Kultur, språk, medier
Examensarbete
15p”Du har ju svenska så du kan väl ta svenska som
andraspråk också?”
En intervjustudie med fyra gymnasielärare om deras syn på
svenskasomandraspråk
“You teach Swedish, so can’t you teach Swedish as a second language as well?”
- an interview study with fourupper secondary school teachers about their view
of Swedish as a second language
Karolina PerssonJammeh
LinaSigander
Lärarexamen 300 hp Examinator: Anna Clara Törnqvist
Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Katarina Lundin 2013-03-13
3
Syftet med vårt examensarbete har varit att undersöka hur undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ser ut på gymnasienivå. Vi har även undersökt hur elevindelningen av vilka som ska läsa svenska som andraspråk går till på respektive skola samt hur pass de tillfrågade lärarna upplevde att de får stöd och information om ämnet av kollegor och skolledning.
En kvalitativ intervjuundersökning har genomförts på fyra lärare på två gymnasieskolor som alla har kopplingar till ämnet svenska som andraspråk. Vårt resultat visar att det råder betydande skillnader på hur undervisningen i svenska som andraspråk ser ut på respektive skola samthur indelningen av vilka elever som ska läsa ämnet går till. På den ena skolan råder det stor okunskap om ämnet och lärarna upplever att de saknar både stöd och information kring undervisningens utformning vilket resulterar i en ofullständig svenska som andraspråksundervisning. Vår slutsats är att det är alarmerande att det saknas behöriga lärare inom ämnet (samtliga intervjuade saknar full behörighet) samtidigt som behovet av svenska som andraspråksundervisning är stort. Vi tror även att det krävs tydligare riktlinjer kring ämnets utformning för att kunna kvalitetssäkra undervisningen.Fortsatt forskning kan förslagsvis göras med rektorer och skolledning på fler skolor för att få en djupare insyn i hur pass stor okunskapen kring ämnet svenska som andraspråk är.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställning ... 7
2. Bakgrund ... 9
2.1 Svenska som andraspråk som ämne ... 9
2.2 Tidigare studier ... 10
2.3 Vilka riktlinjer finns? ... 14
3. Metod... 16 3.1 Urval ... 16 3.2 Hjälpmedel ... 17 3.3 Intervjusituation ... 17 3.4 Struktur ... 18 3.5 Etiska riktlinjer ... 18 3.6 Samarbete ... 19 3.7 Begränsningar ... 19
4. Informanterna och skolorna ... 20
4.1 Kommunala skolan ... 20
4.2 Fria skolan ... 20
5. Resultat ... 22
5.1 Erfarenhet och utbildning ... 22
5.2 Vem ska läsa svenska som andraspråk? ... 23
5.3 Organisationen av svenska som andraspråk ... 24
5.4 Stöd från kollegor och ledning ... 26
5.5 Synen på ämnet på skolan ... 27
6. Analys ... 30
6.1 Erfarenhet och utbildning ... 30
6.2 Vem ska läsa svenska som andraspråk? ... 30
6.3 Organisationen av svenska som andraspråk ... 31
6.4 Stöd från kollegor och ledning ... 33
6.5Synen på ämnet ... 34
7. Diskussion ... 36 Referenser
7
1. Inledning
En av de viktigaste förutsättningarna för skolframgång är att behärska det svenska språket. Är du bra på svenska hjälper det dig i alla ämnen (Skolverket, 2011a). Ämnet svenska som andraspråk har funnits som ämne i skolan sedan 1995 (Tingbjörn, 2000) och är anpassat till flerspråkiga elever där syftet är att de skall få så goda svenskkunskaper att de fullt ut kan ta till sig sin utbildning i helhet samt klara vidare studier och arbetsliv (Skolverket, 2011a).Gemensamt för de två svenskämnena svenska och svenska som andraspråk är att de båda syftar till att utveckla språket i tal och skrift samt att eleverna ska ges möjlighet att möta olika texter och kulturyttringar. Därutöver syftar ämnet svenska som andraspråk till att ge elever med ett annat modersmål än svenska möjligheter att utveckla god förmåga att kommunicera på svenska i såväl tal som skrift. Ämnet har en egen kursplan och är i alla avseenden likvärdigt med svenska och ger samma behörighet i fortsatta studier. Hur man har valt att undervisa i ämnet svenska som andraspråk varierar dock mellan olika skolor. Andelen behöriga lärare i svenska som andraspråk är relativt få i jämförelse med andra ämnen (Skolverket, 2009), vilket kan vara en anledning till att undervisningen varierar. En felaktig syn på ämnet hos rektor, som på så sätt tolkar Gymnasieförordningen (2010) fel, kan vara en annan.
Utifrån egna erfarenheter har vi upplevt att undervisningen i svenska som andraspråk inte alltid lever upp till de krav som ställs. Vi anser att vår undersökning är viktig för att se om våra upplevelser stämmer överens med fler skolor och i så fall belysa problem och ge förslag på förbättringar i organisationen av ämnet.Vi valde att ha denna utgångspunkt då alla elever har rätt till samma undervisning oavsett vilken skola de väljer att studera vid, men vi misstänker att det inte är så i praktiken. Tidigare undersökningar har snarare fokuserat på attityder kring ämnet, men vi vill fokusera på hur ämnet faktiskt fungerar i praktiken.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur synen på ämnet svenska som andraspråk ser ut på gymnasienivå bland lärare i ämnet. Vi vill även undersöka hur elevindelningen av vilka som ska läsa svenska som andraspråk går till på respektive skola samt hur pass de tillfrågade lärarna upplever att de får stöd och information om ämnet av kollegor och skolledning.
8
I vår undersökning har vi utgått från följande frågor för att uppnå vårt syfte:
Hur organiseras undervisningen i svenska som andraspråk på de utvalda skolorna?
Hur sker indelningen i grupperna svenska och svenska som andraspråk på skolorna?
Har lärarna i svenska som andraspråk behörighet i att undervisa i ämnet?
Vilket stöd upplever lärarna att de har från skolledning och kollegor i undervisningen av ämnet?
9
2. Bakgrund
2.1 Svenska som andraspråk som ämne
Sedan 1995 är svenska som andraspråk ett eget ämne i skolan, med egen kursplan och betygskriterier (Tingbjörn, 2000). Gemensamt för de två svenskämnena svenska och svenska som andraspråk är att de båda syftar till att utveckla språket i tal och skrift samt att eleverna ska ges möjlighet att möta olika texter och kulturyttringar. Därutöver syftar ämnet svenska som andraspråk till att ge elever med ett annat modersmål änsvenska möjligheter att utveckla god förmåga att kommunicera på svenska i såväl tal som skrift. Syftet med ämnet är att eleverna skall få så goda svenskkunskaper att de fullt ut kan ta till sig sin utbildning i helhet samt klara vidare studier och arbetsliv (Skolverket, 2011a). En skillnad mellan svenska och svenska som andraspråk är att det i beskrivningen av svenska som andraspråk betonas att ämnet syftar till att stärka den personliga och kulturella identiteten. Som mål för svenska som andraspråk står även, tillskillnad från i svenska, att eleven ska utveckla sin förmåga att reflektera över sin tvåspråkighet och även kunna göra jämförelsermellan sitt modersmål och sitt andraspråk (Skolverket, 2011a).
Skolverket (2011b) skriver följande om undervisningen i svenska som andraspråk: Svenska som andraspråk ska syfta till att eleverna utvecklarfärdigheter i och kunskaper om det svenska språket. Undervisningen ska ge eleven stöd i den speciella inlärningsprocess som att lära sig ett andraspråk innebär. Eleven ska utveckla en språklig beredskap för framtida samhälls-, arbets- och studieliv, men också tillgodogöra sig sin utbildning. Det innebär bland annat att andraspråkseleven bygger upp den språkliga, vardagsrelaterade basen samtidigt som hon eller han utvecklar ett skolspråk, ett mer vetenskapligt språk. […] En sådan situation ställer stora krav på eleven, läraren och undervisningen. (2011b).
I ämnesplanen för svenska som andraspråk i gymnasiet framgår det också tydligt att mindre vikt läggs vid undervisning i litteraturhistoria och att litteraturen istället ska användas som ett medel för att stärka språket hos eleverna. Vidare läggs det stor vikt vid elevens flerspråkighet och språkutveckling(Skolverket, 2011a). Med andra ord är ämnet svenska som andraspråk olikt ämnet svenska i flera anseenden.
