Målande språk -bildskapande som länk i möten

_{Examensarbete i fördjupningsämne}

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Målande språk

-bildskapande som länk i möten

Colourful language

-artistic creativity as a link in meetings

Maria Trulsson

Lisa Camnerin

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Slutseminarium: 2015-06-05

Examinator: Annika Åkerblom Handledare: Ylva Holmberg

1

Förord

Inför en examensuppsats finns en process av tankar innan det samlas till handling. Tankarna kring val av ämne började tidigt i utbildningen. Tankar om det ska skrivas enskilt eller i par kom sedan. Vi som skrev tillsammans är vänner, grannar och har följts åt som studiekamrater sedan hösten 2012 när vi påbörjade förskollärarutbildningen. Det finns en risk för slitningar i vänskapsbanden genom att åsikterna kan gå isär men vi ser att våra olikheter kompletterar varandra och har gynnat arbetsprocessen. Att arbeta tillsammans med någon man känner gör också att det finns förståelse när det kommer motgångar. Vi har barn i samma åldrar vilket gett oss erfarenheter och möjlighet till jämförelser under utbildningen. Barnen har också hjälpt oss att ge perspektiv och distans till studierna. Arbetet med uppsatsen har vi gjort under delat ansvar. På två av de tre förskolorna vi besökt gjorde vi observationerna tillsammans. Övriga delar har vi fokuserat på var för sig för att sedan sammanställa gemensamt. Bildskapande som vår uppsats handlar om ligger oss varmt om hjärtat då vi har erfarenheter av att det är en alternativ uttrycksform till det verbala språket. Vi vet att bildskapande kan hjälpa barn att komma till sin rätt när det är svårare i andra sammanhang. Vi ville skriva om bildskapande som länk i kommunikation framförallt för att det är så roligt med kreativt skapande och målande språk.

Vi vill tacka de medverkande som på olika sätt deltagit under våra observationer. Ett stort tack även till vår handledare Ylva Holmberg som stöttat och lotsat oss på rätt väg under arbetets gång.

Lisa Camnerin och Maria Trulsson Åkarp, maj 2015

2

Sammandrag

Vårt syfte med studien är att undersöka och analysera samtalsämnen som kommer upp under bildskapande aktiviteter i förskolan, samt relationen mellan barn-bildmaterial och förskollärare-bildmaterial inspirerade av ett sociomateriellt perspektiv. Då den forskning vi läst mest handlar om den färdiga produkten inom bildskapande aktiviteter vill vi inrikta oss på samtal under bildskapande aktiviteter. Detta gör vi inspirerade av ett sociomateriellt perspektiv då vi inte sett detta tidigare. För att analysera använder vi oss förutom det sociomateriella perspektivet även av begreppen relationell materialism och aktörsskap. Vi använder oss av kvalitativ metod i vår observation då vi har intresse för olika innebörder, tolkningar och meningsskapande som människor i ett specifikt sammanhang är aktörer i. Det vi har sett i våra observationer är att samtalen mest handlar om det konkreta bildskapandet. De vanligaste aktörerna var samspelare vilket stärker synen om att bildaktiviteter är en viktig arena för samspel. Vår slutsats är att vuxnas närvaro och delaktighet i bildskapande verksamhet tillför inspiration och möjlighet till utveckling, men förutsatt att förskollärarna har kunskap och eget intresse.

Nyckelord: bildskapande, förskola, samspel, samtal, sociomateriellt perspektiv, relationell materialism.

4

Innehållsförteckning

2.1 Mening och värde av bildskapande... 8

2.2 Konst som inspiration ... 9

2.3 Sociala processer ... 10 3. Teori ... 12 3.1 Sociomateriellt perspektiv ... 12 3.2 Relationell materialism ... 12 3.3 Aktörskap ... 13 4. Metod ... 14 4.1 Kvalitativ metod... 14 4.2 Observation ... 14 4.3 Samtal ... 15 4.4 Urval ... 15 4.5 Genomförande... 16

4.6 Realibilitet och validitet ... 17

5

4.8 Etiska överväganden ... 18

5. Resultat och analys ... 20

5.1 Samspel mellan aktörer ... 20

5.1.1 Barn-förskollärare ... 20

5.1.2 Barn-material ... 21

5.1.3 Förskollärare-material ... 23

5.1.4 Barn-barn ... 24

5.2 Samtalsämnen under bildaktiviteter ... 26

5.2.1 Samtalsämnen om material ... 26

5.2.2 Planeter/länder ... 29

5.2.3 Motivet ... 29

6. Slutsats och diskussion ... 32

6.1 Metoddiskussion ... 32

6.2 Slutsats ... 33

6.3 Fortsatt forskning ... 34

Litteraturförteckning ... 35

6

1. Inledning

Utifrån våra VFU platser har vi olika erfarenheter kring bild och skapande då vi sett att tillgänglighet av material och förskollärarnas styrning i verksamheten skiljer sig åt. Vi har upplevt att barnen påverkas av hur materialet introduceras och i vilken utsträckning barnen är fria att använda det material som finns. På en förskola saknades skaparglädjen. Materialet var inte tillgängligt utan undanstoppat i skåp och barnen fick be om lov för att ta fram pennor och papper för att rita. Detta medförde att barnen sällan sågs sitta med denna typ av aktivitet. Vid ett tillfälle inför påsken tog förskollärarna fram ritmallar med påskägg för att fylla i. Avsikten var att barnen skulle träna på att rita innanför linjerna. Alla satt tillsammans runt ett bord och även förskolläraren hade en likadan bild. Därefter fick de instruktioner om att ta en penna med en viss färg för att färglägga den första randen med. Det förtydligades att man inte fick rita utanför och att det skulle vara noggrant och endast rita en färg i taget. Ett barn blev nervöst och började nästan gråta då han sa att han inte kunde och att det kommer bli utanför.

På en annan förskola fanns ett stort rum som var utformat till ateljé fyllt med olika typer av material. Det visade sig dock att barnen inte fick tillgång till rummet då ateljén främst nyttjades som förråd. I läroplanen för förskolan står det att det ingår i förskolans uppdrag ”Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama rytmik, dans och rörelse” (Lpfö 98, rev. 2010:9). Det vi sett på förskolorna överensstämmer inte helt med uppdraget enligt läroplanen. Möjligtvis var dessa barn inte intresserade av bildskapande. Det kan också vara så att den styrda verksamheten stoppar skapandelusten hos barnen. Vi anser att det är viktigt för professionen att förskollärarna har en medvetenhet och kunskap i ämnet bild samt insikt om materialets betydelse.

Estetiskt skapande inbegriper flera olika ämnesområden men det vi valt att utgå från är blidskapandet i allmänhet och att måla med färg i synnerhet. Vi menar att barn genom bildskapandet kan få en alternativ uttrycksform. En uttrycksform som i sig kan inspirera till samtal om bilden eller någonting barnen har upplevt i andra sammanhang. Skapandet i sig kan bli ett uttrycksmedel, men även det sociala samspelet med de möten som sker i ateljén

7

kan generera en annorlunda dialog än i andra sammanhang. Vi har också upplevt på andra förskolor att barn som har svårt med samspel har förändrats när de ägnar sig åt bildskapande, blivit lugnare och gått upp i sitt skapande och kommunicerat bättre.

