg för att träda in och röra sig genom olika textvärldar. I bearbetning och textsamtal menar Walldén (2019b) att olika genrer kan vara fruktbara att använda som referenspunkt. I arbetet med textsamtal framhålls fördelen med att ha kännedom om logiska samband för att enklare kunna klargöra och förutsäga väsentliga skeenden i texten. En annan aspekt som påtalas är vikten av att ställa frågor kring innehållet och på så sätt röra sig i textvärlden.

4.4 Betydelsen av hemmets samt skolans organisatoriska

inflytande på läsutveckling

I kommande avsnitt redogörs för betydelsen av goda samarbeten mellan hemmet och skolan samt inom skolans organisation. Flera forskare påpekar betydelsen av läsförebilder för elever (Bano, et al., 2018). Lärare som talar om sin egen läsning på ett produktivt sätt inspirerar till vidare läsning även utanför skolans värld (Ingemansson, 2018; Bano, et al., 2018).

Att kunna läsa och använda sig av strategier är ett viktigt verktyg som öppnar upp möjligheter för eleven att förstå den värld som är gömd inom och bakom texter. Föräldrarna är ofta de första som tillsammans med barnet möter och bekantar sig med texter. Bano et al. (2018) menar att både lärare och föräldrar är viktiga för att göra eleverna medvetna om vad och varför de läser. Föräldrar som själv läser för sina barn inspirerar dem till att själva bekanta sig med texter av olika slag. Vidare beskriver Bano et al. (2018) följande fyra betydelsefulla aspekter avseende förälderns roll i samarbetet med skolan och elevens läsutveckling: att barn har tillgång till en läsinspirerande hemmiljö, att föräldrar läser regelbundet för sina barn, att tillhandahållet läsmaterial från skolan arbetas med hemma samt att gemensam läsning med föräldern bidrar till ett

17

utvecklande av sin läsförståelse och sitt läsflyt. Genom en god relation mellan hemmet och skolan skapas förståelse för vilka möjligheter vardera part kan bidra med i elevers läsutveckling.

Föräldrarnas roll i elevernas literacyutveckling diskuteras även av Brown, Schell, Denton och Knode (2019). De menar att läraren har stor betydelse för utvecklingen hos eleverna men att läsutvecklingen sker mer framgångsrikt om föräldrarna är involverade. Brown et al. (2019) menar att föräldrarnas engagemang i barnens skolgång är viktig för skolframgången överlag men också specifikt för läsutvecklingen. Eleverna i skolan har olika socioekonomiska, kulturella och lingvistiska bakgrunder vilket kan påverka föräldrars möjlighet att hjälpa sina barn. Brown et al. (2019) poängterar därför att som lärare hjälpa föräldrar att socialisera in barnen i läs- och skrivpraktiker. Att bli läst för hemma är viktigt för elevernas läsutveckling och Brown et al. (2019) menar att lärare måste göra mer än att bara påpeka detta för föräldrarna. De måste få kunskap och redskap för att förstå vad de kan göra för att hjälpa sina barn. Lärare måste således vägleda föräldrarna så att de kan stötta barnen. Läraren bör då inte vara kritiska till föräldrarnas bakgrunder utan istället påvisa hur viktiga de är för sina barns utveckling oavsett bakgrund.

Ledger och Merga (2018) poängterar att högläsning i klassrummet är betydelsefullt för elever som inte blir lästa för hemma och hävdar att lärare har en viktig uppgift att se till så att eleverna kommer i kontakt med såväl böckernas värld som med högläsning. Lärare bör därför bli bättre på att läsa mer för eleverna i klassrummet då det i Ledger och Mergas (2018) studie framkommit att högläsning inte får så stor plats i undervisningen.

Förutom vikten av ett gott samarbete mellan skolan och hemmet menar Sandberg et al. (2015) att samarbete i skolans organisation och lärarnas arbetslag har en avgörande roll för elevers läsutveckling. Sandberg et al. (2015) menar att det finns en risk att ett mindre fungerande samarbete mellan förskoleklass och årskurs 1 påverkar elevernas läsutveckling negativt. Eleverna socialiseras och slussas in i ett visst arbetssätt i förskoleklassen vilket kan ändras i årskurs 1 då eventuellt en ny lärare tar vid. Lärare på samma skola har inte alltid liknande arbetssätt och Sandberg et al. (2015) menar att eleverna då måste lära sig nya metoder och förhållningssätt vilket kan hämma läsutvecklingen. Vidare poängterar informanterna i deras studie att språklekar i

18

förskoleklass stimulerar både språkmedvetenhet och den fonologiska medvetenheten, vilket lärare i de högre årskurserna behöver vara medvetna om. Att leka fram språket bör inte avgränsas endast till de tidigaste årskurserna (Sandberg, et al., 2015).

4.5 Studiens kunskapsbidrag

Med vår studie avser vi att bidra med forskning kring hur lärare får elever att utveckla sin läsning. I tidigare forskning återfinns beskrivna metoder men vi saknar konkreta undervisningsförfaranden som belyser explicita tillvägagångssätt för att främja läsutveckling. Elever har olika erfarenheter och förutsättningar med sig in i skolans värld. Det är av största vikt att som lärare har en bred repertoar av metoder för att kunna möta varje individs behov. Genom vår kvalitativa studie synliggör vi vad lärare anser stimulera läsutveckling.