10
I Skolverkets lägesbedömning från 2009 står det följande om bristen på lärare ibland annat svenska som andraspråk:
Lärarkategorier som är svåra att rekrytera oavsett skolornas geografiska läge är utbildade lärare i spanska, modersmålslärare, lärare i svenska som andraspråk samt lärare i praktisk estetiska ämnen. Varannan lärare i spanska i degranskade skolorna är obehörig. Varannan lärare i svenska som andraspråk itidigare årskurser och var tredje i senare årskurser saknar ämnesutbildning. (Skolverket, 2009:190).
Med andra ord är lärare i svenska som andraspråk en av de grupper av lärare där det finns störst brist. Denna brist har inte rättats till på många år, vilket bekräftas av Tingbjörn som skrev om bristen på behöriga lärare i svenska som andraspråk år 1994 (Tingbjörn, 1994) och igen sex år senare (Tingbjörn 2000). Att skolverket 2009 påpekar samma brist visar att ingen större förändring skett när det kommer till tillgången på lärare i svenska som andraspråk.
2.2 Tidigare studier
Flyman Mattsson & Håkansson (2010) redogör i Bedömning av svenska som andraspråk– En
analysmodell baserad på grammatiska utvecklingsstadierför att många elever som har
svenska som andraspråk har svårare att nå upp till skolans alla ämnesmål än elever med svenska som modersmål. De menar att det i flera fall beror på att språket inte har utvecklats i samma takt som komplexiteten i ämnesundervisningen har ökat. Därför är det viktigt att ha kunskapen om att andraspråksinlärningen har andra förutsättningar än vad utvecklingen av ett modersmål har. Flyman Mattsson & Håkansson understryker att det är nödvändigt för pedagoger att både känna till och ta hänsyn till andraspråkselevens förutsättningar för att kunna skapa en så optimal språkinlärningsmiljö som möjligt. De menar att pedagoger i mångkulturella miljöer idag måste ha en ökad flexibilitet samt en vilja att ifrågasätta och eventuellt bryta gamla mönster. De gamla undervisningsmetoderna, menar de, är formade utifrån kulturellt och språkligt homogena elevgrupper och gynnar i högre grad de enspråkigt svensktalande barnen.
Vidare talar Flyman Mattson och Håkansson (ibid.) om vikten av att lärare är medvetna om de olika steg som en andraspråkselev tar sig igenom i sitt lärande av svenska och hänvisar till
11
igenom samma utvecklingsstadier när de lär sig svenska, även om de har olika modersmål. Flyman Mattsson och Håkansson menar att ämnet svenska som andraspråk är nödvändigt för andraspråkselever så att de kan ta sig igenom de olika nivåerna i rätt ordning. Elever som inte har byggt färdigt sin bas i svenska måste få göra det med anpassad input så att de ska ha möjlighet att komma ikapp förstaspråkselever.
Gunnar Tingbjörn (1994) anser att elever med annat modersmål än svenska har rätt till undervisning i en grupp där alla befinner sig på lika villkor. Han anser att elever som undervisas i svenska tillsammans med modersmålstalare av svenska inte får den trygghet som behövs för att de ska kunna våga använda och utveckla sitt andraspråk så effektivt som möjligt. Enligt Tingbjörnskapas ingen naturlig trygghet i ett klassrum där andraspråkstalare måste dela undervisningssal med klasskamrater som ligger på en betydligt högre språklig nivå. Tingbjörn betonar i samma mening att det också är viktigt för tryggheten och prestationen att gruppen inte stämplas som lågpresterande eller som en grupp i behov av stöd, utan ses som en vanlig språkgrupp.
Anna Flyman Mattsson (2013-01-31), universitetslektor i Nordiska språk i Lund, höll en föreläsning hos Riksförbundet för lärare i svenska som andraspråk, LISA, där hon sade att även att hon förstår poängen med att ha en gemensam undervisning av svenska och svenska som andraspråk i det avseendet att det ger en inkluderande känsla så menar hon att det inte spelar någon roll om eleven ändå har missat basen i språkundervisningen. Flyman Mattsson menar att man inte behöver se det som exkludering och isolering att svenska som andraspråk sker avskilt från svenskundervisning då det finns ett mellanting och säger att inkludering finns även om man inte sitter i samma rum. Hon menar att genom att få rätt svenska som andraspråksundervisning är det den rätta nyckeln till en inkludering i skolan och samhället i övrigt. Vidare summerade Flyman Mattsson vad hon anser att ämnet svenska som andraspråk är och inte är:
Syftet med svenska som andraspråk är:
Att underlätta och påskynda flerspråkiga elevers språkutveckling
Att ge flerspråkiga elever möjlighet att inhämta ämneskunskaper på samma villkor som elever med svenska som modersmål
12
Syftet med svenska som andraspråk är inte:
Att vara ett ämne för svaga elever
Att kunna ställa lägre krav på eleverna eller att de ska kunna få högre betyg
Att de ska få lugn och ro
Monica Axelsson (2004) skriver i sin artikel ”Skolframgång och tvåspråkig utbildning” att skolor måste tänka på att de speglar de värderingar som samhället i stort företräder. Lärare påverkas av de signaler samhället ger i frågor om till exempel invandring språk och kultur och som i sin tur påverkar lärare de beslut som tas i skolan om hur det pedagogiska arbetet ska utformas. Axelsson (ibid.) hänvisar till Cummins som hävdar att orsaken till att minoritetselever tenderar att misslyckas i skolan är de historiska mönster och maktstrukturer som råder mellan dominerande och underordnade grupper. Axelsson hänvisar också till Thomas & Colliers som menar att skolor måste skapa en sociokulturellt stödjande miljö för att tvåspråkiga elever ska känna sig värdesatta och behandlade med respekt vilket i sin tur leder till bättre resultat enligt deras studie. En sociokulturellt stödjande miljö innebär enligt dem att lärare och ledning betraktar de tvåspråkiga eleverna som en tillgång, istället för att se på deras brister.
Annika Löthagen, Pernilla Lundemark och Anna Modigh (2012) skriver i Framgång genom
språketatt lärarnas förhållningssätt och inställning till ämnet svenska som andraspråk speglar
den undervisning som ges. De menar vidare att lärarna behöver ha särskilda kunskaper om svenska som andraspråksundervisning vilket innebär att behörighet i ämnet är nödvändigt. De menar också att en positiv attityd till andraspråkseleverna och deras flerspråkighet är viktig för att gynna eleverna. Författarna anser att svenska som andraspråksundervisning inte handlar om förenklad undervisning utan om att ha höga förväntningar på eleverna och att ge dem kognitiva utmaningar. En positiv inställning innebär också att man arbetar för att svenska som andraspråk som ett viktigt och fristående ämne med en egen kursplan och inte som ett stödämne till svenska.
Tingbjörn (2000) skriver i artikeln Svenska som andraspråk – Ett ämne i tiden om en undersökning rörande framtiden för ämnet Svenska som andraspråk. Han skickade ut enkäter till riksdagspartier och verksamma lärare. Resultatet han fick fram var att många skolor undervisar elever med behov av svenska som andraspråk i vanlig svenska. Dessa elever betygssätts sedan med betyg i svenska som andraspråk utan att faktiskt ha fått undervisning i ämnet. Tingbjörn menar att Skolverket måste ingripa om en skola undervisar elever med olika
13
behov i samma svenskgrupp men ändå betygsätter eleverna utifrån ämnet de egentligen ska läsa. Enligt honom handlar det om ”uppenbara övergrepp på en elevgrupps studieförhållanden” (2000:267).