1.1Syfte

Vi fann inte mycket forskning kring samtal under bildskapande aktiviteter utan det handlar mest om den färdiga produkten. Syftet är att undersöka och analysera samtalsämnen som kommer upp under bildskapande aktiviteter samt relationen mellan förskollärare, barn-bildmaterial och förskollärare-barn-bildmaterial. Detta gör vi inspirerade av ett sociomateriellt perspektiv vilket blir till ett nytt sätt att se på bildskapande aktiviteter.

Våra frågeställningar är:

 Hur ser samspelet ut mellan de olika aktörerna, barn, förskollärare och bildmaterial?

8

2. Tidigare forskning

Här presenteras forskning vi funnit som relevant kopplat till vår studie indelat i kapitel om mening och värde av bildskapande, konst som inspiration och sociala processer.

2.1 Mening och värde av bildskapande

I en studie gjord av Barrett, Everett och Smigiel (2012) undersöktes barns uppfattning, mening och värde av konst. Studien gjordes under två års tid med barn mellan fem och arton år men fokus låg på barn i fem till åttaårsåldern. Barnen gavs bildskapande uppgifter och blev intervjuade. Barrett m.fl. (2012) ville samtidigt se på barns kommunikation och meningsskapande i bildskapande aktiviteter vilket gjorde att vi kunde dra paralleller utifrån vårt intresse. Detta trots att Löfdahl, Hjalmarsson, Franzén (2014) skriver att tidigare forskning inom förskolans verksamhet mest riktats på produkten av vad barn skapar och inte samtalet som skapandet bjuder in till. Barrett m.fl. (2012) menar att intresset för barns uppfattning och engagemang i bildskapande ökat de senaste årtiondena. En påverkande faktor kan vara en ökad medvetenhet av barns gemenskap i bildskapande aktiviteter. Barrett m.fl. (2012) vill lyfta barns rättigheter och kapacitet att utveckla diskussioner rörande olika aspekter i deras liv. En central tanke i studien var att låta barnen få fokus i de tilldelade uppgifterna utan att vuxnas inverkan skulle ta över. Barrett m.fl. (2012) ville få barnen att prata dels under den bildskapande aktiviteten men även efteråt bearbeta genom att beskriva sina målningar. En teknik de använder kallar de Draw and Tell, rita eller måla och berätta kombinerat med gruppintervju. Syftet var att få barnen att prata genom bildskapande aktiviteter. Beroende på vad barnen målade blev berättandet av varierade slag. Vissa barn bearbetar tidigare erfarenheter och känslor medan andra mer konkret pratar om vad de gör. Barrett m.fl. (2012) vill visa på möjligheten att engagera barn, och med barn få möjlighet att ta del av barnens perspektiv och tankar. Vidare skriver de om att lyssna på barnen och vikten av att låta barn uttrycka sig i skapande och ord i kombination. Om vuxna låter barnens röster bli hörda finns möjliget att lära sig och få del av barnens värld.

9

2.2 Konst som inspiration

I en studie gjord med barn i åldern 4-5 år vill Eckhoff (2007) visa värdet av att låta små barn studera och själva skapa konst ur ett sociokulturellt perspektiv. Vidare att lärarna får någon form av utbildning inom konst, där det framgår att det verkligen går och i vilka former det fungerar att arbeta med små barn. Projektet var en del i ett större projekt där de tidigare mest arbetat med äldre barn. Tesen är att genom att låta små barn bekanta sig genom att först betrakta konst i form av målningar på ett museum ges möjlighet till en ny dimension kring tankarna i det egna skapandet. Från konstverken fick barnen inspiration till att måla på ett annat sätt och andra motiv än de tidigare var vana vid. Eckhoff (2007) menar att måla ofta är en social aktivitet för barnen där de sitter tillsammans eller som en lugn aktivitet som alternativ till annat. Eckhoff (2007) poängterar vikten av en vuxens närvaro och delaktighet för att lyfta barnen till en annan nivå med en dialog mellan vuxen och barn. Hon menar att hur barn introduceras påverkar hur de bekantar sig med konst och sedan själva skapar. Eckhoff (2007) vill inspirera barnen till att skapa själva, utan krav på prestation och i förlängningen utan för mycket involverande av vuxna. Enligt det sociokulturella perspektivet är det aktörer som i det här fallet läraren, barnen, konstverken och skapandematerial som påverkar barnen i lärprocessen. I studien genomfördes även intervjuer och samtal med barnen. I studien analyserades endast de samtal som rörde konst i någon form, övriga samtalsämnen barnen kom in på togs ej med och analyserades. Eckhoff (2007) tar upp fyra arbetssätt för lärare att inspirera barn: Game play, genom planerade eller spontana lekar. Questioning, genom att ställa både öppna och slutna frågor till barnen. Storytelling, sagor eller berättelser om ett konstverk. Technical, att läraren berättar för barnen om hur målningen gjorts och vilka tekniker som använts. Vidare att läraren vågar använda rätt vokabulär och implementera nya begrepp. I studien visades bl.a. att barnen själva sedan fick sina målningar mer levande och kunde berätta vad de föreställde eller ge fantiserade berättelser utifrån det de skapat. Eckhoff (2007) menar att bildskapande aktiviteter kan generera ökade uttryckssätt, fantasi och social samvaro vilket kan leda till en ny dialog mellan barnen.

10

2.3 Sociala processer

I avhandlingen Bildskapande: en del av förskolebarnens kamratkultur (2005) skriver Änggård om de sociala processer som sker i bildskapande aktiviteter. Ur barnens synvikel vill hon visa meningskapandet i den sociala och kulturella aktivitet bildskapandet är för barn. Genom en etnografisk ansats observerade hon barn i åldern tre till sex år på en förskoleavdelning. Änggård (2005) lyfter fram att bilder är som språk i komplement till det verbala språket. Bilder är mångtydiga och kan bära med sig tidigare betydelser men riktar sig framåt i dialog mot nya kommande bilder. I bildskapande hämtar barn erfarenheter från sin omvärld med många olika intryck vilket kan ge nya kombinationer. Änggård (2005) refererar till Vygotskij (ibid) i processen tolkande representation som innebär stegen från att ta till sig intryck, sedan tolka och slutligen skapa nytt i en form av reproduktion. Hon har noterat att barns bildskapande sker i grupp där de målar liknande bilder men där de också får idéer och inspireras av varandra. Änggård (2005) menar att även lärares bilder är viktiga inspirationskällor inför en aktivitet. Hon fokuserar på processen i bildskapandet och de olika faktorer i omgivningen som påverkar barns bilder och vad barn kan berätta om det de skapat. Det är faktorer som ”hur den fysiska miljön är utformad, vad för slags material som finns tillgängligt, hur de pedagogiska aktiviteterna är organiserade och hur mycket tid barnen får använda fritt” (Änggård, 2005:8). Barnens samtalsämnen rörde sig ofta kring själva bildskapande här och nu, men ibland om helt andra saker. Änggård (2005) använder sig av ett utvecklingspsykologiskt perspektiv för förståelsen av betydelsen för barns bildskapande och hur de framställer sig själva. Änggård (2005) kom fram till att bildskapandet blev en viktig faktor för barnen att visa sin samhörighet med andra barn, en gemensam aktivitet och ett sätt att välja vilka barnen vill vara med.