19

5. Metod

I kommande avsnitt redogör vi för studiens urval och presenterar de medverkande. Vidare beskrivs hur vi genomfört vår studie samt de etiska överväganden som gjorts. Till sist förklaras analysförfarandet.

5.1 Urval

Vi har valt att intervjua fem lärare på fyra olika skolor för att undersöka vad erfarna lärare identifierat för fruktbara sätt att utveckla läsförmågan i de tidiga skolåren. Under arbetet med att hitta informanter har vi blivit varse om att det varit svårt för lärare att undvara tid för intervjuer vilket har lett till att vi fått bredda våra sökkriterier. För att få till stånd fem intervjutillfällen mailade vi en rektor i en närliggande kommun som tog kontakt med en lärare åt oss. De övriga fyra informanterna kontaktades personligen av oss. Vi är medvetna om att ett slumpmässigt urval av intervjupersoner hade givit oss ett än mer generaliserbart resultat men på grund av ett begränsat tidsperspektiv valdes skolor och lärare av oss. Lärarna vi intervjuat har olika utbildningsbakgrunder vilket bidrar till mångfacetterade perspektiv.

20

5.2 Presentation av medverkande

Lärare

Utbildning

Arbetar just nu

Lärare 1

Intervju 7/2 - 2020

Lärare för förskola och förskoleklass samt behörig i montessoriskola F-3

F-klass

Lärare 2

Intervju 7/2 - 2020

Lärarutbildning för

årskurs 1-6 samt behörig i montessoriskola F-3

Åk 2-3

Lärare 3

Intervju 10/2 - 2020

Förskollärarutbildning som är påbyggd med en master i pedagogik samt validering för utökad behörighet Åk 4 Lärare 4 Intervju 24/2 - 2020 Lärarutbildning för årskurs 1-6 med inriktning på SV/SO Åk 2 Lärare 5 Intervju 27/2 - 2020 Förskollärarutbildning och specialpedagogisk utbildning Åk F-3 Specialpedagog

21

5.3 Genomförande

Vi har valt att intervjua lärare med utbildning för de tidiga årskurserna för att säkerhetsställa relevansen för vårt syfte samt för vår yrkesprofession. Med kvalitativa forskningsintervjuer är vårt syfte att förstå världen utifrån intervjupersonernas perspektiv och utveckla mening med hjälp av deras erfarenhet (Kvale & Brinkmann, 2009). Vår studie vilar på en hermeneutisk vetenskapsteoretiskgrund som bygger på att vi tolkar och analyserar lärarnas utsagor parallellt med det vi redan vet (Lindgren, 2014). Vi övervägde möjligheter till en kvantitativ enkätundersökning men ändrade inriktning då vi ville få en fördjupad förståelse för lärares uppfattningar om läsutveckling, vilket blir möjligt genom intervjuer då följdfrågor och djupare diskussioner blir genomförbara. Enkäter i sin tur hade blivit mer tidseffektivt och gett oss ett större omfång av informanter och på så vis blivit mer generaliserbart.

Semistrukturerade intervjuer har genomförts för att besvara våra problemformuleringar. Valet föll på denna typ av intervju eftersom vi var intresserade av att låta informanterna sätta ord på sina iakttagelser och erfarenheter samtidigt som vi sökte svar genom att ställa övergripande frågor (Alvehus, 2019).

Samtliga intervjuer har genomförts av oss båda, på respektive lärares arbetsplats i små arbetsrum och varade i ca 40 minuter vardera. Ljudupptagning har skett med en bärbar diktafon. Som utgångspunkt hade vi fem huvudfrågor med förberedda följdfrågor i form av stödord. I två av intervjuerna ville informanterna ha frågorna på förhand varpå vi mailade frågorna till dem. Vi är medvetna om att det kan påverka tillförlitligheten för vårt resultat eftersom det finns en risk med att informanterna ger oss det svar som de tror att vi önskar. Trots det valde vi ge ut frågorna i de fall de efterfrågades då vi ville att informanterna skulle känna sig trygga inför intervjun. Under intervjuerna lyssnade vi noggrant för att kunna följa upp intressanta spår. Frågorna ställdes aktivt av oss båda och vi var väl förberedda och samspelta inför intervjuerna. Vi bokade intervjutillfällena redan under uppstarten av arbetet. På grund av några olyckliga omständigheter blev två intervjutillfällen framflyttade 14 dagar vilket ledde till att vi fick fokusera på andra delar av arbetet så länge.

22

5.4 Etiska överväganden

Varje informant har blivit tilldelad ett informationsbrev med information kring deltagande i vår studie. I brevet framkommer information om att vi önskar genomföra enskilda intervjuer som kommer att spelas in med ljudupptagning för att sedan transkriberas. Ljudupptagningen används för att inte riskera att förlora information. Resultatet av studien kommer presenteras i ett examensarbete vid Malmö Universitet och slutligen publiceras i databasen DiVA (Digitala Vetenskapliga Arkivet). Därmed kommer det färdiga examensarbetet vara en offentlig handling. Denna information är tillgänglig i informationsbrevet som är signerat av varje informant. Som tillägg till informationsbrevet får deltagaren upplysning om Malmö Universitets behandling av personuppgifter enligt GDPR.

