Skolutveckling - från att lära andra till att lära av varandra

66  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Skolutveckling – från att lära andra till att

lära av varandra

School Development – from Teaching Others to Learning from each

Other.

Agneta Szwej Bylin

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2015-01-15

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson

(2)
(3)

Abstrakt

Agneta Szwej Bylin (2015), Skolutveckling – från att lära andra till att lära av varandra

(School Development – from Teaching Others to Learning from each Other),

Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö Högskola

Bakgrund: Svensk skola är enligt skollagen skyldig att kontinuerligt utvecklas i takt med

samtiden och det samhälle vi lever i för att skapa bästa förutsättningarna för dess elever.. Skolutveckling sker ofta genom övergripande reformer eller projekt med kommunen eller skolverket som initiativtagare. Specialpedagogens roll enligt examensförordningen är att verka för skolutveckling och pedagogiskt lärande i syfte att skapa en skola för alla. Forskningen om olika aktörers upplevelser av skolutveckling är bristfällig varför det finns ett allmänintresse att belysa det.

Syfte och frågeställning: Det övergripande syftet med denna undersökning är att utforska hur

personalen upplever att de arbetar med skolutveckling och ge en bild av vad skolutveckling innebär för dem, både som begrepp och i praktiken kopplat till de skolutvecklingsområden som de arbetar med. Studien belyser hur personalen på skolenheten uppfattar ansvarsfrågan för skolutvecklingen på skolenheten och till vilken grad skolutvecklingsarbetet

systematiseras. De preciserade frågeställningarna är:

Hur kan personalens upplevelser av skolans utvecklingsarbete beskrivas utifrån teorierna om lärande organisationer?

Vem/Vilka upplever personalen har ansvar för utvecklingsarbetet inom skolan?

Hur upplever personalen att utvecklingsarbetet är integrerat dels i de vardagliga rutinerna för personalen och dels till uppgiften att förbättra alla elevers kunskap?

Vilka faktorer upplever personalen är viktigast vid implementering av nya arbetssätt för att lyckas nå en bestående förändring?

Teori och metod: Detta är en kvalitativ studie med fenomenologisk ansats där fokus ligger på

informanternas upplevelser. Det empiriska materialet baseras på åtta semistrukturella intervjuer med fyra olika aktörer på skolenheten: rektorer, processledare, förstelärare och lärare. Jag har vidare låtit mig inspireras av hermeneutiken och gjort tolkningar av empirin utifrån teori, tidigare forskning och studiens frågeställningar. Den teoretiska förankringen är systemteoretisk med utgångspunkt ifrån Senges teori om lärande organisation och Timperleys teori om organisatoriskt lärande i skolan.

(4)

Konklusion: Studien visar att det finns en ambition från rektorerna på skolenheten att fördela

ledarskapet mellan flera aktörer och skapa ett mer hållbart ledarskap medan de övriga aktörerna istället upplever att ansvar och beslut är koncentrerat till skolledaren. Det framkommer i studien att skolutvecklingsarbete inte är kontinuerligt i den dagliga verksamheten på skolenheten på det vis som karaktäriserar en lärande organisation utan istället är koncentrerat till speciella tillfällen. Sättet informanterna uttrycker sig på, med samma termer, kan vara ett tecken på att informanterna tillsammans har utvecklat en gemensam vision på det sätt som Senge (2006) beskriver är nödvändigt för att skapa engagemang och drivkraft. Det kan också vara ett tecken på det som Senge (2006) benämner som foglighet där informanterna ansluter sig till någon annans (ledningens) vision. Sammantaget visar studien att skolan behöver arbeta aktivt med organisationsutveckling för att bli mer lärande.

Implikationer: Studien kan användas för att förstå hur specialpedagoger eller ledare kan

bidra till att utveckla verksamheten genom att främja lärandet i en organisation.

Slutsats: Att utveckla skolenheter att bli lärande är en grundläggande förutsättning i

skapandet av en skola för alla. Genom ökad förståelse för hur en skolenhet kan utvecklas och bli lärande kan specialpedagoger bidra till att skolan blir en plats där olikheter hos elever inte bara är accepterat utan till och med uppskattat som en del av det kontinuerliga organisatoriska lärandet.

Nyckelord: Ledarskap, lärande organisation, organisatoriskt lärande, skolutveckling,

(5)

Innehållsförteckning INLEDNING ... 1 SYFTE ... 3 AVGRÄNSNINGAR ... 3 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3 TIDIGARE FORSKNING ... 5 LEDARSKAPET ... 5 SOCIALA INLÄRNINGSPERSPEKTIV ... 7 KOLLEGIALT LÄRANDE ... 7 Handledning ... 8 Återkoppling/Auskultation ... 8 Tillfälliga arbetsgrupper ... 8 Systematisk kunskapsbildning ... 9 TEORETISK FÖRANKRING ... 11 LÄRANDE ORGANISATION ... 11