Att bildskapande blir ett uttryckssätt behandlar Löfstedt (2001) då bildspråket har stor plats massmedialt. Men bildskapandet i sig ger möjlighet till dialog. Löfstedt utgår från ett sociokulturellt perspektiv med betoning på sociala aktiviteter som grund för utveckling och lärande samt individuell utveckling. I fallstudier med barn i åldern tre till sex år har Löfstedt (2001) sett exempel på bildskapande som var lärarstyrt, samt bildskapande under fria aktiviteter och under temaarbete vilka alla ger möjlighet till olika uttrycksformer. Löfstedt

11

skriver att ”Avsikten med denna studie är att undersöka vilka möjligheter förskolan, som sociokulturell, historisk lärandemiljö, erbjuder barnen att tillägna sig redskap att bildmässigt framställa världen” (2001:4). I analysen tar Löfstedt (2001) upp material och tekniker som ger olika förutsättningar för hur bildskapandet används. Löfstedt (2001) förespråkar en gemensam pedagogik inom lärarlaget vilket gynnar lärande och utveckling. Löfstedt (2001) vill inspirera lärare att arbeta med bildskapande vilket i sin tur inspirerar barn till nya erfarenheter.

I studien kring barns lek med sand i sandlådan har Emilsson (i Löfdahl m.fl., 2014) utgått från begreppen intra-aktivitet och performativa agenter för att förstå sandlådelek ur ett nytt perspektiv. Hon menar att detta perspektiv innebär att det inte endast är människor som har agens, utan även material samexisterar genom intra-aktivitet. Vidare genererar detta att allt som har agens är performativa agenter som leder till nya handlingsmönster under intra-aktioner med andra agenter. Enligt Emilsson (ibid) är lek i sandlådan inte planerad i förväg och den analyseras eller dokumenteras inte. Med sitt nya sätt att se på sandlådeleken lyfter hon fram materialets betydelse som i det här fallet är sanden och sandleksakerna. Detta är i likhet med vår studie där vi ser det bildskapande materialet och miljön där bildaktiviteten utförs som icke mänskliga aktörer som påverkar oss inspirerat av det sociomateriella perspektivet. Då vi har inspirerats av ett sociomaterellt perspektiv har vår studie en ny vinkling än vi funnit i tidigare forskning om samtal under bildskapande aktiviteter.

12

3. Teori

De teoretiska utgångspunkter som studien vilar på är inspirerade av ett sociomateriellt perspektiv. Vidare utgår vi också från relationell materialism och ett aktörskapsperspektiv. I vår studie menar vi att förutom samspelet barn emellan och mellan förskollärare- barn, påverkar även bildmaterialet och miljön barnen och vad som sker i de olika mötena. Med möten menar vi de sociala sammanhang med kommunikation och samspel i barngruppen. Vi syftar också till möten med material, det vill säga hur material introduceras och hur materialet kan påverka barnen.

3.1 Sociomateriellt perspektiv

Vikten av att den fysiska omgivningen behöver tas på allvar behandlar Åsberg, Hultman, Lee (2012). Begreppet sociomateriellt förklaras med att även icke mänskliga aktörer påverkar oss. Det är inte bara mänskliga relationer som är utvecklande och bidrar till lärande, utan en kombination av de båda. Icke-mänsklig agens är ett begrepp som beskriver hur ”icke-mänskliga aktörer är medskapare av vår kunskap, våra representationer, våra praktiker och våra verkligheter” (Åsberg m.fl., 2012:206-207). I vår studie är de icke mänskliga aktörerna materialet som används i bildaktiviteten och miljön där skapandet utförs.

3.2 Relationell materialism

Med begreppet relationell materialism beskriver Lenz Taguchi (2012) i sin studie att hon inte bara håller sig inom en disciplin, utan det är olika vetenskapliga discipliner som sammanförs. Detta för att skapa något alternativt. Det alternativa de skapar här är att utbildning och lärande inte kan ske utan materiella ting. ”Ting och material är inte passiva instrument eller verktyg som vi människor bestämmer oss för att använda, utan de är aktiva medaktörer som samarbetar och samhandlar med oss” (Lenz Taguchi, 2012:9). Lenz Taguchi (2012) påpekar att hon inte är först med att ta upp vikten av relationerna mellan material och barn. Reggio Emilias pedagogik har ett stort intresse för materialet i sin pedagogiska praktik. Lenz Taguchi (2012) använder Reggio Emilias begrepp ”de hundra språken” som innebär att flera estetiska

13

verktyg och strategier används för tvärvetenskapligt lärande, för att skriva fram verktyget pedagogisk dokumentation. Vi tänker istället allt material som används vid bildskapande, och den miljö det sker i. Lenz Taguchi (2012) skriver att tidigare teoretiska utgångspunkter betraktar icke-mänskliga aktörer som objekt som kräver att mänskliga aktörer använder dem, till skillnad från hennes studie som utgår ifrån att det handlar om samhandlingen mellan icke-mänskliga och icke-mänskliga aktörer och vad som sker i det samarbetet.

3.3 Aktörskap

Ur ett aktörsperspektiv beskriver Holmberg (2014) fyra olika typer av aktörer som hon benämner som spelare. De hon kallar för aktörer är barn, pedagoger och musik. Vi kommer istället använda oss av barn, förskollärare, bildmaterial och miljö som aktörer i vår studie. Aktörerna delar Holmberg (2014) sedan in i fyra olika typer av spelare så som igångspelare, samspelare, medspelare och motspelare. Igångspelaren är en aktör som får igång en handling och omvandlar och förändrar mening. Samspelaren är en aktör som uppkommer under aktiviteten då det sker ett samspel mellan aktörerna, detta sker när det inte tydligt finns en igångspelare. Medspelaren varken förändrar eller omvandlar mening, utan endast överför mening. Motspelaren visar motstånd till aktivitetsstunden och i musikstund handlar det om att denna aktör för fram dissonans mellan barn-pedagog, barn-musik eller mellan pedagog-musik. I vår studie byts musiken ut mot bildaktiviteten.

14

4. Metod

Vårt redskap på väg till resultatet var den kvalitativa metoden som vi behandlat. Vi valde att gå in i forskningsprocessen med en abduktiv ansats (Alvehus, 2013) då vi även innan det insamlade materialet bar med oss viss förförståelse. Vidare har vi beskrivit val av observation och tillvägagångssätt. I urvalet tog vi upp val av förskolor vi besökt för observationerna. Vi beskrev också hur genomförandet utförts och vilka etiska överväganden vi tagit hänsyn till.

4.1 Kvalitativ metod

Vi utgick från kvalitativ metod och Alvehus (2013) skriver att ”Det som präglar kvalitativ forskning är snarare en viss typ av intresse för vad man som forskare vill ha sagt, vilken typ av forskning man vill bidra till” (Alvehus, 2013:23). Den kvalitativa metoden handlar enligt Alvehus (2013) om en komplexitet och ett intresse för olika innebörder, tolkningar och meningsskapande som människor i ett specifikt sammanhang är aktörer i. Till skillnad från den kvalitativa metoden är den kvantitativa metoden mer baserad på fakta och mätbar kunskap. ”Att lära sig ”packa upp”, läsa av och analysera olika typer av sociala sammanhang är en viktig färdighet man kan utveckla genom att ägna sig åt kvalitativ forskning, som kan ha bäring även på livet efter uppsatsen” (Alvehus, 2013:21). Förhoppningen är att vår studie kan öppna upp ögonen för den bildskapande verksamheten.