I vår intervjustudie följer vi Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsetiska principer, informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet. De fyra principernas syfte är att förhindra konflikt och att man som informant och forskare har något att luta sig emot vid eventuella meningsskiljaktigheter (Vetenskapsrådet, 2017). För att motverka etiska problem som uppstår i intervjustudier har vi i enlighet med Kvale och Brinkmann (2009) därför tilldelat deltagarna information om syftet med undersökningen och erhållit deras samtycke till deltagandet. Vi har också informerat om att informationen kommer att behandlas konfidentiellt. Inför intervjuerna har respektive deltagare blivit informerade om att given information endast används för forskningens ändamål vilket är i enighet med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).

5.5 Analysförfarande

Vårt analysarbete har utförts i enlighet med Lindgren (2014) och startade i att vi transkriberade alla intervjuer. Transkriberingen av intervjuerna delade vi upp oss emellan och tog några var. Innan vi startade transkriberingen kom vi överens om hur vi skulle göra så att vi transkriberade på liknande vis. När transkriberingen var klar började vi arbetet med att koda informationen. Vi kodade materialet efter sju olika färger. Det gjorde vi för att göra vårt insamlade material mer hanterbart och för att se mönster i de olika informanternas utsagor. I kodningsarbetet rensades material och kvar blev det som vi ansåg vara de mest betydelsefulla beståndsdelarna. Denna reducering av materialet

23

skedde många gånger innan vi till slut fann de absolut mest centrala dragen i vårt material. Färgerna som representerade liknande tankegångar i resultatet blev grunden för våra tematiseringar. Vi ställde lärarnas utsagor i relation till teoretiska utgångspunkter för läsundervisning och vår studies problemställningar. På det sättet har vi varierat teori med empiri (Walldén, 2019a). Vidare resonerade vi oss fram till tre olika huvudrubriker, utgångspunkter för elevers läsinlärning, identifierade styrkor och svagheter för olika metoder samt faktorer som stöttar läsutvecklingen, vilka vi ansåg spegla resultatet vi fått fram. Efter det var det dags för oss att för ett slutligt resonemang där vi drog slutsatser utifrån resultatet kopplat till tidigare forskning.

24

6. Resultat och analys

I föreliggande avsnitt kommer undersökningens resultat och analys att presenteras utifrån följande teman: utgångspunkter för elevers läsinlärning, identifierade styrkor och svagheter med olika metoder samt faktorer som stöttar läsutvecklingen.

6.1 Utgångspunkter för elevers läsinlärning

I analysen blir det tydligt att lärarna utgår från två perspektiv i läsundervisningen, syntetiskt och analytiskt perspektiv. Under rubriken ”Syntetiskt utgångsläge” redogör vi för de syntetiska tillvägagångssätten som blivit synliga i studien. Syntetisk i denna studie syftar till en systematisk färdighetsträning som startar i delarna för att erhålla språket som en helhet. Det analytiska tillvägagångsättet beskrivs under punkt 6.1.2, ”Analytiskt utgångsläge”. Analytiskt i denna studie avser en undervisning utifrån en helhet med elevernas erfarenheter och intresse som utgångspunkt för att anamma språkets minsta beståndsdelar.

6.1.1 Syntetiskt utgångsläge

Av intervjupersonernas utsagor framkommer att tre av lärarna startar läsundervisningen utifrån ett syntetiskt perspektiv (jfr Tjernberg, 2013). Lärarna vittnar om att delar som avkodning, fonem, ordförråd och igenkänning av bokstäver är väsentliga aspekter för att komma vidare i sin läsutveckling. Flera av de lärare som förespråkar att arbeta utifrån ett syntetiskt perspektiv påpekar även betydelsen av att leka med språket i olika former och att tidigt starta arbetet med läsinlärning, allra helst innan skolstart.

Genom att titta på hur bokstäverna bildas i munnen, hur de låter och ser ut utvecklas, enligt lärarna, den fonologiska medvetenheten. Den syntetiska utgångspunkten för läsutveckling blir särskilt tydlig i två av lärarnas arbetssätt då hela deras undervisningsteoretiska utgångspunkt bygger på systematisk syntetisk färdighetsträning. Deras arbetssätt kännetecknas av att arbeta utifrån olika nivåer där texterna efterhand blir mer komplexa. Materialet är stegvist uppbyggt samtidigt som arbetsuppgifterna kan individualiseras. Dessa lärare anser det vara viktigt att först få med sig en språklig

25

medvetenhet genom att leka fram språket med exempelvis olika språkpåsar med sånger, rim och ramsor.