I undersökningen framkom det också att svenska som andraspråk ofta tar formen av stödundervisning. Om detta, och om bristen på utbildning citerar Tingbjörn (ibid.) en skrivelse av LISA (Lärare i Svenska som Andraspråk) från 1998: ”Istället för undervisning i svenska som andraspråk, ett fullödigt skolämne, förekommer i stor utsträckning stödundervisning och andra förordningsstridiga arrangemang. Mycket tyder också på att många av de lärare som undervisar i ämnet också saknar utbildning för sådan undervisning” (2000:268). Enligt Tingbjörn kunde Skolverkets tillsyn som gjordes därefter bekräfta att fallet var så som lärarna beskrev det, med en stor grupp obehöriga lärare och en ej fullgod undervisning. Tingbjörn säger att det är ett välkänt faktum att elever som har svenska som sitt andraspråk placeras i vanlig svenskgrupp och inte undervisas av behöriga lärare i svenska som andraspråk. Han uppger att behöriga lärare i svenska som andraspråk var få när artikeln skrevs, år 2000, och att endast ett fåtal avlagt gymnasielärarutbildning i svenska som andraspråk.
I Kristin Söderbergs (2007) examensarbete undersöks likheter och skillnader mellan de två undervisningsämnena svenska och svenska som andraspråk på grundskolans senare år, gymnasium och Komvux. Söderberg fokuserar främst på vad som kan urskiljas i synen på de olika ämnena samt om det finns fog att tala om två olika svenskämnen eller om de borde betraktas som ett och detsamma. Hennes resultat visade att intervjupersonernas syn på sina respektive undervisningsämne i sin helhet var mångfasetterat men att det fanns fler likheter än skillnader mellan de två ämnena. Söderberg poängterar dock att de skillnader som påvisatsvar emellertid så pass avgörande att man med fog kan tala om två svenskämnen. Gemensamt för de intervjuade lärarna i studien var att de fokuserade på att ge eleverna ett fungerande tal- och skriftspråk medanmetoderna för att nå dit skilde sig åt i svenska och svenska som andraspråk. I svenska som andraspråksundervisningen var behovet av konkretion, språklig struktur och vikten av att förklara ord och begrepp större än i svenskundervisningen. Å andra sidan fanns många gemensamma nämnare mellan svenska och svenska som andraspråk som till exempelbetydelsen av igenkänning och motivation. Söderbergskriver i sin slutsats att trots att det finns fler likheter än skillnader mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk är den avgörande skillnaden att förstaspråkseleverna redan har en språklig grund och därför kan till fullo ägna sig åt sin språkliga utbyggnad medan andraspråkseleverna tillgodogör sig basen
14
och utbyggnaden parallellt och därmed borde en uppdelning i de två ämnena vara en självklarhet.
Linda Milwee(2010) granskar i sin uppsats hur elever med huvudämnet svenska som andraspråk undervisas samt hur ämnet ses på av lärare och skolledning. I sin studie intervjuade hon fyra lärare, en rektor och en kurator med koppling till IVIK (Individuella programmet instruktionskurs för invandrare) på gymnasieskolan.Milwees resultat visar att det råder stor okunskap om ämnet svenska som andraspråk i skolvärlden och att det ofta behandlas som ett stödämne trots att svenska som andraspråk har en egen kursplan. Milwee ställer sig frågande till huruvida ämnet har fått denna stämpel som stödämne och menade att det är ett stort problem som politiker måste ta tag i med hjälp av klara och tydliga direktiv. Milwees resultat visar också att ämnet svenska som andraspråk har en lägre status än övriga skolämnen men understryker att de intervjuade lärarna samtidigt yttrade attämnets status sakta men säkert går framåt mot rätt riktning. Milwee menar dock att det trots allt inte går tillräckligt fort och att vi alla bör ta de försämrade skolresultaten hos invandrarelever på allvar och att en avsevärd attitydförändring inför ämnet svenska som andraspråk krävs.
2.3 Vilka riktlinjer finns?
I Gymnasieförordningen nämns endast svenska som andraspråk i ett stycke, kapitel 4: Svenska som andraspråk
11 § En elev som har ett annat språk än svenska som modersmål får läsa svenska som andraspråk som gymnasiegemensamt eller gymnasiesärskolegemensamt ämne i stället för svenska. Eleven får då läsa svenska som individuellt val.
I rapporten Med annat modersmål (2008) från Skolverket framgår det att det finns en stor variation i huruvida skolor väljer att undervisa i svenska som andraspråk eller inte. Om vi utgår från Gymnasieförordningens (2010) formulering så är det tydligti fråga om huruvida andraspråksundervisning ska anordnas eller inte. En elev som har ett annat modersmål än svenska får läsa svenska som andraspråk. Detta kan bidra till en oklarhet i verksamheten, eftersom ordvalet får inte betyder att eleven måste, eller behöver läsa svenska som andraspråk.
15
Vidare står det i rapporten Med annat modersmål (2008) att Skolverket anser att undervisningen i svenska som andraspråk ska bedrivas i egna lokaler, helt avskilt från svenskundervisningen då ämnena har olika kursplaner.
16
3. Metod
För att samla in data valde vi att använda oss av intervjuer. Valet av intervju som metod gjordes av oss på grund av de fördelar som vi anser att en intervju har. En intervju erbjuder ett mer personligt möte med informanten i jämförelse med till exempel en enkät, som kan delas ut utan direkt kontakt (Dalen, 2007). Med hjälp av en intervju kan man som forskare hålla ett samtal och också följa upp direkt med uppföljningsfrågor om något blir missförstått eller otydligt (Kvale, 1997). Dalens (2007) och Kvales (1997) åsikter om intervjun stämmer bra överens med hur vi upplevde intervjusituationen. Vi kände vid ett flertal tillfällen att vi behövde ställa uppföljningsfrågor och förtydliga våra frågor samtidigt som det gavs tillfälle till längre utlägg av informanterna som inte hade kommit fram på en enkät.
Det som kan vara ofördelaktigt med intervju som datainsamlingsmetod är att det personliga mötet också kan leda till att informanterna inte känner sig trygga att yttra sina rätta åsikter (ibid.). Våra personliga åsikter som forskare kan också visas under intervjun, vilket kan styra informanternas svar i den riktning de tror önskas (Kvale, 1997). Vi känner dock att våra informanter kände sig trygga att yttra sina åsikter och att situationen kändes avspänd.
3.1 Urval
Vi fokuserade på att jämföra olika lärares uppfattning och arbetssituation när det kommer till ämnet svenska som andraspråk. Vi valde att träffa informanter på två gymnasieskolor i en större stad i södra Sverige. Vi valde enny friskola och en äldre kommunal skola för att vi ville jämföra eventuella skillnader på en skola som har funnits en lång tid med inarbetade traditioner i relation till en ny och modern skola med uttalat modernt tänkande. Vi bestämde oss för att två informanter från varje skola var nog för att ge en bra bild av skolans arbetssätt, och också lagom med tanke på att alla skolor inte har ett överflöd av lärare i svenska som andraspråk.
De två olika gymnasieskolorna ligger båda i stadens innerstad. Gymnasieskolorna skulle enligt våra kriterier vara lika till den grad att de båda låg i samma stad och hade liknande program som undervisades. De skolorna vi till slut hittade har båda endast teoretiska program. De skiljer sig åt genom att den ena skolan är en äldre kommunal skola, som vi valt att döpa till Kommunala skolan, som grundar sig mycket i tradition medan den andra, friskolan, som vi döpt till Fria skolan, är yngre och mer fokuserad på ekonomi och har en uttalad företagsprofil. För att samla informanter skickade vi ut mejl till de lärare som vi fått information om undervisade i svenska som andraspråk på skolan. Två lärare på vardera skola valdes ut för en
17
intervju. En närmre presentation av de fyra lärarna och de två skolorna följer under ”Deltagarna”.
3.2 Hjälpmedel
Vi valde att spela in intervjuerna med hjälp av ljudupptagning. Denna metod är fördelaktig då den hjälper till att fokusera på endast intervjun och inte på att anteckna (Kvale, 1997). Om vi valt att anteckna under intervjun hade kanske intervjuns tempo saktats ned av hänsyn till att vi skulle ta anteckningar, samtidigt som att informanternas svar kanske inte blivit lika utbredda, eftersom vi kanske blivit tvungna att avbryta vissa resonemang för att hinna skriva ned allt som sades. Dessutom leder en ljudupptagning till att inga detaljer riskerar att försvinna bort vilket kan vara fallet om man inte spelar in utan endast tar korta anteckningar och går på vad man minns i efterhand (ibid.).