4.2 Observation

Genom vårt intresse fokuserade vi på mening och sammanhang i bildskapande aktiviteter. Vi har gjort en etnografisk studie med efterföljande analys. Vi är medvetna om att det blev vår upplevelse av verksamheten som presenterats. Vi valde att använda oss av flera olika metoder i vårt sätt att observera för att ge så bred bild som möjligt. En av metoderna var ostrukturerad observation då vi ville observera så mycket som möjligt i situationen. När vi observerat barnen genom att anteckna i fältanteckningar gick vi in i rollerna som deltagande observatörer och passiva deltagare vilka Alvehus (2013) behandlar. Då risken var att inte uppfatta allt i observationen genom att anteckna ville vi även använda oss av foto och film.

15

4.3 Samtal

För att ge en så bred vinkling som möjligt och få med barnens perspektiv samtalade vi med barnen. Löfdahl m.fl. (2014) konstaterade att barnen samtalade oftare om sina erfarenheter under pågående aktivitet än de gjorde när särskilda samtal var arrangerade. Även våra tankar kretsade kring detta och vi lät därför samtalen komma spontant under aktiviteten. Vi samtalade även med pedagogerna för att få en ytterligare dimension. Inför observationerna gick vi igenom vad vi ville ta reda på. Vissa områden visade sig inte under observationen utan fick kompletteras med frågor i samtal. Samtalen skedde ibland inför aktiviteten och ibland efteråt. Vid vissa tillfällen även delvis under aktiviteten. Men vi ville så mycket som möjligt låta barnen och pedagogerna samarbete utan att vi bröt in. Vid observationen där Lisa deltog i aktiviteten skedde samtal med barn naturligt under bildskapandet.

4.4 Urval

För att genomföra våra observationer valde vi medvetet ut de förskolor som arbetar aktivt med bildskapande och med nära samarbete med en ateljerista eller med ateljerista anställd på avdelningen. Anledningen till att vi valde förskolor med förskollärare utbildade till ateljeristor var för att vi förutsatte att de arbetar medvetet med bildskapande aktiviteter. För att kunna jämföra och analysera verksamheten valde vi tre förskolor som arbetade på olika sätt och hade olika förutsättningar. Vi har använt oss av fingerade namn på barn, förskollärare och förskolor.

Vi valde den kommunala förskola Gulsippan dit det kommer en ateljerista för att ha hand om bildaktiviteter ett par gånger i veckan. När väder och vind tillåter är verksamheten förlagd utomhus. Utomhusateljén på förskolans gård byggs upp utifrån basaktiviteter i olika stationer på en viss plats för var gång det är planerad bildskapande aktivitet.

Den kommunala förskolan Skogen har stor verksamheten i ateljén inomhus. På den förskolan var ateljeristan anställd som förskollärare på avdelningen.

16

Den tredje förskolan Regnbågen är privat med inriktning mot Reggio Emilia och ingår i en större koncern. Förskolan är i samma byggnad som en skola upp till årskurs tre. På avdelningen vi besökte fanns ingen ateljerista men de samarbetar med ateljeristan som arbetar på skolan. På förskolan arbetar de aktivt med bildskapande verksamhet i en väl anpassad miljö.

Förskola Antal observationer Utbildning Barngrupp

Gulsippan 1 Lotta, förskollärare

och ateljerista

3-5 år

Regnbågen 1 Frida och Malin,

förskollärare

3-5 år

Skogen 2 Monica, förskollärare

och ateljerista

3-5 år

4.5 Genomförande

När vi kom ut för att observera på Gulsippans förskola hade ateljeristan Lotta ställt i ordning sin uteateljé. Lotta kommer till förskolan ett par gånger i veckan för att hålla i bildskapande verksamhet. Det var säsongspremiär för uteateljén och barnen fick måla stora målningar på en grafittiskärm med uppspänt papper i den så kallade färgmötesplatsen. Där fanns också mindre stationer med små bord, där barnen kunde välja att rita med pastellkritor eller skriva med blyertspennor i skrivmötesplatsen.

17

Förskolan Skogen är en stor kommunal förskola med många avdelningar. På den avdelningen vi besökt och medverkat är en ateljerista anställd som förskollärare. Att ateljeristan Monica har sin tjänst på avdelningen gör att bildskapande är en naturlig del av verksamheten och barnen får fritt använda ateljén under dagen. Där har vi själva medverkat vid två observationstillfällen. Vid ett tillfälle målade barnen planeter i papier mache och vid det andra tillfället var det fri målning. Ateljén är inredd i ett av rummen på en förskoleavdelning. Det är en oöm och tillåtande miljö, rummet är anpassat till utforskande med färg och form. Rummet angränsar till ett uterum som kan användas som en förlängning till ateljén. På hyllor finns diverse skapandematerial och målarfärger i höjd som barnen själva kan nå. Förkläden finns så barnen kan skydda sina kläder. Mitt i rummet finns ett bord och stolar med plats för upp till åtta barn.

När vi besökte förskolan Regnbågen med inriktning Reggio Emilia var det bildskapande aktivitet i avdelningens ateljé. Två av avdelningens förskollärare Malin och Frida var med och höll i aktiviteten. Barnen fick välja på att måla med vattenfärg eller flaskfärg vid stafflier eller vid bordet som var placerat mitt i rummet.

4.6 Realibilitet och validitet

När ett forskningsarbete är upprepningsbart har det enligt Alvehus (2013) reliabilitet, vilket innebär att någon annan kan göra samma studie och komma fram till samma resultat. Alvehus (2013) menar vidare att validitet innebär att det som ska undersökas verkligen är det som blivit undersökt. Vi valde ut tre förskolor där det fanns anställda ateljeristor, då vi ville att förskolorna skulle arbeta aktivt med sitt bildskapande. Vi är medvetna om att vårt resultat därför inte kan representera alla förskolor utan bara visar hur det ser ut på de utvalda förskolorna, och endast vid enstaka tillfällen. För att få större tillförlitlighet hade vår studie behövt vara större och innefatta fler förskolor under en längre tid. Vår studie är därför inte reliabel, och om någon annan gjort samma forskning på andra förskolor eller vid andra tillfällen skulle resultatet med stor sannolikhet se annorlunda ut. Studien besvarar dock det vi ville undersöka och har därför validitet.

18

4.7 Analysförfarande

Efter att vi samlat in observationsmaterialet från de tre förskolorna transkriberade vi fältanteckningarna som enligt Alvehus (2013) är första steget till en analys. Därefter kategoriserade vi analysdelen i två ämnen. En del bestod av samtalens innehåll och en som bestod av aktörernas roller, igångspelare, medspelare och samspelare. Vår ansats var abduktiv då vi pendlar mellan teori och empiri och har viss förförståelse. En deduktiv ansats innebär att utgå från teori som prövas mot empirin. Saknas teoretisk förförståelse blir ansatsen induktiv (ibid). Med olika färger på markeringspenna strök vi under vilka samtalsämnen som behandlar kapitlets innehåll, vilka därefter delades in i underrubriker. Därefter analyserade vi varje händelse vi valt och skrev slutligen en sammanfattning. Under kapitlet med de olika spelarna delade vi in kapitlet efter aktörerna barn-barn, barn-förskollärare, barn-material och förskollärare-material. Vi gick igenom materialet och markerade dessa olika aktörer med olika färger på markeringspennor. Därefter tog vi ut vilken typ av spelare vi hittade i varje händelse, och avslutade med en sammanfattning. I båda kapitlen hade vi med oss våra frågeställningar, då de två delarna skulle besvara varsin fråga. Igenom hela analysen har vi inspirerats av det sociomateriella perspektivet.