Tänker man från dom yngre åren så känner man att det är jätteviktigt att barnen får med sig en språklig medvetenhet först och då tänker jag på rim och ramsor, stavelser och ljud. Att man leker fram språket och har mycket språkpåsar, sångpåsar.. och ja att man leker. Det blir viktigt. När man har gjort det, alltså man tänker lite i Bornholmsmodellen som vi har haft Trulle till exempel. När man ser att barnen behärskar rim och ramsor och att de kan stavelser och ljuden i meningar och ord. Då går vi vidare, vi vill ju inte att alla jobbar efter samma grej. utan kan man något så går man ju vidare utan att fråga i vårt material som har med läs-och skrivutvecklingen att göra. Där man först jobbar med låda 1 och 2 och 3 och 4. När dom kan det då bygger man ihop bild och ord. Och sen blir det svårare och då finns där en stegvis gång. (Lärare 1)

Genom sådana aktiviteter fokuserar lärarna på att se hur väl eleverna bemästrar stavelser, fonem, ord och meningar. Allteftersom eleverna behärskar detta, kan de i sin egen takt gå vidare till ett givet steg i materialet. Aktiviteterna som beskrivs i citatet ovan är typiska för det syntetiska perspektivet på läsinlärning (jfr Tjernberg, 2013).

Två utav lärarna uppger att elever som just knäckt läskoden ofta själv tycker sig kunna läsa och tar sig gärna an för ”svåra” texter. Lärarna menar att eleverna egentligen behöver fortsätta med enklare texter för att utveckla såväl läsflyt som läsförståelse. En farhåga är att eleverna lurar sig själv och antar att de kan läsa när de i själva verket inte har den kunskapen som krävs för att avkoda, förstå det lästa och samtidigt ha ett flyt i läsningen. Lärarna poängterar därmed att det är många parametrar som måste hänga ihop för att helheten ska bemästras.

6.1.2 Analytiskt utgångsläge

De två intervjuade lärare som förespråkar läsinlärning utifrån ett analytiskt perspektiv hävdar att en undervisning baserad på elevernas erfarenheter och kunskaper blir möjlig. Andra betydelsefulla aspekter som lyfts fram av de analytiska företrädarna är att undervisningen tar sin utgångspunkt i helheten och att skapa möjligheter för ett

26

meningsfullt lärande (jfr Liberg & Säljö, 2017). En lärare säger exempelvis att undervisning som bygger på elevernas egna erfarenheter bidrar till en ökad självkänsla eftersom eleven är expert på sitt område. Såhär säger läraren: “men just ett sånt tema som du säger, det bygger ju också på deras självkänsla att få ta med något som är mitt, och få visa upp och beskriva den med ord” (Lärare 5). Självkänslan är något som även andra intervjuade lärare poängterar.

En annan lärare ger oss en beskrivning av hens analytiska tankesätt och berättar hur hen lagt upp sitt senaste arbetsområde. Området skulle behandla temat rymden och läraren startade med att utgå från elevernas intresse, vilja och kunskap med ett VÖL schema. Ett tema där eleverna själv får vara delaktiga i beslut om det egna lärandet bidrar enligt läraren till en ökad motivation samt ett underlag för att utmana eleverna till att läsa olika texter.

En lärare som arbetar analytiskt betonar starkt verklighetsanknytningar i sin undervisning för att motivera eleverna att förstå varför de ska lära sig läsa, skriva och räkna (jfr Pasa, 2001). Följande citat skildrar lärarens erfarenhet:

Man kan ju göra bio och göra biljetter så att man får in både matematiken, läsandet och skrivandet i någon mer verklighetsbaserad händelse. För att det är fortfarande så om du intervjuar barn, att dom inte vet varför man ska kunna läsa och skriva. Eller varför man ska kunna räkna... Alltså de kan ju, de kan svara om jag frågar varför man ska kunna läsa. De kan svara att man ska kunna läsa för sina barn, när man får barn, när man blir stor. Oj, säger jag… Då får du vänta länge… (Lärare 5)

Citatet ovan är målande för hur den analytiska utgångspunkten för läsinlärning bör gå till enligt förespråkarna.

En annan aspekt som blir synlig hos de analytiska företrädarna är att den formativa återkopplingen stöttar elevernas läsutveckling. Lärandet synliggörs genom att låta eleverna själva få reflektera över vad de kan och samtidigt föra en dialog kring hur skolan kan stötta eleven för att komma framåt i utvecklingen. Resonemanget blir särskilt tydligt i följande citat från lärare 3:

27

Sen tror jag också på att man öppen både med högläsning men också med deras egna läsning. Var är du nu? så att de själva också tidigt blir medvetna om sitt lärande. Det här behöver du träna på och det här behöver vi i skolan jobba med annorlunda för att du ska lära dig. Ja ja ja. … så man liksom medvetande gör det tidigt men på ett bra vis, kanske inte i höstterminen i ettan men liksom att man ändå ganska tidigt hakar upp det. (Lärare 3)

6.1.3 Argument för att bedriva läsundervisning med hybrida metoder

Efter analysen av resultatet blir det synligt att lärarna använder sig av såväl syntetiska som analytiska tillvägagångssätt för att lära elever att läsa. Dock framstår det syntetiska perspektivet som ett första steg i den tidiga språkundervisningen då flera av lärarna väljer att starta läsundervisning i systematisk färdighetsträning, vilket vi tolkar som ett syntetiskt förfarande. Lärarna är även överens om att ta tillvara på den språkliga medvetenheten som redan startat i förskolan och samtidigt fortsätta utforska språket genom leken i de tidiga skolåren. En av lärarna beskriver att hen bevittnat en barngrupps språkutveckling från ettårsåldern där barnen fått leka med ordbilder, rim & ramsor och sånger och därmed börjat sin läsutveckling redan som små. En annan lärare som arbetar utifrån ett syntetiskt perspektiv betonar starkt att arbeta med högfrekventa ord. Hen säger:

De allra vanligaste högfrekventa orden heter dem, dem är jättebra att börja på. Och så har jag ett material där det stegrar så bara traggla, traggla, traggla och tidigt liksom, allt är inte kul, det här gör vi nu och så kommer belöningen sen. (Lärare 4)

Med detta syftar läraren på att eleverna ska lära sig ordbilder av högfrekventa ord vilket underlättar läsningen då man slipper staka sig på vanligt förekommande ord. Hen menar även att det bidrar till ett bättre flyt i läsningen. Att arbeta med ordbilder poängteras också av fler lärare som menar att ordbilder är en bra stöttning för att skapa mönstermeningar. Enligt lärarnas utsagor kommer det analytiska perspektivet ofta in som ett senare skede i inlärningen då lärarna ofta väljer att basera undervisningen på elevernas erfarenheter och intresse. Valet beror på lärarnas föreställningar om läsinlärning samt på den grupp elever som finns framför dem. En lärare säger följande:

28

Men sen så blandar jag ju eehhmm … Jag blandar läsning till talets grund och helord och ljudningsmetoden. Det gör jag nog automatiskt liksom. Så att man… mycket bildstöd, ordbilder och bildstöd och så... Ehhmm, sen så tycker jag oavsett vilken metod att det är viktigt att man kontinuerligt följer upp dem så att man inte släpper dem på vägen så att man verkligen får med dem. Så mycket, mycket blandning. Ehhmm mycket prata och sätta det i bilder så att man har stödstrukturer på olika vis... men ja, jag blandar ganska friskt, alla metoderna... Det tycker jag är viktigt. (Lärare 3)

6.2 Identifierade styrkor och svagheter med olika metoder

I vår studie urskiljes tre läsinlärningsmetoder som informanterna resonerar kring. I underrubrikerna nedan analyseras lärarnas utsagor för att identifiera hur lärare argumenterar för olika metodval.

6.2.1 Individanpassning

Eftersom ett klassrum består av olika individer med olika behov menar två lärare i studien att genom implementering av metoden ASL, Att Skriva sig till Läsning, möjliggörs ett arbetssätt där varje individ kan mötas på sin nivå. En del kan spökskriva, någon sätter ihop enklare meningar och andra som kommit lite längre skriver egna texter och berättelser. I exempelvis skrivning av texter är fördelen att eleven då äger sin kunskap om texten. Lärarna menar att det stärker elevens självkänsla och är ett ovärderligt moment för läsningen. En annan lärare som också använder sig av ASL anser att den fungerar väl eftersom den går att individanpassa. Hen säger:

Att skriva sig till läsning finns det mer forskning kring, att det ger effekter och det tror jag också här hos oss eftersom det är så individanpassat. Du kan få skriva om din katt om du vill och utvecklas lika mycket av det som om du vill skriva om Spiderman eller vad det nu kan vara, fantomen, simma eller rida. (Lärare 3)

Enligt samma lärare upplevs ASL även som en metod som ger möjligheter att utmana elever som är längre komna i sin läsutveckling genom att erbjuda såväl nya texttyper som svårare texttyper.

29

Två lärare beskriver att de arbetar med individuella handledningsplaner som skapas vecka för vecka utifrån en variant av Bornholmsmodellen. De menar att individuella handledningsplaner medvetandegör eleven om vad som ska göras och var hen befinner sig i utvecklingen. Samtidigt vet läraren exakt var eleven befinner sig i progressionen eftersom det tydliggörs i materialets strukturuppbyggnad. Lärarna motiverar arbetssättet som att eleverna blir väl förberedda på vad som förväntas av dem och att det i sin tur skapar motivation och en god självkänsla.

En annan lärare berättar att hen använder LTG metoden, Läsning på Talets Grund. Ett bekymmer som beskrivs är att arbete med metoden kan innebära en risk att tappa elever på vägen då den inte är lika enkel att individanpassa. Det blir synligt med följande citat: ”och det är det jag tror är det negativa också, med läsning på talets grund att jag tror man tappar dem om man inte har en elevgrupp som ligger på samma nivå” (Lärare 3).

Vi tolkar resultatet i detta avsnitt att det handlar om att erbjuda eleverna stöttning inom deras proximala utvecklingszon. Det eleven kan göra tillsammans med stöd från en annan elev idag kan eleven själv bemästra imorgon (jfr Hammond & Gibbons, 2005).

6.2.2 Anpassning till elevgrupp

Ingen elevgrupp är den andra lik och ingen grupp är homogen vilket blir tydligt när lärarna uttalar sig om på vilka grunder de väljer sina metoder. En lärare tycker om att arbeta med ASL, men vinklar metoden så att den passar den aktuella elevgruppen. Resonemanget speglar att läraren tycker att stöttning är en viktig utgångspunkt i lärandet (jfr Hammond & Gibbons, 2005). Detta bygger på lärarens tidigare erfarenheter om att en del elever kan tappas på vägen då man slaviskt följer en metod.