Att använda sig av ljudinspelning kan leda till att informanten känner sig obekväm med tanke på att en ljudinspelning gör yttranden mer bestående än om man valt att inte använda den metoden. Vi anser dock att fördelarna som vi nämnt ovan överväger nackdelar och bidrar till en undersökning av högre kvalitet.
Efter att ha intervjuat lärarna transkriberades alla intervjuer till skrivet tal. Detta för att vi lättare skulle kunna söka information i och jämföra intervjuerna och kunna använda oss av citat i vår uppsats. Vi försökte inte att efterlikna informanternas dialekter i skrift då detta inte var väsentligt i vår undersökning. Inte heller skrev vi ut informanternas pauser eller lade någon större vikt vid att transkribera varje ”hm” då detta inte skulle komma att tillföra någon information till det vi undersökte. Istället transkriberade vi ut informanternas intervjuer med neutral standardstavning.
3.3 Intervjusituation
Lärarna blev alla intervjuade på sina arbetsplatser. Vi valde att möta upp lärarna på deras respektive skolor eftersom en trygg plats gör att informanterna kan slappna av mer där de känner sig hemmastadda. Nackdelen med att intervjua på arbetsplatsen kan vara att informanten inte känner sig bekväm i att yttra sig negativt med risk för att någon annan på skolan skulle misstänka något eller råka höra vad som sägs.Värt att nämna är också att intervjuerna utfördes när lärarna hade en längre rast under sin arbetsdag. En inplanerad intervju som utförs under en lucka i schemat kan leda till att informanterna känner sig stressade och inte ger så utvecklade svar som de kanske hade gjort vid ett annat tillfälle.
18
För att minimera risken att lärarna inte kände att de skulle kunna yttra vad de ville så utfördes intervjuerna i avskilda, stängda grupprum. På Kommunala skolan fanns det tillgång till särskilda grupprum med lås på dörren och isolerade väggar, medan intervjuerna på Fria skolan utfördes i ett personalrum som stod tomt. Till detta personalrum hade dock alla i personalen rätt att gå och komma in, vilket kan ha påverkat intervjusituationen. Dock var det ingen som störde under intervjuerna när vi var där. Vi var båda med under intervjuerna, vilket gjorde att alla lärare som blev intervjuade blev utfrågade av två personer. Detta var fördelaktigt för oss om datainsamlare då vi var två som höll koll på vad som sades och också kände oss mer säkra i att komma ihåg att ställa alla relevanta frågor. Nackdelen är att informanterna kan ha känt sig mer obekväma med att bli utfrågade av två personer än om det bara fanns en person med i rummet. Nu var vi i överläge.
3.4 Struktur
För att få våra olika intervjuer att följa något sånär samma mönster använde vi oss av ett fast frågeformulär med sedan tidigare utformade frågor. Dessa frågor förhöll vi oss till ganska ledigt. Frågorna fanns där och vi hade som mål att ställa alla frågor under intervjuns gång. Ordningen på frågorna var inte så viktiga, mer än att vi ställde ett par inledande kontrollfrågor frågor som även hade som uppgift att avdramatisera situationen. De resterande frågorna var av typen som Kvale (1997) definierar som specificerande frågor med tillkommande uppföljningsfrågor vid behov. Våra frågor var inte av en sådan karaktär att lärarna skulle ge egna åsikter kring ett flertal frågor utan snarare var frågorna i sin karaktär sådana att lärarna ombads att redogöra för och precisera olika undervisningsmodeller och arbetssätt på respektive skola.
Att använda fasta frågor kan begränsa samtalet och innebär att samtalet ska följa en viss struktur och en viss röd tråd. Med hjälp av de fasta frågorna tillåts inte för mycket sidospår (Kvale, 1997). För vår del var det en fördel att alla intervjuer följde liknande mönster och att alla lärare svarade på samma frågor eftersom vi på så sätt lättare kunde jämföra lärarnas svar och uppfattningar om ämnet.
3.5 Etiska riktlinjer
Inför våra intervjuer hade varje informant fått ett papper med information som vi utformat utifrån de etiska riktlinjer som nämns av bland annat Kvale (1997). På informationspapperet fanns nedskrivet vad vi hade för syfte med att intervjua och hur de hjälpte oss framåt i vårt examensarbete. Vidare informerade vi om att de som informanter när som helst hade lov att
19
avbryta intervjun och sin medverkan i undersökningen. Vi informerade också om att alla uppgifter som lämnas till oss endast används i forskningsändamål och att inga personuppgifter kommer att skrivas ut utan behandlas konfidentiellt.
Våra informanter har blivit tilldelade nya namn som inte kan förknippas med deras riktiga namn. Likaså har skolorna döpts till namn som inte kan förknippas med de namn som finns i verkligheten.
3.6 Samarbete
Precis som Kvale (ibid.) nämner, så är det viktigt och av stor vikt att informanterna är vältaliga och samarbetsvilliga för att få till en bra och användbar intervju. Alla våra fyra informanter var vältaliga och samarbetade med oss under intervjun. Trots att informanterna blivit informerade om att de inte behövde svara på frågor som de inte ville så svarade alla informanterna på allt vi ville veta. De gav alla uttömmande svar och gav sken av att vara bekväma i situationen. Därtill höll sig alla till ämnet och gjorde det enkelt för oss att föra intervjun i det spår vi önskade.
3.7 Begränsningar
Eftersom vi endast intervjuade fyra lärare på två olika skolor i staden ger vår undersökning endast en bild av undervisningssituationen på dessa två skolor och ur endast fyra lärares perspektiv. Med andra ord kan vår undersökning inte representera en hel stad eller ett helt undervisningsämne. Om vår undersökning utökats till att inkludera fler skolor och fler lärare hade resultatet kanske varit ett helt annat.
20
4. Informanterna och skolorna
4.1 Kommunala skolan
Gymnasieskolan Kommunala skolan, som vi här valt att kalla den, är ett äldre läroverk i staden. Skolan bygger sin identitet på tradition och gamla anor. På skolan undervisar man endast i de teoretiska programmen teknik, naturvetenskap och samhällsvetenskap.
Helena
Helena jobbar på Kommunala skolan sedan två år tillbaka. Helena har varit lärare i cirka 13 år och under tiden varit föräldraledig i ett par omgångar. Hon är behörig i ämnena svenska och religion. Helena läser just nu till behörighet i svenska som andraspråkparallellt med sitt arbete och har 30 poäng kvar innan hon är fullt behörig till gymnasieskolan.
På sin nuvarande skola undervisar Helena i sina behöriga ämnen, plus svenska som andraspråk. Hon har undervisat i svenska som andraspråk i cirka fyra år, varav de två första på ett högstadium i Malmö.
Maria
Maria jobbar på Kommunala skolan tillsammans med Helena. Maria var en av de första som tog examen som lärare i svenska som andraspråk från högskolan. Hon har behörighet i att undervisa årskurserna 1-7 och i språkintroduktionsprogram, men jobbar ändå på Kommunala skolan, där hon varit i 16 år.Maria har endast arbetat på Kommunala skolan där hon fick jobb direkt efter examen. Maria undervisar endast i svenska som andraspråk på Kommunala skolan.
4.2 Fria skolan
Fria skolan är en central yngre friskola. Friskolan har en företagsprofil och erbjuder programmen samhällskunskap, ekonomi och naturvetenskap.
Sanna
Sanna jobbar sedan ett halvår tillbaka på Fria skolan. Hon är behörig i ämnena svenska och engelska. Sanna har varit lärare i åtta år och har tidigare arbetat på andra skolor i södra Sverige. På Fria skolan undervisar Sanna i engelska och svenska och har även fått i uppdrag att hålla i svenska som andraspråksundervisning. Sanna har gått på ett par föreläsningar i att
21
undervisa elever med svenska som andraspråk men har enligt egna utsagor inte erfarenhet eller kompetens att undervisa i ämnet.
Sofia
Sofia jobbar tillsammans med Sanna på Fria skolan. Sofia har varit lärare i tre och ett halvt år och har jobbat på Fria skolan i en termin. Sofia är behörig i svenska och biologi. På Fria skolan undervisar Sofia i svenska och har även elever som läser svenska som andraspråk i sin svenskundervisningsgrupp. Sofia har ingen erfarenhet av ämnet svenska som andraspråk och har aldrig undervisat i ämnet tidigare.