4.8 Etiska överväganden

Vi arbetade enligt Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer i vår studie. De fyra principerna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Genom att skicka ut ett informationsblad (se bilaga) som informerar om vad vår studie handlar om har vi uppfyllt informationskravet. Även samtyckeskravet har de berörda blivit informerade om genom informationsbrevet och de har fått veta att det är frivilligt att medverka och att medverkan när som helst kan avbrytas. Enligt konfidentialitetskravet har vi informerat om att varken barn, förskollärare eller förskolorna kommer att kunna identifieras i vår studie och alla namn på barn, förskollärare och förskolor är fiktiva. Dock är vi som utför studien själva med vid rätt namn. Till sist informerade vi om att allt material vi samlat in kommer att användas endast till vår vetenskapliga studie och inte utlånas för kommersiellt bruk eller till andra icke-vetenskapliga ändamål enligt

19

nyttjandekravet. Vi har använt oss av anteckningar och fotografier som har godkänts av vårdnadshavare då vi inte fått godkännande för filmning. Det var dock inte alla vårdnadshavare som ville att barnen skulle medverka eller vara med på bild, så grupperna av barn i studien begränsades utifrån det.

20

5. Resultat och analys

Vi har strukturerat resultatkapitlet utifrån studiens två frågor om aktörskap i bildaktiviteter och om samtal under bildskapande aktiviteter.

5.1 Samspel mellan aktörer

Här har vi utgått från samspelet mellan barn-förskollärare, barn-material, förskollärare-material och barn-barn och för att se de olika aktörernas roller.

5.1.1 Barn-förskollärare

Barnen på förskolan Regnbågen är i ateljén där de har tagit på sig förkläden och satt sig vid ett bord. De erbjuds att välja mellan vattenfärg och flaskfärg. När barnen valt och fått sin färg ställer de sig vid uppställda stafflin där papper finns upphängda. Förskolläraren Malin går runt till barnen och hör vad de tänker rita.

1. Malin - Har du bestämt vad du ska rita?

2. Lilly - Ett hus. Malin går vidare till nästa barn.

3. Malin - Tänk och bestäm vad du ska rita innan du börjar.

Det kan tolkas som att förskolläraren agerar igångspelare. Det är på förskollärarnas initiativ som de gått in i ateljén och de presenterar vilka material som finns tillgängliga att välja mellan (tur1). Med sitt igångspel bjuder förskollärarna samtidigt in till samspel med barnen som själva förväntas välja vad de vill måla (tur 2). Det ser ut som att förskollärarna vill att barnen ska ha en tanke med sitt skapande för att ge det mening (tur1). Detta kan tolkas som att förskolläraren inte ser materialet som aktiv aktör i sig själv som Lenz Taguchi (2012) beskriver begreppet relationell materialism. Utan istället vill att barnen ska göra något med materialet för att det ska få mening.

Kalle sitter under samma stund på förskolan Regnbågen och målar med flaskfärg och pensel vid ett bord, förskolläraren Frida sitter bredvid.

21

1. Kalle - Som blod. Håller upp handen med röd färg på. 2. Frida - Så kan det bli när man skadar sig.

3. Kalle - Också när fingret går sönder. Ett blått till och en lila. 4. Frida - Du vill prova blanda ju.

5. Kalle - Mm.

6. Frida - Rosa, lila, blå. Vad tror du det blir? 7. Kalle - Orange.

8. Frida - Vi får se.

9. Kalle - Jag tror ljusrosa. Säger han medan han blandar. 10. Frida - Vad blev det?

11. Kalle - Mörkrosa. 12. Frida - Ja, det stämmer.

Kalles handling och upptäckt med färgen på händerna leder vidare till att börja blanda färgerna (tur 3). Detta kan tolkas som att färgen är en aktiv aktör. Förskolläraren är där och hjälper honom vidare i sina upptäckter (tur 4,6,8,10) vilket kan tolkas som ett samspel där både förskollärare och barn agerar samspelare. Samspelare innebär enligt Holmberg (2014) att det är en aktör som uppkommer under aktiviteten då det sker ett samspel mellan aktörerna.

5.1.2 Barn-material

Under samma bildstund på Regnbågens förskola sitter Kalle vid ett bord och målar med flaskfärg med en pensel som han fått av förskolläraren Frida.

1. Kalle - Jag fick färg på mina händer.

2. Kalle - Jag kan måla med mina händer. Målar med händerna på pappret.

Kalle omvandlar här sin bildaktivitet till att måla med händerna i stället för med pensel som det startade upp med, vilket gör honom till en igångspelare. Holmberg (2014) menar att en igångspelare är den aktör som får igång handlingen och omvandlar den till något nytt (tur 2). Det kan tolkas som att materialet, i detta fall färgen, gör något med honom då den till synes

22

hamnar på Kalles händer oavsiktligt (tur 1) och Kalle samspelar med färgen då han kommer på ett nytt sätt att använda den.

Tre barn på förskolan Skogen är igång med att måla i ateljén. De målar med flytande färg och penslar. Färgflaskorna står prydligt uppställda på rad med en kopp med respektive färg och en pensel framför varje flaska. Förskollärarstudenten Lisa kommer in när aktiviteten redan är igång.

1. Emil - Hur säger man? Du kan inte bara ta. 2. Wille - Hon bara tog.

3. Elin - Fröken, jag vill ha svart! 4. Lisa - Ja men ta det då.

5. Elin - Nej men han har!

6. Lisa - Men du kan väl hälla upp en egen kopp. 7. Elin - Nej men han har!

8. Lisa - Jaha, då kan du låna när han är klar. 9. Wille - Nej jag ska ha!

10. Elin - Nu är jag klar!

11. Lisa - Då kan du ställa undan några färgflaskor.

12. Elin - Men dom kanske ska ha gul och blå. Så ställer hon undan röd och blå. Efter en stund upptäcker Emil att flaskorna inte står på rad längre.

13. Emil - Men! Vem har tagit?

Emil har här tagit kommandot som igångspelare (tur 1) genom att organisera färgerna och sätta upp regler för hur de ska användas. Wille agerar medspelare (tur 2) som Holmberg (2014) beskriver endast överför mening utan att varken förändra eller omvandla den, då Wille hjälper Emil att upprätthålla reglerna. Elin har lite svårt att följa deras regler och ber om stöd från Lisa (tur 3), och när hon inte lyckas vill hon avsluta (tur 10). Elin är medveten om att Emil har regler och försöker agera som en medspelare (tur 12). Trots hennes försök blir Emil

23

upprörd och tycker att Elin har brutit mot reglerna (tur 13). Det kan tolkas som att Emil har ett samspel med färgerna, vilket gjort att materialet i denna stund har blivit viktigare än målandet.

5.1.3 Förskollärare-material

På förskolan Gulsippan sätter ateljéristan Lotta upp några av barnens teckningar på en trädstam med tejp. Lotta berättar för oss om att hon brukar sätta upp barnens teckningar på olika vis.

1. Lotta - Jag brukar använda de resurser som finns för att sätta upp barnens teckningar. Teckningarna kan sedan verka som inspiration för barnen.

Vi uppfattar det som att Lotta är mån om och har stor respekt för material. Hon vill inte bara framhäva det barnen skapar, utan även använda allt vad naturen har att erbjuda i en utomhusateljé (tur 1). Det kan tolkas som att Lotta har en stor medvetenhet om materialets betydelse som inspirationskälla.

Tre flickor sitter vid ett bord i närheten medan Lotta sätter upp teckningar. De ritar med vita pastellkritor på svart papper.