ORGANISATORISKT LÄRANDE I SKOLAN ... 12

SPECIALPEDAGOGISKA ASPEKTER... 15

METOD... 19

METODVAL ... 19

URVALSGRUPP ... 20

GENOMFÖRANDE ... 20

BEARBETNING OCH ANALYS ... 21

ETISKA ASPEKTER ... 22

KVALITETSASPEKTER ... 23

Tillförlitlighet ... 23

Giltighet ... 24

Generaliserbarhet ... 25

RESULTAT OCH ANALYS ... 27

PERSPEKTIV PÅ SKOLUTVECKLING ... 27

Analys ... 29

ANSVAR OCH LEDARSKAP ... 31

Analys ... 33

ORGANISATION OCH STRUKTUR ... 34

(6)

IMPLEMENTERING AV NYA ARBETSSÄTT ... 39

Analys ... 41

SAMMANFATTNING RESULTAT OCH ANALYS ... 43

DISKUSSION ... 45

RESULTATDISKUSSION ... 45

Vem ansvarar för utvecklingsarbetet inom skolenheten? ... 45

Hur är utvecklingsarbetet integrerat i de vardagliga rutinerna och i uppgiften att förbättra alla elevers kunskap? ... 46

Vilka faktorer är viktigast vid implementering av nya arbetssätt för att lyckas nå en bestående förändring? ... 46

Hur kan skolans skolutvecklingsarbete beskrivas utifrån teorierna om lärande organisation och organisatoriskt lärande? ... 47

Reflektioner ... 48

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 49

METODDISKUSSION ... 50

SLUTSATS ... 52

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 52

REFERENSER ... 55

BILAGA 1 - INTERVJUFRÅGOR... 59

(7)

Inledning

Skolutveckling är ett område som fått stor uppmärksamhet på senare tid och som är högaktuellt inte minst i och med de senaste undersökningsresultaten från PISA. Dessa visar att svenska elevers kunskaper har försämrats och nu är sämre än genomsnittet inom OECD, vilket är det lägsta resultatet sedan mätningarna började år 2000. Diskussionen pågår för fullt om vad som är orsaken till de försämrade resultaten. Beror det på att lärartätheten i klassrummet har minskat eller på minskade ekonomiska resurser till skolan som begränsar möjligheten till bättre förutsättningar i form av fortbildning och utveckling för lärarna? Är det långsiktiga effekter av kommunaliseringen av skolan? Är det lärarnas oförmåga att hålla ordning och reda i klassrummet eller kan det vara elevernas oförmåga att koncentrera sig och fokusera som är orsaken? Läroplanen från 2011 säger:

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället. (Skolverket, 2011, s.11)

Således är skolan, oberoende av vad som är orsaken till de försämrade resultaten, skyldig att kontinuerligt utvecklas i takt med samtiden och de förutsättningar som den ger för att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Detta sker enligt min erfarenhet många gånger genom övergripande reformer eller skolutvecklingsprojekt med kommunen (Göteborgs stad, 2013; Malmö stad, 2012) eller skolverket (Skolverket, 2013a) som initiativtagare och genomförs med varierande resultat i skolorna.

Min erfarenhet efter mer än femton yrkesverksamma år inom skolan är att diskussionerna inom den pedagogiska professionen ofta tenderar att hamna i frågan om vem som har ”rätt” och vem som har ”fel”. Med den förenklade verklighetsuppfattningen blir det en diskussion om det är pedagogen som ska anpassa sig till elevernas olika förutsättningar eller om pedagogen ska undervisa så att det passar majoriteten av eleverna och överlåta undervisningen av de övriga till någon annan pedagog. Den typen av diskussioner leder, enligt min åsikt, fokus bort från problemlösningen där tankarna kring hur vi på skolan ska göra för att möta alla elevers behov ska vara utgångspunkten. Denna utgångspunkt hämtar jag från

(8)

lagstiftningen där vi idag i Sverige har en skola för alla (Assarsson, 2007). Därför är det lönlöst och kontraproduktivt att diskutera huruvida eleven inte är på ”rätt nivå” för denna undervisning. Eleven är en del av samhället och vi inom skolan har en skyldighet att se till att alla kan mötas oberoende av olikheter och behov. Om inte skolan klarar av att möta alla människor, kan vi då förvänta oss att övriga samhället gör det? Värdegrundsarbete och normbrytning behövs. Jag har ett professionellt egenintresse i dessa frågor inte enbart i min profession som lärare utan också i min nya roll som specialpedagog. Att sträva efter en skola

för alla har alltid ingått i mitt uppdrag som lärare men i min nya roll som specialpedagog ska

jag enligt examensordningen också verka för skolutveckling och pedagogiskt lärande (SFS 2007:638) utifrån mina nya kompetenser som till exempel kvalitativ samtalspartner eller specialist på helhetsperspektiv.