22
5. Resultat
Resultatet av intervjuerna har delats in i fem olika underrubriker för att enklare disponera och kunna jämföra de olika informanternas svar. De fem underrubrikerna baseras på de fokuspunkter som fanns under intervjuerna och kallas här: Erfarenhet och utbildning;Vem ska läsa svenska som andraspråk?;Svenska som andraspråk i praktiken;Stöd från kollegor och ledning; samtSynen på ämnet på skolan.
5.1 Erfarenhet och utbildning
På Kommunala skolan jobbar Helena och Maria. Maria har väldigt lång erfarenhet av undervisning i svenska som andraspråk. Hon tillhör den andra kullen av lärare som tagit examen i svenska som andraspråk i staden hon arbetar i. Maria har jobbat på Kommunala skolan sedan hon tog sin examen och även jobbat hårt för att höja ämnets status bland elever och lärare. Trots sin erfarenhet och utbildning är Maria egentligen inte behörig att undervisa på gymnasienivå, utan endast i årskurserna 1-7. Hon berättar att hennes anställning inte från början var på gymnasienivå, utan att hon med tiden fått mer ansvarsområden och själv lärt sig egna undervisningsmetoder:
Jag är ju fortfarande... För då hade jag ju språkintroduktionen bara. IVIK hette det ju då. Och där har jag ju behörighet. Och sen har jag ju plockats in på. Ja sen så gick det nåt år ”oh kan du ta en a-kurs?” och sen ”kan du ta en b-kurs?” så då blev jag ju självlärd och nu har jag inga språkintroduktioner alls.
Vid frågan om Maria har tankar på att läsa till behörigheten till gymnasieskolan svarar hon att hon tar beslutet om behörighetskrav 2015 med ro, men säger att hon samtidigt vet att hon är tvungen att göra det för att få vara kvar på Kommunala skolan. Hon tillägger att hon hade hoppats på att kommunen hade finansierat hennes utbildning med tanke på behovet, men tror inte att det kommer att bli så. Marias kollega Helena har inte heller behörighet i ämnet svenska som andraspråk än. Hon har 30 poäng kvar till full behörighet. Trots att Helenainteär behörig har hon ändå undervisat i ämnet under flera års tid.
På Fria skolan arbetar svensklärarna Sofia och Sanna. Varken Sofia eller Sanna är behöriga i svenska som andraspråk men har fått ämnet tilldelat sig som undervisningsämne. Sanna berättar i intervjun att hon har ett intresse av ämnet och att hon har gått på några föreläsningar som behandlat andraspråksinlärning, men att hon är långt ifrån behörig i ämnet. Hon säger att hon inte känner sig säker och tillräckligt erfaren för att hjälpa elever med andraspråksundervisning.
23
Jag har gått på föreläsningar för jag tänkte att jag skulle ha kompetensen. Så jag har gått på föreläsningar och varit liksom så att man ska skriva tentan på lördagen men den där lördagen, då stannade jag hemma för jag fegade. Och jag har gjort det två gånger. Men jag har i alla fall varit med så pass så jag har kurslitteraturen hemma och jag har föreläsningsmaterial och jag har varit på föreläsningar. Det var kvällsföreläsningar i Lund två gånger i veckan. Med Gudrun Svensson. Och det var jätteintressant. Men alltså… Inte tillräckligt mycket för att jag tycker att jag kan undervisa i det.
Den enda erfarenheten Sanna har av andraspråksundervisning sedan tidigare är ett två månaders vikariat på SFI på Komvux. Sofiaundervisar i svenska och aldrig blivit informerad om i sin anställning om att hon även skulle undervisa i svenska som andraspråk integrerat med sin svenskklass. Hon har själv noterat att några elever i hennes klass har behovet av svenska som andraspråk men har fått som svar av rektorn att hon som svensklärare borde kunna lösa det integrerat med resten av eleverna. Sofia har ingen tidigare erfarenhet av undervisning av andraspråkselever.
5.2 Vem ska läsa svenska som andraspråk?
Helena och Maria berättar båda två om hur indelningen av svenska och svenska som andraspråk sker under första terminen årskurs ett. På den kommunala skolan finns ett etablerat arbetssätt för att på ett smidigt och välgrundat sätt göra en riktig bedömning av varje enskild elevs språknivå.
Och, vi låter de skriva en text när de kommer hit i ettan. Och om den texten säger att det är väldigt mycket svenska som andraspråks-problematik i den... mm. Och de säger själv att ”Nej jag jag vill gå i en vanlig svenskgrupp” så säger vi att vi tycker att du bör gå i svenska som andraspråk och då ändrar de oftast efter det. […] Men säger de ”Ja jag vill gå i svenska som andraspråk för det har jag gjort under hela min grundskola” och så skriver de perfekt svenska. Så säger vi, vi tycker egentligen inte att du behöver det men du får. Det är ditt eget val. Du får välja det. Och då är det ibland nån som inte gör det och nån som gör det.
Vidare berättar Maria om en text som varje elev får skriva under de första veckorna i skolan som svenska som andraspråkslärarna sedan utreder tillsammans.
Ibland är det man får läsa en kort inledande inledning på någonting och sen får man skriva en fortsättning... Ibland är det... en, att man ska ge en historisk bild av sig själv och vad man har för framtidsutsikter, varför de har valt detta programmet. Ibland är det
24
att läsa en text och att försöka återberätta den. Men den har vi tagit bort för den var ganska. Den blev ju för bra. Men vi försöker att inte Vad har du gjort på sommarlovet eller Berätta kort vem du är utan lite mer utmanande text så att man hinner se nånting.
Både Helena och Maria är nöjda med hur urvalsprocessen går till och känner att skolans metod fungerar väl.
På Fria skolan sker det inget urval. Enligt Sanna och Sofia erbjuds inte eleverna undervisning i ämnet och det saknas riktlinjer och rutiner kring ämnet svenska som andraspråk. Sofia uttrycker att det finns en viss förvirring kring ämnet på skolan:
S: Jag tror att det är sagt att de ska kunna välja men kursen som sådan finns ju liksom inte. Så de läser ju… Ska de ha den kursen så läser de i så fall tillsammans med de som läser svenska. Svenska 1.
K: Följer ni två kursplaner då?
S: Ja, eller jag vet intehur det har fungerat eftersom jag inte har varit här så länge… L: Nej… Men vad känner du att du har fått för information om hur detta ska gå till? S: Ingen alls.
Sanna berättar om när hon började på skolan och att man då valt ut elever som skulle läsa svenska som andraspråk. Hon vet inte hur urvalet gick till och det gjorde eleverna, enligt henne, inte heller:
Jag blev bombaderad av frågor […] Och jag tror det blev en fem, sex frågor. Och det var liksom: ett, varför ska vi ha svenska som andraspråk? Vi har inte haft det i ettan men vi ska ha det nu i tvåan. Varför är vi blandade grupper? Ska vi gå här på svenska som andraspråk när det är coachtid? Och samtidigt gå på den vanliga svenskan?
Sanna berättar att hon lät eleverna skriva ner alla frågor på ett papper till rektorn eftersom hon själv inte kunde svara på dem. De har fortfarande inte fått svar.
5.3 Organisationen av svenska som andraspråk
På Kommunala skolan sker svenskundervisningen i block. Det innebär att de elever som läser svenska och de som läser svenska som andraspråk har sina ämnen parallellt.
25
Alltså det är lika tung kurs. Och lika. Och samtidigt, alltså man går inte på kvällstid eller efter skoltid och läser. Utan det är parallelläggning med svenskan så antingen så går man på svenska eller svenska som andraspråk. På schemat. Samtidigt. (Maria)
Helena har samma uppfattning som Maria och är noga med poängtera att det inte handlar om stödundervisning eller att peka ut vissa elever och därför är det bra att undervisningen sker parallellt:
Det som man ofta tänker på är ju det här att man plockar ut vissa elever och går iväg med dem lite som att det är stödundervisning. Det har vi ju gått ifrån helt här på [skolan] eftersom att majoriteten av våra elever läser svenska som andraspråk så vi gör en uppdelning: Svenskan ligger parallellt så att, så ser det ut. Det är ingen som blir utpekad.