2. Klara - Vad ska jag göra med teckningen? Tittar upp och ser Lotta tejpa teckningar på en trädstam.

3. Klara - Aha, klistra. Jag sätter min på trädet. 4. Alva - Jag sätter också min på trädet.

Det kan tolkas som att Lotta ser materialet som levande aktörer enligt Lenz Taguchi (2012), då hon berättar för oss att det ska inspirera barnen (tur 1). Hon talar aldrig om för barnen att de ska göra något, utan låter dem agera själva (tur 2). Hon fungerar här som en igångspelare och låter också materialet agera igångspelare då barnen ser vad hon gör och genast vill göra

24

likadant. Klara kan tolkas som medspelare då hon följer Lottas agerande (tur 3), och även Alva kan tolkas som medspelare då hon följer Alva och vill göra likadant (tur 4).

När bildaktiviteten skulle sätta igång på förskolan Gulsippan hade ateljéristan Lotta tagit fram alla flaskfärger på en bänk, där fanns också penslar och muggar till färgen. Lotta berättade att barnen själva fick ta vad de ville, men de hade fått lära sig hennes regler kring färgen. En viktig regel var att bara använda en pensel till en färg, men de fick blanda färgen på pappret.

1. Moa - Har du ny pensel? 2. Molly - Jag tar blå.

3. Moa - Vem har rosa? 4. Ellen - Ingen.

5. Molly - Här är den.

Under tiden barnen målade kunde vi se hur de hade tagit till sig Lottas regler kring materialet färg. De samspelade och pratade kring färg och penslar för att se till att alla använde en pensel till varje färg (tur1). I detta samspel kan det tolkas som att Lotta är igångspelaren då de arbetar efter hennes regler. Barnen är sedan medspelare som överför Lottas mening. Samtidigt kan det tolkas som att barnen är samspelare då de samarbetar kring sin uppgift att hålla ordning på färgerna och penslarna.

5.1.4 Barn-barn

På förskolan Regnbågen står två barn vid ett staffli och målar. På ena sidan står Lilly och på andra sidan om staffliet står Jonas. Förskolläraren Malin är i närheten.

1. Lilly - Kom! Ropar till Jonas som sitter på andra sidan om staffliet. Han kommer runt och tittar på hennes bild, och går sedan igen utan att säga något.

25

Lilly vill ha någon med sig i sitt skapande och det kan tolkas som att hon genom sitt inbjudande igångspel vill ha ett samspel med Jonas (tur 1). Lilly tar även initiativ till att vara en samspelare. Samma stund fortsätter.

Jonas har målat klart och går bort för att tvätta sig.

2. Lilly - Jag är inte klar än. 3. Malin - Nej, vi har tid på oss.

4. Lilly - Kom! Hon säger det rakt ut i luften, och Malin kommer. Efter en stund går Malin igen.

5. Lilly - Kan du titta på mig fortfarande?

6. Malin - Jag kommer snart. Efter en stund går hon fram till Lilly. - Hur går det Lilly? Lilly är nu det enda barnet som sitter kvar och målar.

Detta kan tolkas som att Lilly blir besviken på att Jonas avslutar då hon ville måla i samspel med honom, och hon vill måla mer men inte på egen hand. När det inte går med Jonas gör hon ett försök med förskolläraren Malin istället (tur 4,5). Det sker på hennes initiativ och hon kan därför ses som igångspelare av ett försök till samspel som inte får gensvar.

Vid graffitiskärmen på förskolan Gulsippan står två flickor bredvid varandra och målar.

1. Ellen - Jag ska skriva mitt namn.

2. Moa - Vet du hur man skriver mitt namn? Medan hon skriver förklarar hon vad hon gör. - Man gör så här, sen så här, sen gör man så här. Jag tar ny färg.

3. Ellen - Titta vad jag ritat, en blomma. 4. Moa - Kan jag låna din färg?

26

Moa tar initiativ till ett samspel med Ellen (tur 1). Vi uppfattar det som att Ellen gärna vill vara den som styr (tur 2). Det ser då ut som att Moa tappar intresset, men istället för att bryta samspelet byter hon samtalsämne (tur 3) och Ellen följer henne (tur 5). Här kan det tolkas som att båda agerar samspelare då samspelet uppkommer under aktiviteten.

Sammanfattningsvis har samspelet under bildaktiviteterna visat sig i olika former. Utifrån materialet uppfattar vi att det sociomateriella perspektivet har synliggjorts för oss. Det har spelat roll vilken relation förskolläraren har haft till materialet och hur materialet blivit presenterat, för hur materialet har påverkat barnen. Vår tolkning är att det händer något mellan barn och material bara av att det finns där. Barnen har tagit på sig olika aktörskap och detta har lett till olika former av samspel. Det ser ut som att vissa barn är nöjda med att samspela med materialet, medan några vill samspela med andra barn och andra vill ha ett samspel med en förskollärare. I vår tolkning ser det ut som att det är någon form av samspel som sker hela tiden under de bildskapande aktiviteterna vi har observerat. Under dessa observationer har vi inte uppfattat några motspelare. Detta kan bero på att vid vissa tillfällen har det varit helt valfritt att delta, och vid andra har förskollärarna valt ut barn till aktiviteten. Det kan då ha varit så att de valt barn som tycker om att måla i ateljén. Eller kan det vara så att bildaktiviteter öppnar upp för samspelare, då det är samspelare vi har uppfattat flest av.

5.2 Samtalsämnen under bildaktiviteter

Under våra observationer på de tre förskolorna har vi fått se barnen i kontakt med olika material som färg, papper, förkläden och penslar. Här fokuserar vi på samtalen som kommer upp under bildskapandet. Samtalsämnena kan tolkas handla om materialet, planeter och länder.

5.2.1 Samtalsämnen om material

Barnen på förskolan Regnbågen har satt på sig sina förkläden och satt sig vid ett bord. Där sitter fem barn och de pratar om förklädena.

27

1. Sofia - Vi har samma, dom har samma, hon har noll. Sofia syftar här till vilka färger förklädena har.

2. Kalle - Varför har du målat dina naglar?

När barnen får på sig förklädena kan det tolkas som att de genast påverkas av dem (tur 1), och här framstår det som att materialet är aktiv aktör. Barnen pratar genast om vilka som har samma färg och jämför med varandra. Kalle däremot kan tolkas som att han inte påverkas (tur 2) då han pratar om en av flickornas nagellack istället.

Lite senare under samma stund på förskolan Regnbågen sitter Kalle och pratar med förskolläraren Frida vid bordet i ateljén samtidigt som han målar med flaskfärg och pensel.

1. Kalle - Vad tror du att det ser ut? 2. Frida - Jag tror det är fotspår. 3. Kalle - Plopporna.

4. Frida - Ser ut att gå runt. 5. Kalle - Som nyckelpigor.

6. Frida - Blir det ploppor när de går? 7. Kalle - Nyckelpigor ser ut som plopp. 8. Frida - Tycker du om dem?

9. Kalle - Nej. 10. Frida - Varför?

11. Kalle - De bajsar på min hand. Jag har sett nyckelpigors bajs. Har du det? 12. Frida - Jag tror inte det.

13. Kalle - De har jag. Äter de bajs? 14. Frida - Jag tror inte det.

Kalle börjar med att prata om hur färgen ser ut på pappret (tur 1,3). Det kan sedan tolkas som att Kalle tappar fokus på materialet då han kommer in på nyckelpigor (tur 5) och då istället samtalar kring sina erfarenheter av nyckelpigor (tur 11). Detta kan tolkas som att den

28

upplevelse Kalle har haft med nyckelpigan som aktör (tur 11) intresserar honom mer än materialet som aktör.