Jag har jobbat mycket med att skriva sig till läsning och jag gillar det och jobbar fortfarande med ASL men jag gör det lite light och jag gör det lite som jag själv vill. För att det finns lixom, jag upplever att går man hardcore in i en metod så tappar man alltid några. (Lärare 4)

30 En annan lärare säger såhär:

Jag har läst extra läs och skriv... Då pratar man mycket om att kunna så många olika metoder som möjligt för att man ska kunna presentera en metod till alla. Men… men… nu så är det väldigt mycket detta att den fonologiska är den enda som är riktigt evidensbaserat så det är så vi jobbar. Det är därför vi arbetar med Bornholmsmodellen. (Lärare 5)

Generellt blir det i intervjuerna tydligt att lärarna använder metoderna i relation till sin egen lärarprofession vilket gör att metoderna får olika nyanser.

6.3 Faktorer som stöttar läsutveckling

Under samtliga intervjuer har såväl högläsning som textsamtal värderats högt av lärarna. Fyra lärare fokuserar på samtal innan, under och efter läsning. De menar att läsning inte bara handlar om att läsa en text, utan lika mycket om att kunna samtala om texten som läses. På det sättet är det lättare för barnen att knyta an till texten och få förståelse för andras perspektiv och samtidigt utveckla sin läsförståelse. Vi anser att det i textsamtalen blir möjligt att göra förutsägelser, ifrågasätta oklarheter, tillsammans klargöra oklarheter samt sammanfatta texten. Detta är i linje med att utgå från Reciprocal Teaching som beskrivs i avsnitt 3.2 (jfr Palincsar & Brown, 1984). Valet av text anses inte vara avgörande för läsutveckling men däremot kan bildstödet vara en fruktsam stöttning för eleven. Det framgår under intervjuerna att tiden i skolan inte är tillräcklig för all den läsning som barn behöver. Därav lyfts samverkan mellan skolans organisation samt med hemmet som en betydelsefull aspekt.

6.3.1 Metodval som ett stöd för att synliggöra och att främja läsutveckling

En del lärare uppger att de använder sig av Bornholmsmodellen eftersom de identifierar en styrka med metoden då den kan hjälpa barn med svårigheter att utveckla språket. Arbetsgången som bygger på delmoment ger en tydlig struktur och hjälper elever med svårigheter enligt tre av lärarna. En lärare berättar att hen fick möjlighet att arbeta med Bornholmsmodellen direkt då den lanserades. Hen vittnar om metoden som fyrkantig till sin utformning men användandet synliggör elevernas progression tydligt.

31

I intervjuerna framgår det även att lärarna använder En läsande klass som en metod för att utveckla läsningen. Andersson (2014) beskriver En läsande klass som att den bygger på den forskningsbaserade modellen Reciprocal Teaching (jfr Palincsar & Brown, 1984). Många lärare menar att den stödjer läsningen eftersom eleverna får möjlighet att knyta innehållet till något visuellt. En styrka med metoden som framkommer är att eleverna med hjälp av det visuella stödet kan identifiera vad man behöver arbeta vidare med och leder på så vis till ett metakognitivt lärande.

Även LTG metoden lyfts fram som en metod som stödjer eleverna. Den bygger på gemensamma upplevelser och gemensam laboration med texter. En lärare vittnar om att det sociala samspelet som är centralt i metoden hjälper eleverna att bearbeta texter tillsammans.

6.3.2 Högläsning och textsamtal

Samtliga deltagande lärare uppger att högläsning är ett viktigt moment i läsundervisningen. Lärarna motiverar högläsningen eftersom de ser att den skapar en glädje och ett engagemang i textsamtal. Trots vinsten som identifieras med högläsning, menar lärarna att högläsningen ändå prioriteras bort. En orsak som har framkommit under en av intervjuerna är att högläsningen schemaläggs till slutet av skoldagen. Detta medför att högläsningen ofta inte hinns med eftersom läraren istället prioriterar att eleverna kan avsluta sitt pågående skolarbete.

Det framkommer att eleverna i de tidigare årskurserna är beroende av bilder vid högläsning som ett stöd för förståelsen. Det gör att de kan knyta an till texten som läses och binda samman med egna upplevelser. En annan lärare förespråkar en intimitet i lässtunden och säger:

Jag föredrar att samla eleverna på mattan, hos mig när jag läser högt. Jag upplever att jag lättare fångar dem och att när vi sedan pratar om det vi läst så blir fler elever delaktiga i samtalet och jag märker att det hjälper svagare elever att förstå vad boken handlar om. (Lärare 2)

32

I citatet ovan tolkar vi det som att läraren arbetar med stöttning för att möjliggöra ett deltagande för alla elever. Stöttningen sker genom att de starkare eleverna driver ett samtal som sedan fler kan fylla i (jfr Säljö, 2017). Läraren menar att intimiteten gör att fler elever blir uppmärksamma och lyssnar mer aktivt.