Sanna på Fria skolan berättar om hur hennes undervisning i svenska som andraspråk går till. Enligt Sanna skrevs det bara på hennes schema och hon visste inte riktigt vad det innebar eller vad som förväntades av henne:
S – Ja! Ja. Och så var det ju den här som låg samtidigt som coachtiden. Att det var svenska som andraspråk. […] Och jag kommer in helt oförberedd på detta mer än att det stod på mitt schema och de hade kommit in där och de hade släppt in varandra och så där och det var verkligen en hönsgård upphöjd till tio. Och jag liksom, näe. Herregud tänkte jag. Jag kan inte detta. Jag har inte svenska som andraspråk.
L – Och det var svenska som andraspråk som de skulle ha på coachtimmen? S – Ja det var det schemalagda. På min måndageftermiddag.
L – Gick alla de här... kom de från olika klasser?
S – De kom från olika klasser! Från olika program! Där var ettor och där var tvåor och jag var ny. Det var väl andra veckan.[…] så tänkte jag: hur ska jag kunna bedriva undervisning med så många? Jag ska hålla det på två olika nivåer och sen för det tredje så får vi inte plats här allihopa. De satt ju på bord också ju. Och det var liksom. Det var verkligen gode gud hjälp mig. Det var full kalabalik.
Sanna berättar vidare att svenska som andraspråks-lektionen nu endast fungerar som coachtid där elever som behöver stöd i vilket ämne som helst kan komma och få extrahjälp.
26
Sofia berättar om hur det har gått mer än en termin innan hon fått information om att några i hennes svenskgrupp ska ha svenska som andraspråksbedömning. Denna bedömning förväntas göras av henne:
K: Men bedömer… Ska du bedöma… Har du någon i din svenskgrupp som du ska bedöma efter svenska som andraspråk?
S: Ja, som till exempel är där en elev… Nu har vi faktiskt det problemet just nu. En elev som, i svenska B-kursen, den har de delat upp så sen har gått över flera [läsår]… de började läsa det i tvåan, så de hade en annan lärare innan jag började här och då hade de redan läst halva kursen och jag fick bara en skriftlig överlämning… Och nu när jag ska sätta betyg så har jag kollat på den där överlämningen och ser att det visst är fler elever som läser svenska som andraspråk!
L: Och det har du inte fått någon information om?
S: Nej. Förutom att de är rosamarkerade i den här överlämningen. Det är all information jag har.
5.4 Stöd från kollegor och ledning
Ingen av lärarna som vi intervjuade har behörighet i svenska som andraspråk på gymnasienivå. Helena och Maria har någon slags kompetens i form av att de läst svenska som andraspråk på högskolenivå. Maria har en behörighet i fel åldersgrupp och Helena håller på att läsa till behörigheten parallellt med arbetet på skolan. Sanna har gått på ett par föreläsningar om ämnet men för Sofia är ämnet helt nytt och hon har inte fått någon som helst information om undervisningen i det.
På frågan om Maria känner att hon får stöd uppifrån i sitt arbete med svenska som andraspråk svarar hon ”Ja. Har alltid fått. Alltid blivit special[behandlad]. ’Wow vi har fått en i svenska som andraspråk’”. Helena har samma åsikter som Maria och berättar även om hur hon känner ett starkt stöd från kollegor:
Vi har ju vad ska man säga... Ämnesgrupper. Och där sitter ju vi inte tillsammans med svensklärarna utan vi har en ämnesgrupp som heter svenska som andraspråk. Så att det vi gör är ju det att vi sambedömer varandras uppsatser – nationella prov är det ju framförallt – att vi läser varandras texter. Vi har alltid en medbedömare på alla texter… Vi planerar undervisningen. Inte helt och hållet men så att vi har, vi gör ungefär samma saker eller likartade. Att vi har ett likartat innehåll. Sen kan man såklart göra sina egna varianter och sådär men att vi ändå försöker följa…
27
Som Helena nämner ovan har lärarna i svenska som andraspåk en egen ämnesgrupp och ses inte som en del av svensklärarna. I ämnesgruppen har lärare som inte är lika säkra eller erfarna en chans till att ställa frågor och få hjälp med medbedömning.
På Fria skolan uttrycker både Sofia och Sanna att de saknar stöd och information uppifrån om hur de ska bedriva undervisning i ämnet svenska som andraspråk. Sanna uttrycker att ämnet svenska som andraspråk inte ses som ett fristående ämne:
S – Ja, det är lite det här. Amen ja du har ju svenska så du kan ju ta svenska som andraspråk.
K – Det är den inställningen?
S – Ja, det är det! Det är det helt klart. Det är det.
Sofia uttrycker en stor uppgivenhet kring sin undervisningssituation och känner det inte finns någon att vända sig till för information kring ämnet:
L: Och känner du att du får stöd? För du har inte behörighet i det här ämnet men du ska ändå ha de här eleverna… Känner du att du har något stöd?
S: Nej absolut inte. Inte någonstans…
K: Ingen som du kan rådfråga just eftersom du ska bedöma dem i svenska som andraspråk?
S: Nej…
Som man kan se ovan så behandlas ämnet svenska som andraspråk inte som ett individuellt ämne på Fria skolan och man saknar stöd från både ledning och kollegor. På Kommunala skolan har man däremot ett inarbetat arbetssätt där lärarna känner att de får mycket stöd av varandra, vilket de är nöjda med.
5.5 Synen på ämnet på skolan
På Kommunala skolan menar Helena att ämnet svenska som andraspråk är etablerat och rotat bland elever och lärare. Vidare menar Helena att den negativitet som ibland framkommer som är riktat mot ämnet svenska som andraspråk snarare kommer hemifrån än från eleverna själva:
Jag tror att det är så, att det kommer hemifrån. Jag tror inte att det handlar om vad eleverna egentligen, det märker jag inte av här ”öööhh du är i miffogruppen” eller… Det är ju inte så snacket går över huvudtaget. De är ju… De dominerar ju här. Det är så
28
annorlunda på [skolan]. Här är det inte det här att ni är bättre för att ni läser svenska. Absolut inte. Ja, det handlar väldigt mycket om föräldrarnas attityd. Att de tror att de lär sig svenska bättre om de går i vanlig svenska då…
Maria tar upp exempel på hur vissa elever vill gå kvar i svenska som andraspråksgruppen trots att det hon gjort bedömningen att de kan flytta över till svenskundervisningen:
Och så tror jag att en del faktiskt tror att det är lättare att få bra betyg på svenska som andraspråk. Ehm. Och det är det! Till viss del. Om du faktiskt pratar väldigt bra svenska. Och jag säger att jag tycker inte att du är en svenska som andraspråks-elev. ”Men jag pratar ju faktiskt andra språk hemma och jag vill gå svenska som andraspråk”. Och alltså de är duktiga elever så har de ju... men de hade ju antagligen klarat höga betyg på svenskkursen också!”
Både Maria och Helena känner ett stöd från ledningen i frågor som rör svenska som andraspråk och anser att rektorerna har en bra uppfattning av ämnet. Trots det menar både Maria och Helena att det fortfarande finns vissa brister och att de önskar att det hade lagts mer resurser på ämnet så att fler lärare i svenska som andraspråk hade anställts och på så sätt minskat elevantalet i grupperna.
På Fria skolan upplever Sofia inte att det finns en negativ attityd till ämnet bland eleverna, utan att det snarare finns en negativ syn och bristande kunskap bland andra kollegor:
S: Ja, jag känner bara ”men förstår ni inte vad ni gör med det här ämnet?” och likadant när jag hade den här diskussionen så sa syven flera gånger ”blattesvenska”. Alltså inte som att han tyckte att det var det, men han säger att det är så eleverna ser på det. Och jag känner att ja, men så länge du fortsätter att säga det, så kommer eleverna också att se det så.
K: Finns det den inställningen också bland eleverna här? S: Nej, inte som jag har uppfattat det.
L: Utan det kommer här snarare härifrån [pekar uppåt]?
S: Ja, speciellt om vi har personal som går runt och säger det och tycker att det är så det är. Så har vi ett problem.
L: Så du upplever att det är ett ämne som inte tas på allvar? S: Nej, definitivt inte.