Under en bildaktivitet på förskolan Skogen där barnen målar planeter de gjort av papier mache pratar Jonte med förskollärarstudenten Lisa.

1. Jonte - Jag vet att planeter har blått 2. Lisa - Hur vet du att planeter är blå?

3. Jonte - Har sett det på Youtube! Då flyger apelsinen runt planeten. Jorden var blå. Apelsinen drack ketchupen. Jag vill inte att bara planeten ska va lila och blå. Jag vill ha röd!

4. Lisa - Får jag hälla i? Lisa pekar på färgkoppen med blå färg i.

5. Jonte - Vad händer om jag blandar? Han syftar till den röda och blå färgen.

Det kan tolkas som att Jonte är mer intresserad och inspirerad av sina förkunskaper han fått från Youtube vad gäller planeternas färger (tur 3), än själva materialet. På slutet verkar färgen dock väcka hans intresse i vad som händer när man blandar färgerna (tur 5). Ur ett sociomateriellt perspektiv skulle det kunna tolkas som att färgen påverkar honom som en aktiv aktör när färgen till slut fångar hans intresse (tur 5).

Vid ett annat tillfälle på förskolan Skogen sitter några barn och målar fritt i ateljén.

Adrian och Olle blandar färger och målar.

1. Adrian - Titta det är turkos! Han pekar på en mörk plommonlila nyans. 2. Lisa - Har du målat turkos någonstans? Adrian rycker på axlarna 3. Adrian - Jag bara massa penslar. Lisa pekar på Olles målning 4. Lisa - Vad är det för färger? En flicka svarar istället.

5. Olivia - Jag vet inte.

Barnen blandar färger och det kan tolkas som att de fångats av färgerna och samspelar med dem. De kan inte färgerna (tur 1,5) men i samspel med färgen som aktiv aktör provar de sig

29

fram (tur 1). När Lisa frågar om färgen ser det ut som att Adrian blir lite obekväm och störd i sitt samspel med färgen och han växlar till att prata om penslarna istället (tur 3).

5.2.2 Planeter/länder

Några barn sitter på förskolan skogen och målar på planeter som de själva gjort av papier mache.

Elsa blandar gul färg i sin färgkopp med rosa färg 1. Elsa - Det blir turkos! Nej orange!

2. Jonte - Där är Island och andra sidan Sverige. Han pekade på planeten. 3. Elsa - Det här är Afrika! Hon pekade på sin planet.

4. Jonte - Här är Spanien och Uruguay, där pratar man spanska.

Det kan tolkas som att Elsa samspelar med färgen (tur 1). Jonte som färglagt sin planet får upp ögonen för vad han tycker det föreställer (tur 2) och det kan tolkas som att han har förkunskaper som tar över hans intresse. Det smittar av sig till Elsa (tur 3) som först fokuserade på färg (tur 1). Planeten de färglagt ser ut som om den för barnen transformeras till en jordglob. De ser olika länder och pratar om att det talas olika språk (tur 4). Det kan tolkas som att barnen här är mer intresserade av den färdiga produkten än av materialet.

5.2.3 Motivet

Barnen får fritt hälla färg i den tillåtande miljön på förskolan Gulsippan. En pensel skulle det vara till varje färg enligt ateljeristan Lotta, och barnen var väl införstådda med reglerna. Åtta barn målar tyst och koncentrerat. Tre flickor står bredvid varandra. Efter en stund är samtalet igång.

1. Molly - Så Lotta titta!

2. Ellen - Kan jag få låna rosa? 3. Molly - Ok MEN BLANDA INTE!

30 4. Ellen - Jag undrar vad du ritar? 5. Molly - Det är så man gör? 6. Moa - Ska du härma Ellen? 7. Molly - Nej!

8. Moa - Då ska jag kanske ta lite blå… 9. Molly - Man kan också måla så

10. Moa - Kan du akta dig Ellen!? 11. Molly - Det är lätt att måla. 12. Moa - Kan du göra så här?

13. Molly - Jag behöver lite blå nu. Det är bara…åh nej jag tappar den!

Barnen samtalar kring vad de målar och de vill gärna visa varandra hur det ska göras (tur 5, 9). Det ser ut som att Lottas relation till materialet smittat över på barnen som under tiden de diskuterar vad de målar, hjälps åt att hålla koll på ordningen kring materialet (tur 2,3,13).

Under samma bildaktivitet på förskolan Gulsippan.

1. Ellen - Jag kan inte! Åh den här klänningen! 2. Molly - Då kan jag rita en snigel till dig. 3. Moa - Den här är turkos. Här står H. 4. Ellen - Mitt hjärta är framför mitt hjärta. 5. Ellen - Lotta, jag ska inte rita mer!

6. Molly - Det ska stå nåt på min! Det gör det alltid.

Även under den här stunden är det vad de målar som de samtalar kring (tur 1,2,3,4,6). Det ser ut som att dessa barn är vana vid att vara i ateljén och måla. De kan reglerna och är samspelta med varandra och materialet under målningen. Det kan tolkas som att i och med att de är så samspelta med materialet kan de lägga sitt fokus på vad de målar.

Sammanfattningsvis har det kommit upp olika samtalsämnen under bildskapande aktiviteter. Det har varit olika former av aktiviteter på de olika förskolorna och samtalsämnena har varit av olika karaktär. Det är därför svårt att utläsa om det är någon typ av samtalsämnen som är vanligast. Vi upplever ändå att det vi fått se mest av har varit samtal kring materialet, och

31

färg som synligast material. Även motiven de målat var ett vanligt samtalsämne, och i vissa fall var det barn som talade kring egna tidigare erfarenheter. Ur det sociomateriella perspektivet kan det tolkas som att materialet sätter igång associationskedjor hos barnen, då de pendlar mellan samtal kring material och tidigare erfarenheter. Vi uppfattar ändå att det i denna studie var materialet som används under bildskapande aktiviteter var det som diskuterades mest.

32

6. Slutsats och diskussion

Vi kommer här att diskutera val av metod, trovärdighet av studien och vilka slutsatser vi dragit.

6.1 Metoddiskussion

Vi använde oss av ostrukturerad observation och gjorde fältanteckningar vilket Alvehus (2013) behandlar. Tanken var också att filma men då vi inte fick samtycke av vårdnadshavare utan endast fick ta foto på vissa barn fick vi inte möjlighet att filma. De bilder vi tog använde vi som inspiration och de hjälpte oss att komma ihåg varje bildaktivitet bättre. I första hand var vi passiva observatörer då vi inte höll i någon aktivitet utan där fanns ordinarie förskollärare som gjorde det. Trots detta var vi inte helt passiva utan pratade med barnen när de tog initiativ till det. Som Alvehus (2013) också problematiserar så uppstår observatörseffekten då vi vill studera naturliga situationer, men vår närvaro påverkar barnen som kan agera eller samtala på ett annat sätt än de brukar.