Fyra av lärarna lyfter fram vikten av reflekterande samtal kring de lästa texterna. Att ställa frågor som checkar av innehållet i texten beskrivs som mindre utvecklande och kräver inte någon reflektion hos eleverna. Lärarna betonar därför frågor där eleverna behöver läsa mellan raderna vilket möjliggör att eleverna kan få en sammanhängande förståelse. Textsamtalet är ett återkommande diskussionsämne under intervjuerna. Utifrån resultatet av intervjuerna ser vi att samtliga lärare för ett liknande resonemang kring undervisningsförfarandet i arbetet med högläsning och textsamtal. Lärarna uppger att de inleder med att visa upp och samtala kring ett bokomslag för att ge eleverna ledtrådar och skapa ordning av läsarens förförståelse. Läsaren kan på så vis kliva in i och börja utforska föreställningsvärlden (jfr Langer, 2005). Att också bläddra lite i boken samt läsa texten på bokens baksida är ytterligare moment som lärarna använder för att väcka intresse och skapa förförståelse. Under läsningen menar flera lärare att det är viktigt att stanna upp och reflektera över det lästa. Frågor som “vad tror ni händer nu” eller “varför blev det så” och “vad betyder det ordet”, är frågor som gör det möjligt för eleverna att reflektera och kritiskt granska texten, såväl medvetet som omedvetet. Sådana frågor stödjer eleverna i sin textrörlighet. Detta är i linje med de lässtrategier som Reciprocal Teaching innefattar (jfr Palincsar & Brown, 1984).

Att stanna upp i läsningen och låta eleverna koppla egna erfarenheter med texter är något som motiveras av lärarna. En av lärarna beskriver detta på följande sätt:

Och då har jag en kille med utländsk härkomst och ett par flickor. Och här är rätt mycket som knyter an till deras vardag. Och hur man kan bli ovänner och så. Det här var verkligen så. Och den här boken fångade dem så otroligt. De ville inte sluta läsa. Det är en häftig upplevelse för det är ju inte riktigt så nuförtiden. Det är så lätt med alla digitala verktyg. (Lärare 5)

Interaktionen som blir synlig i citatet ovan möjliggör att eleverna kan inta olika positioner baserat på individuella erfarenheter. Detta står i relation till Langers (2005) definition av

33

textrörlighet. I citatet ovan fördjupas förståelsen av textvärlden baserat på läsarens erfarenheter och läsarens tankar sätts i rörelse (jfr Langer, 2005).

En del lärare talar också om samtalets betydelse för att utveckla ordförråd och för förmågan att kunna läsa mellan raderna. De menar att ordförrådet har stor betydelse för läsförståelsen och för att inte fastna i läsningen. Att få undersöka och identifiera svåra och/eller nya ord bidrar enligt lärarna till att eleverna utvecklar sitt ordförråd.

6.3.3 Elever som resurser för varandra

Att läsa tillsammans i par är någonting som flera av lärarna poängterar för såväl läsflytets som stöttningens skull. Viktigt är att resonera med eleverna kring hur man interagerar med varandra och stöttar varandra på bästa vis. Respekt är något som läraren återkommer till och påminner därför eleverna varje dag om hur man stöttar varandra och är en god lyssnare. Hen säger:

Hur är det nu? Jo man sitter två och två och man läser en sida i taget. Vad gör du när din kompis fastnar? Berättar du då direkt för den kompisen vad ordet är? Nä, du väntar och frågar om kompisen vill veta. Asså att man inte kör över varandra. Och så hade jag dem ganska jämna så där var det några som läste lite tjockare och några som läste tunnare böcker. Men det är ju viktigt att tillåta varandra att göra fel. För annars vågar man inte ens läsa högt för varandra. (Lärare 4)

I ovanstående citat blir det synligt att genom läsning med en kompis som är på samma nivå blir stödet jämbördigt. Därför är det viktigt för lärare att bilda läspar med eftertanke för att ge eleverna uppgifter som utmanar och som ligger nära elevens nästa steg (jfr Tjernberg, 2013). Dock menar en del lärare att sammansättningen av par ibland bildas för att underlätta lärarens arbete i stunder där många elever behöver hjälp. Då fungerar paren som stöd för varandra där en elev är den mer kunnige och driver uppgiften framåt (jfr Hammond & Gibbons, 2005). En annan viktig aspekt som framkommer är att vara uppmärksam på att alla måste få möjlighet att utmanas på sin nivå så att det inte alltid blir samma elev som är den drivande kraften i paruppgiften. Lärarna redogör för att de arbetar mycket i par men poängterar vikten av att eleverna också måste kunna arbeta enskilt. Fördelen med att arbeta tillsammans med andra är att eleverna kan stötta varandra och

34

eleverna får förståelse tillsammans genom delaktighet i samma aktiviteter enligt tre av lärarna.

6.3.4 Varierade uttryckssätt

Flera av lärarna upplever att en komplettering av det lästa med hjälp av andra typer av texter som exempelvis film, bidrar till att stötta eleverna i sin förståelse och utveckling. En lärare beskriver följande:

Man måste nästan ha att man använder olika texter alltså. Till exempel när vi nu pratar om vattnets kretslopp så gör vi det med bland annat sång. Vi har gjort rörelser till sången. Sen så tittade vi på en film om vattnets kretslopp. Och sen så har vi haft genomgångar. Vi har många barn med olika behov och som har olika lärstilar. Man måste nästan göra på många olika sätt idag. (Lärare 1)

Vi tolkar detta som att lärarna utgår från ett vidgat textbegrepp där det inte ska läggas någon värdering beroende på vad eleven läser, all läsning ska värderas lika högt. Det viktiga är att skapa lust att läsa. Den tysta läsningen bör vara öppen för variation av olika texttyper och utgångspunkten för valet är den enskilda individens vilja och lust till att läsa. En annan lärare vittnar om att hen har förändrat sitt arbete vad gäller stödstrukturer under årens gång och menar att tidigare gjordes anpassningar för enskilda elever men som nu istället hela klassen tillägnar sig (jfr Säljö, 2017).