29
Sofia anser att det är andra vuxnas attityder riktade mot ämnet som gör att dess status sänks och att ämnet inte prioriteras. Hon berättar vidare om en situation med studievägledaren och rektorn på skolan där synen på ämnet svenska som andraspråk är tydlig:
S: Och då var jag nere och pratade med SYV och rektor här i torsdags, och då tycker de att ”ja, men om du bedömer han enligt svenska som andraspråk så behöver han inte lämna in den här uppgiften, så då kan han få ett betyg i svenska som andraspråk”. Fast att jag hela tiden har bedömt han enligt svenska B.
L: Jaha, så de menar att det ska bli ett betyg på den kursen fastän att han inte har läst den?
S: Ja. […]
K: För att…?
S: För att då får [han] godkänt. Så slipper [han] få IG.
Sofia uttrycker att situationen visar hur svenska som andraspråk ses som en enkel utväg för att få bättre betyg.
30
6. Analys
Vi analyserar i ordning utifrån samma punkter som vi nämnde ovan: Erfarenhet och utbildning;Vem ska läsa svenska som andraspråk?; Svenska som andraspråk i praktiken; Stöd från kollegor och ledning; samt Synen på ämnet på skolan.
6.1 Erfarenhet och utbildning
Av de lärare vi intervjuade var ingen behörig att undervisa på gymnasiet; vissa hade kompetens för yngre åldrar medan vissa helt saknade kompetens att undervisa i ämnet. Flyman Mattsson (2013) betonar vikten av att lärare i svenska som andraspråk är behöriga i sitt ämne just eftersom det krävs en annan didaktik när det gäller svenska som andraspråk. Hon menar vidare det krävs att lärarna som undervisar i svenska som andraspråk har kunskaper om språkutveckling och kan möta eleverna på deras språkliga nivå och samtidigt hjälpa dem att utveckla språket vidare. Denna kompetens efterfrågas inte hos svensklärare för att ge dem behörighet vilket är förståeligt eftersom det inte krävs i svenskklasserna, men ändå är det dessa lärare som allt som oftast får som ansvar att undervisa andraspråksklasserna, vilket framkommer både i vår undersökning och hos Tingbjörn (2000). Skolverkets lägesbedömning från 2009 visar att var tredje lärare i svenska som andraspråk i de äldre åldersgrupperna saknar behörighet, vilket stämmer väl överens med vårt resultat, något som dock är beklagligt med tanke på den kompetens som eleverna i svenska som andraspråk går miste om. Något att uppmärksamma är också att Tingbjörns (2000) undersökning från år 2000 visar på samma problem och briser som sedan ska hålla i sig fram till idag, år 2013.
6.2 Vem ska läsa svenska som andraspråk?
Indelningen av vilka elever som ska gå svenska respektive svenska som andraspråk skiljer sig åthos Kommunala skolan och Fria skolan. På Kommunala skolan vittnar Helena och Maria om ett etablerat arbetssätt där individuella skriftliga texter ligger som grund för en bedömning av varje ny elevs språknivå. Maria berättar att de därefter meddelar eleven vad de som lärare anser att de borde läsa men betonar samtidigt att det trots allt är elevernas egna val. Vill de inte läsa svenska som andraspråk, trots att lärarna har gjort en sådan bedömning, så måste de intemen enligt Maria brukar eleverna inte avstå från att läsa svenska som andraspråk om de blir erbjudna.
På Fria skolan däremot, har eleverna ingen möjlighet att välja utan de undervisas per automatik i ämnet svenska oavsett vilken språklig nivå de ligger på och vad de har läst innan de började gymnasiet.Enligt Gymnasieförordningen (2010) har elever med annat modersmål
31
än svenska rätt till undervisning i ämnet svenska som andraspråk. Både Sofia och Sanna har gjort bedömningen att vissa elever hade behövt gå svenska som andraspråk, men eftersom det inte finns att erbjuda så får eleven aldrig möjlighet att göra valet att läsa det. Därmed bryter Fria skolan mot elevernas rättigheter. Det är, som Tingbjörn (2000) skriver, en rättighet som eleverna och deras föräldrar kanske inte ens är medvetna om, då Fria skolan aldrig tycks ha behövt stå till svars för sin icke-befintliga svenska som andraspråksundervisning. Precis som Tingbjörn (ibid.) skriver så är undervisning i form av särskild stödundervisning (även den av obehöriga lärare) på eftermiddagen inte är tillräcklig. Dessutom anser Tingbjörn (1994) att ”stödundervisning” i svenska som andraspråk snarare är hämmande och påverkar elevernas trygghet negativt.
Urvalsprocessen går alltså olika till på de olika skolorna i vår undersökning. Att det sker på olika sätt i olika delar av kommunen är inte så konstigt med tanke på de otydliga riktlinjer som finns. Vi har sökt efter ett standardiserat dokument som innehåller riktlinjer kring hur elever ska bedömas och delas in i grupperna svenska och svenska som andraspråk utan att lyckas. Med andra ord har rektorer och lärare på skolorna endast Gymnasieförordningen från 2010 att följa, där det står att elever med annat modersmål kan få undervisning i svenska som andraspråk, men inte hur det ska gå till eller utifrån vilka punkter.
6.3 Organisationen av svenska som andraspråk
Som vi kan se i resultatet är det en stor spridning mellan de olika skolorna när det gäller hur man arbetar med och undervisar i ämnet svenska som andraspråk. På Kommunala skolan har man under lång tid betraktat svenska som andraspråk som en naturlig del av de kurser som skolan erbjuder. Fria skolan står i kontrast till Kommunala skolan, där man i undervisningen av ämnet svenska som andraspråk tycks vara obefintlig samtidigt som det utlämnas betyg i ämnet.
Enligt Gymnasieförordningen (2010) får alla elever med ett annat modersmål än svenska läsa svenska som andraspråk istället för svenska. Detta erbjudande får eleverna på Kommunala skolan direkt vid terminsstart under första läsåret, medan ett sådant erbjudande aldrig förekommer på Fria skolan trots att lärarna vi intervjuade bedömer att det finns elever som hade behövt en sådan undervisning. Utifrån de kriterier som Gymnasieförordningen(ibid.) nämner innebär det alltså att rektorn på Fria skolan i princip begår ett regelbrott genom att inte ge sina elever det stöd och den undervisning som de har rätt till.
32
Vidare står det i Gymnasieförordningen (ibid.) att ämnet svenska som andraspråk ersätter ämnet svenska, vilket betyder att undervisning endast ska ske i ett av ämnena. Att eleverna på Fria skolan får undervisning i svenska är alltså felaktigt när de sedan får betyg i svenska som andraspråk. Eftersom både Sanna och Sofia på Fria skolan saknar behörighet i ämnet samt vittnar om att de inte vet hur undervisningen av svenska som andraspråk ska gå tilltycks deras undervisning endast utgå från kursplanen i svenska. På frågan om Sofia utgår från två kursplaner i sin undervisning svarar hon ”Ja, eller jag vet inte hur det har fungerat eftersom jag inte har varit här så länge…”, vilket antyder att hon inte vet hur det ska lösas att undervisa två kursplaner parallellti samma klassrum och ingen information finns att få. De elever som får betyg i svenska som andraspråk läser därmed uppskattningsvis inte ens kursmålen för den kurs de sedan får betyg i. Precis som Löthagen mfl. (2012) skriver och Flyman Mattson (2013-01-31) anser i sin föreläsning så är det av största vikt att lärare i svenska som andraspråk ska vara behöriga. En lärare som inte har behörighet i att undervisa andraspråkselever kan inte heller bistå dem i sin kunskapsutveckling, vilket Sofia tydligt bekräftar.
Sanna berättade att när hon började på Fria Skolan var en eftermiddag i veckan avsatt på schemat för undervisning i svenska som andraspråk för elever i ettan och tvåan. Detta scenario verkar tyvärr om vi ska tro på Tingbjörn (1994, 2000) vara typiskt för svenska som andraspråksundervisning. På grund av bristfällig information både för henne och eleverna har det nu resulterat i att timmen endast fungerar som en coachtimme för alla skolans ämne. I dagsläget är svenska som andraspråk alltså inte schemalagt över huvud taget på Fria skolan, vilket så klart är ännu sämre än när ämnet fanns som stödämne.Att svenska som andraspråk
behandlades som ett stödämne stämmer även överens medMilwees
(2010)undersökningsresultat därMilwee menade att det beror på ämnets låga status.