Vi besökte respektive förskola en till två gånger vilket innebär att vi inte kan dra för stora slutsatser av observationerna. Vi hade istället behövt återkomma vid flera tillfällen för att barnen skulle vänja sig vid oss och eventuellt agera mer naturligt. Det hade också då varit möjligt att se om barnen på samma förskola kom in på liknande samtal upprepade tillfällen, och studien hade kunnat fördjupas. Vår ansats var abduktiv, vilket Alvehus (2013) behandlar, och vi hade viss förförståelse innan vi gick in i studien. Som Löfdahl m.fl (2014) skriver har vi också upplevt att det inte går att frångå att det sker en viss tolkning vid den här typen av undersökning, och hade någon annan gjort samma studie hade det kunnat bli ett annat resultat.

33

6.2 Slutsats

Vår kvalitativa studie grundas i vårt intresse för relationerna melan förskollärare, barn-bildmaterial och förskollärare-barn-bildmaterial. Detta undersökte vi genom att titta på vilka samtal som uppkom under bildskapande aktiviteter och hur de olika aktörerna samspelade.

Vi gick in i studien med en tanke om att det skulle uppkomma många samtal kring upplevelser de haft i andra sammanhang. När vi sedan transkriberade vårt material visade det sig att det vanligaste samtalsämnet under observationerna var färgen och motivet, men det uppkom även samtal kring barns egna erfarenheter. Vi tolkar detta som att inspirerat ur ett sociomateriellt perspektiv har det bildskapande materialet påverkan på barnen. Samtalsämnena på de tre förskolorna skilde sig åt, vilket enligt vår tolkning kan bero på hur de är vana att jobba och hur vana de är att vara i ateljén. Detta kan ses som samma resultat som Barrett m.fl. (2012) kom fram till att vissa barn bearbetar sina tidigare känslor och erfarenheter, medan andra pratar om skeendet. På förskolan Gulsippan arbetade ateljeristan aktivt med att barnen skulle vara självständiga och fria i sitt skapande. Hon var noga med grundregler för hur materialet ska hanteras och delade ut uppgifter vilket skulle få barnen att undvika att måla stereotypa bilder. Vi tolkar att detta överensstämmer med Eckhoff (2007) som skriver att det är viktigt med vuxens närvaro för att lyfta barns nivå på dialog och hur barn introduceras för konst, för att uppnå att barnen skapar självständigt. Däremot har Eckhoff (2007) endast analyserat samtal som rör konst och inte övriga samtal som uppkommit under bildskapande. Vår uppfattning är då att en viktig del missas, som att en del barn bearbetar sina erfarenheter och känslor under bildskapandet.

Vår tolkning är att Löfstedt (2001) förespråkar lärarlett bildskapande i temaarbete där barn ges nya influenser att utveckla vidare. Om lärare är insatta och utbildade inom bildskapande arbetssätt kan nya tekniker prövas och arbetet kan få en alternativ vinkling. Under våra observationer valde vi medvetet förskolor som hade utbildade ateljeristor eller arbetade aktivt med sitt bildskapande. Vi är medvetna om problematiken kring detta, då det på många förskolor inte finns dessa resurser. Änggård (2005) lyfter i sin avhandling vikten av vilket material som finns, hur miljön är utformad och hur aktiviteterna är organiserade. Detta skiljer

34

sig på olika förskolor, och alla barn får då inte möjlighet att använda denna uttrycksform. Änggård (2005) kom fram till i sin avhandling att bildskapandet leder till samhörighet, då barnen har något gemensamt genom aktiviteten och det blir ett sätt att välja barn att samspela med. Under den här studien har vi sett att det sker många former av samspel under bildaktiviteter och det finns möjligheter för både samspel med barn, förskollärare och material. I vår observation var det vanligast att barnen agerade samspelare, vilket stärker synen att bildaktivitet är ett viktigt forum för att träna samspel. Vid vissa tillfällen var aktiviteten frivillig och vid andra tillfällen var det förskollärarna som valde ut barn till aktiviteten och de kan då valt de barn som brukar trivas i ateljén. Det kan också vara orsaken till att vi inte kunde se några samspelare i våra observationer. Ändå blir vår tolkning att den bildskapande aktiviteten gynnar samspel. Vi har upplevt hur materialet inspirerar och påverkar barnen. Vi har också sett vikten av hur materialet presenteras vilket även Eckhoff (2007) behandlar när hon i sitt projekt lät barn bekanta sig med konst på museum, för att inspirera till nya sätt att skapa. Vi har sett under den här studien att om barn ska få ut så mycket som möjligt av sitt skapande, är det av viktigt att de får lära sig olika tekniker och få respekt för materialen. När grunden finns kan de arbeta självständigt, och utveckla samspel både inom relationer med människor och med materialet ur ett sociomateriellt perspektiv.

6.3 Fortsatt forskning

Vårt syfte att analysera samtalsämnen och relationer i bildskapande aktiviteter öppnar upp för fortsatt forskning. Vi vet att bildskapande gynnar sociala relationer och främjar ett alternativt uttryckssätt och ickeverbalt språk. Vi hörde av en förskollärare med insikt om ett barn uttrycka ”att måla är hennes språk”. Barn har olika förutsättningar att smälta in i en barngrupp och en förskolas verksamhet. Ett vidare arbete skulle vara att forska i hur barn utvecklas genom bildskapande aktiviteter med ett specialpedagogiskt perspektiv. En förskola för alla med anpassade alternativa möjligheter i verksamheten som gynnar utveckling och lärande.

35

Litteraturförteckning

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm: Liber

Barrett, M. S., Everett, M. C. & Smigiel H. M. (2012). International journal of early childhood. (2012) 44:185-201

Eckhoff, A. (2007). Early childhood education journal. (2008) 35:463-472

Emilsson, I-L. (2014). Sandlådan med nya ögon. I Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.). Förskollärarens metod och vetskapsteori. Stockholm: Liber. ss. 81-91

Holmberg, Y. (2014). Musikskap: musikstundens didaktik i förskolepraktiker. Diss. Lund: Lunds universitet, 2014

Lenz Taguchi, H. (2012). Pedagogisk dokumentation som aktiv agen. Introduktion till intra-aktiv pedagogik. Malmö: Gleerups Utbildning AB

Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetskapsteori. Stockholm: Liber.

Löfstedt, U. (2001). Förskolan som lärandekontext för barns bildskapande. Diss. Göteborg: Univ., 2001

Skolverket. (2010) Läroplan för förskolan Lpfö 98: Reviderad 2010. Stockholm: Fritzes.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Elanders Gotab

36

Åsberg, C., Hultman, M. & Lee, F. (red.) (2012). Posthumanistiska nyckeltexter. Lund: Studentlitteratur.

Änggård, E. (2005). Bildskapande: en del av förskolebarns kamratkultur. Diss. Linköping: Linköpings universitet. 2005

37

Bilaga 1

Informationsbrev

Hej,

vi heter Maria Trulsson och Lisa Camnerin och läser till förskollärare på Malmö Högskola. Nu skriver vi examensarbete om bildskapande i förskolan och vill lyssna på samtalen som sker under en bildskapande aktivitet, när barnen målar i ateljén. Våra frågeställningar vi utgår från i studien är:

 Vilka samtalsämnen kommer barn in på under en bildskapande aktivitet?

 Hur relaterar barnen till bildmaterial?

 Hur relaterar förskollärare till bildmaterial?

Vi kommer att besöka förskolan för att observera genom att anteckna, fotografera och filma. Deltagande är helt frivilligt och kan när som helst avbrytas. Materialet kommer endast användas av oss i studiesyfte och kommer inte att publiceras. I examensarbetet kommer varken barn, pedagog eller förskola att kunna identifieras. Om ditt barn inte får vara med i vår observation så vänligen meddela senast den 27 april.