Ett annat stöd i läsutveckling som diskuteras av lärarna är bildstödet. Bildstödet diskuteras i olika former som exempelvis att översätta ord i bilder för att få en djupare förståelse för ordet. En del lärare talar också om att illustrera det lästa för att aktivera fler sinnen och lära på olika sätt. Samtidigt talar en annan lärare om att konstruera förståelse genom att iscensätta texten med hjälp av andra estetiska uttryck som att exempelvis dramatisera det lästa. På så sätt får eleverna uppleva texten visuellt och även vara delaktiga i meningsskapandet.

35

6.3.5 Samverkan

Under intervjuerna som genomförts i studien kommer samtliga lärare in på samverkan mellan såväl förskola, förskoleklass och föräldrar för att i årskurs 1-3 främja läsutvecklingen. Största delen av lärarna i intervjuerna poängterar att det är viktigt att redan under det första föräldramötet informera vårdnadshavarna om hur viktigt det är att läsa för sina barn. En lärare uttrycker följande:

Skoltiden räcker ju inte till för all den läsningen som barnen behöver för att utveckla sitt ordförråd. Så det är egentligen det enda som jag begär. Att barnen är hela och rena och att de mår bra och att ni föräldrar läser med dem för då hjälper ni dem på det bästa sättet. (Lärare 4)

Alla lärarna i intervjustudien ger läsläxa till sina elever och är eniga om att det direkt märks vilka elever som inte läst läxan hemma. Det blir svårt för dessa elever att vara delaktiga i efterföljande textsamtal varpå en del lärare vidtagit en åtgärd som att läsa igenom läxan tillsammans i helklass innan den tas hem. Här ger läraren möjlighet för eleven att klara läxan på egen hand efter att ha haft genomgång i helklass vilket vi associerar till byggnadsställningen som Säljö (2017) talar om. Det har visat sig vara ett vinnande koncept då de elever som aldrig gör läxan ändå kommer ihåg texten och kan vara delaktiga i samtalen.

En lärare berättar att bryggan mellan förskolan och förskoleklassen ofta inte blir den brygga som är tänkt att underlätta för eleverna. Det blir särskilt synligt under de dagar som anordnas för 5-6 åringar som ska besöka sin kommande förskoleklass. Läraren berättar att det är en utmaning att planera för och undervisa elever i just förskoleklass eftersom de kommer från olika förskolor. Exempelvis är det ofta samma rim, ramsor och bokstavslekar som görs i förskola som förskoleklass. Detta leder till att en del elevers utveckling stagnerar. Liknande iakttagelser har fler intervjuade lärare uppmärksammat men i övergången mellan förskoleklass och förstaklass. Ett gott samarbete och en stringent överlämning till nya lärare är något som efterfrågas oavsett utbildning och arbetsplats. Således är vikten av att arbeta med hybrida perspektiv på läsinlärning avgörande för att alla ska ha förmåga att utvecklas.

36

7. Slutsats och diskussion

I det avslutande kapitlet förs en diskussion om hur lärarna redogör för val av metod för läsinlärning och läsutveckling samt vilka metoder de argumenterar för som anses främja läsutveckling. Det resultat som vi anser vara mest väsentligt kommer att diskuteras i relation till tidigare forskning. Kapitlet avslutas med en diskussion gällande didaktiska konsekvenser samt förslag till vidare forskning inom ämnet.

7.1 Diskussion av problemställningar

I följande avsnitt avser vi svara på studiens problemställningar. Avsnittet är strukturerat med våra problemställningar som rubriker.

7.1.1 Vilka läsinlärningsmetoder uppger lärarna att de använder?

Resultat visar att lärarna använder Bornholmsmodellen, Att skriva sig till läsning och Läsning på talets grund som läsinlärningsmetoder. Det är inte alltid tydligt i lärarnas utsagor att det är en specifik metod som ligger till grund för deras undervisning. I några fall har vi därför gjort tolkningar med våra didaktiska kunskaper för att härleda deras undervisningsförfarande till antingen ett syntetisk eller ett analytiskt perspektiv. Det råder delade meningar kring om det är perspektiv eller metoder som ska varieras i undervisningen (jfr Giles & Tunks, 2015).

Flera forskare (jfr Bano, et al., 2018; Käsper, et al., 2018; Sandberg, et al., 2015) menar att det är med varierad undervisning som vi kan nå eleverna på individnivå. I styrdokumenten beskrivs vårt uppdrag med att bedriva en likvärdig utbildning för alla, som tar sin utgångspunkt i elevers bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2019). Att bedriva en varierad undervisning är således något som vi anser vara ett krav. I vårt resultat kan vi skönja ett utmärkande drag från två av lärarna. De beskriver att de i undervisningen av läsinlärning utgår ifrån ett antingen - eller perspektiv. De propagerar, var och en för sig, att deras synsätt är den bäst gällande, trots att forskningen påvisar annat (jfr Giles och Tunks, 2015). Å andra sidan menar de resterande