I ämnesplanen för svenska som andraspråk som utfärdats av Skolverket (2011a) framgår det tydligt att ämnet svenska som andraspråk är ett eget ämne som kräver särskild undervisning med en egen kursplan och egna kursmål, vilket bland annat Löthagen mfl. (2012) också konstaterar. Ämnet fokuserar inte fullt på samma punkter som undervisningen i svenska, vilket informanterna Helena och Maria också nämner i sina intervjuer. På Kommunala skolan har man förstått att undervisningen i svenska som andraspråk kräver egna lektionstimmar. På Fria skolan upplever lärarna att man hos ledningen anser att ämnet svenska som andraspråk kan kombineras med ämnet svenska och har grupperat ihop dessa i en enda undervisningsgrupp. Lärarna på Fria skolan verkar själv ha förstått att det inte fungerar bra,
33
men ännu har ingen förändring skett.Att svenska som andraspråk grupperas ihop med svenska bekräftar Tingbjörn (1994, 2000) och Skolverkets undersökning Med annat modersmål (2008), och precis som vi nämnt tidigare är det beklagligt att ingenting har skett under de 13 år som gått sedan Tingbjörns(2000) undersökning gjorts. Det är vad vi kan konstatera utifrån
Med annat modersmål(2008)och vår egen undersökning fortfarande så att elever med behov
av svenska som andraspråk blir inplacerade i vanlig svenskgrupp, vilket gör att de blir berövade värdefull undervisning (Tingbjörn, 2000). Den trygghet som eleverna behöver för att kunna ta till sig undervisningen och kunna utveckla sitt andraspråk går förlorad när eleverna undervisas tillsammans med klasskamrater på en högre språklig nivå (Tingbjörn, 1994).
Söderberg (2007) menar att även om det finns fler likheter än skillnader mellan ämnena svenska och svenska som andraspråk är de skillnader som finns så pass avgörande att man med fog kan tala om två svenskämnen. Att inte ha uppdelad undervisning i de två ämnena innebär att fokus på konkretion, språklig struktur och ordförståelse inte får lika stort utrymme vilket i sin tur stjälper svenska som andraspråkselevers språkutveckling. Söderbergs slutsats är att en uppdelning i de två ämnena borde vara en självklarhet.
6.4 Stöd från kollegor och ledning
En av anledningarna till att de båda lärarna Maria och Helena på Kommunala är nöjda med hur svenska som andraspråksundervisningen sköts på deras skola kan vara att de upplever att de har ett stort stöd hos både rektorn och kollegiet, vilket Löthagen mfl. (2012) anser vara en viktig aspekt för att undervisningen ska gå rätt till. Maria menar att hon alltid har känt sig specialbehandlad i positiv bemärkelse tack vare sitt specialområde och att hennes ämneskunskap värderas högt av hennes rektor. De olika lärarna på skolan är indelade i ämnesgrupper, där svenska som andraspråk har en egen grupp. Vi anser att denna ämnesgrupp blir ett konkret bevis på att deras ämne är prioriterat av skolledningenoch att skolledningen tolkat Gymnasieförordningen (2010) så som att svenska som andraspråk behövs, samtidigt som att man även tolkat ämnesplanen hos Skolverket så som att ämnet är just ett eget ämne som kräver som egna undervisning.
Maria och Helena upplever att mycket av arbetet sker gemensamt i ämnesgruppen, istället för enskilt. Helena förklarade under intervjun att det alltid finns en medbedömare på alla texter och att undervisningen planeras gemensamt så att alla svenska som andraspråkslärare utgår från ett likartat innehåll. Eftersom det finns ett antal behöriga gymnasielärare i svenska som
34
andraspråk på skolan så framstår ämnesgrupperna som en bra lösning på skolan, där obehöriga lärare kan finna stöd i kollegiet på utsatta tider. Detta ersätter självklart inte en behörighet i svenska som andraspråk, men får ses som ett bra initiativ av skolledningen i en tid av brist på behöriga lärare i svenska som andraspråk.
På Fria skolan uttrycker både Sofia och Sanna en stor uppgivenhet kring deras undervisningssituation där det saknas både stöd och information ifrån skolledning om hur de ska bedriva undervisning i svenska som andraspråk. Både Sofia och Sanna vittnar om att de har försökt att få information om hur undervisningen i svenska som andraspråk ska utformas och lösas, utan att någon av dem har fått ett konkret svar.I nuläget tycks det inte finnas några tydliga riktlinjer kring ämnet vilket har lett till svenska som andraspråksundervisningen i princip inte existerar trots att både Sofia och Sanna bedömer att det finns elever som hade behövt ha det som ämne. Något som är anmärkningsvärt är att lärarna i Fria skolan inte upplever att det finns någon prioritering avundervisningen i ämnet svenska som andraspråk utan att det snarare behandlas som ett betyg som kan delas ut till de elever som bedöms vara på den språkliga nivå att läsa svenska som andraspråk, trots att de inte har fått undervisning i ämnet. Dessa uppfattningar om ämnet strider med vad Löthagen mfl (2012) anser behövas för att nå framgång i ämnesundervisningen.
Att det skiljer sig åt mellan de olika skolorna är inte så konstigt med tanke på den tolkningsfrihet som finns i Gymnasieförordningen (2010). På Kommunala skolan har man under lång tid arbetat med svenska som andraspråk och har lärare som har någon slags behörighet i svenska som andraspråk i verksamheten, vilket kan leda till att fler personer håller verksamheten under uppsikt. På Fria skolan däremot finns inga behöriga lärare, vilket gör att det är upp till rektor att tolka Gymnasieförordningen så som hen tror att den ska tolkas. I en svår ekonomisk tid kanske det kan vara så att Gymnasieförordningen då tolkas som att svenska som andraspråk inte är obligatoriskt att undervisa i och därmed inte kräver ytterligare resurser.
6.5 Synen på ämnet
Lärarna på Kommunala skolan upplever att stöd från ledning och kollegor är stort. De menar att ämnet är etablerat och rotat på skolan och att negativiteten som någon gång framkommer snarare kommer hemifrån än från eleverna själva. En positiv inställning på skolan bland lärare och ledning är viktig för att ämnet ska kunna överleva som ett eget ämne och inte bortprioriteras som ett stödämne (Löthagen mfl, 2012).
35
Sofia som arbetar på Fria skolan berättade sin intervju att hon anser att det finns en negativ syn och bristande kunskap kring ämnet svenska som andraspråk bland kollegor. Hon förklarade hur hon i samtal med studievägledare och rektor velat få dem att förstå att de inte tar ämnet på allvar utan större framgång.Studievägledaren hade flertalet gånger talat om hur eleverna ser på ämnet som ”blattesvenska”, även om han själv inte gör det, varpå Sofia kände uppgivenhet och menade att så länge studievägledaren använder sådana ordval så kommer eleverna också se på det så. Rektorn och studievägledarens inställning till svenska som andraspråk kan antyda just det Axelsson (2004)och Tingbjörn (1994) skriver, att man ser på andraspråkseleverna som en underordnad grupp vars behov inte är lika högt prioriterade som förstaspråkselever. Av intervjuerna som vi har kan man konstatera att den Fria skolan snarare ser på andraspråkseleverna som bristfälliga än ser elevernas modersmål som en tillgång och resurs, vilket Löthagen mfl (2012) anser är förödande för ämnets status och framgång. Målet verkar endast vara att se till så att eleven klarar godkänt i ämnet, än att ge eleverna de verktyg de behöver för att nå ännu högre betyg i svenska som andraspråk.
En annan viktig punkt för att lyckas enligt Axelsson (2004) är att modersmål används i undervisningen, vilket också finns som kursmål i ämnet svenska som andraspråk och alltså gårhelt förlorat om eleven läser svenska. I kursmålen för svenska som andraspråk framgår bland annat att eleven ska kunna dra paralleller mellan sitt eget modersmål och svenskan. Genom att lära sig att analysera det svenska språket i jämförelse med sitt modersmål får man en större förståelse för de olika språksystem som finns, och får lättare att skapa referensramar och egna strategier för språkinlärning (Tingbjörn, 1994).