Om skolan ska vara en skola för alla och anpassa sig till individernas behov så är den naturliga frågan vad skolan behöver göra för att lyckas. Svaret på den frågan kan vara att skolan som organisation måste skapa en lärande organisationskultur som präglas av en öppenhet för förändring och drivkraft till att lära sig nya saker och ständigt utvecklas för att möta elevernas behov (SOU 2004-116, Skolverket, 2013b). Skolans ständiga lärande behöver vara både kollektivt och systematiskt så att de goda exemplen inte stannar hos enskilda lärare eller skolledare utan sprids till alla pedagoger och övrig personal inom skolan i syfte att komma alla elever till nytta.

Varje skolenhet är unik. Det är viktigt att fokus för skolutvecklingsarbete är inom de områden där behovet bedömts som störst och att problemlösningen baseras på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det är givetvis viktigt för kvaliteten att det är så men samtidigt innebär det att lösningarna på dagens problem i de flesta fall kommer från forskningsresultat genererade på skolor som helt eller delvis kan ha andra förutsättningar och där studien är gjord flera år bakåt i tiden. För att anpassa sig till elevernas behov behöver varje skola därför både kontinuerligt hålla sig uppdaterad med vad som händer inom den pedagogiska forskningen och kontinuerligt studera sin egen enhet för att identifiera behoven och lösa problemen i den rådande situationen (Scherp, 2003). För att nå dit är det av intresse att studera hur olika aktörer inom skolan uppfattar skolutveckling och det relaterade arbete som utförs. Jag har inte hittat någon sådan forskning och det är den kunskapsluckan som jag avser att fylla med denna studie

(9)

Syfte

Sambandet mellan specialpedagogik och skolutveckling är inte självklart för alla. Min utgångspunkt är att det finns en tydlig koppling mellan skolutveckling och specialpedagogik genom begreppet ”en skola för alla”. I en skola för alla krävs det att skolan ständigt utvecklas för att möta en strid ström av elever med olika behov av stöd. Jag ser det som att skolutveckling och specialpedagogik ”skakar hand med varandra”, som Berg (2009) uttrycker det, där enskilda elevers behov står i centrum för specialpedagogiken medan skolutveckling handlar om att organisera med elevers bästa för ögonen. Syftet med denna undersökning är att utforska hur personalen beskriver att de arbetar med skolutveckling på en skolenhet i en stad i södra Sverige och ge en bild av vad skolutveckling innebär för dem, både som begrepp och i praktiken kopplat till de skolutvecklingsområden som de arbetar med. Jag kommer särskilt att belysa hur personalen på skolenheten uppfattar ansvarsfrågan för skolutvecklingen på skolenheten och till vilken grad skolutvecklingsarbetet systematiseras. Avsikten är att presentera, beskriva och analysera informanternas berättelser genom att jämföra med och knyta an till teorier inom lärande organisationer samt till forskning om skolutveckling inom områdena ledarskap, sociala inlärningsperspektiv och kollegialt lärande.

Avgränsningar

Jag har avgränsat mig till endast en skolenhet i en stad i södra Sverige och till att inte utgå ifrån övergripande styrdokument om skolutveckling utan enbart informanternas upplevelser.

Preciserade frågeställningar

Den övergripande frågeställningen är: Hur upplever personalen på en skolenhet i en stad i

södra Sverige skolutvecklingsarbetet? De preciserade frågeställningarna är:

 Hur kan personalens upplevelser av skolans utvecklingsarbete beskrivas utifrån teorierna om lärande organisationer?

 Vem/Vilka upplever personalen har ansvar för utvecklingsarbetet inom skolan?

 Hur upplever personalen att utvecklingsarbetet är integrerat dels i de vardagliga rutinerna för personalen och dels till uppgiften att förbättra alla elevers kunskap?

 Vilka faktorer upplever personalen är viktigast vid implementering av nya arbetssätt för att lyckas nå en bestående förändring?

(10)
(11)

Tidigare forskning

I detta kapitel presenterar jag relevant forskning inom området skolutveckling utifrån det som framkommit som centralt för att lyckas genomföra förändringar med bestående resultat. De underliggande kapitlen är indelade i ledarskapet, sociala inlärningsperspektiv och kollegialt

lärande.

Ledarskapet

Forskning om skolutveckling lägger mycket fokus på ledarskapets roll i utvecklingsarbetet där forskarna på olika sätt undersöker vilken typ av ledarskap som krävs för ett lyckat utvecklingsarbete och vad som inte fungerar. Hargreaves och Fink (2003) har hittat en koppling mellan hållbar utveckling inom skolan och ledarskap. De menar att ett hållbart ledarskap inte får bygga på enstaka individer utan på ett delegerande ledarskap som innebär att systemen bygger på den samlade kompetensen i en organisation. Vidare understryker Hargreaves och Fink (2003) att hållbart ledarskap bygger på öppenhet och prestigelöshet där ledaren vågar bli utvärderad och visar såväl sitt eget lärande som sina brister och svagheter. Midthassel och Ertesvåg (2008) konstaterar att ledarskap är den viktigaste faktorn för en lyckosam implementering av ett skolutvecklingsprogram. Det finns enligt de sistnämnda författarna två dimensioner av ledarskap som är särskilt viktiga. Den ena är att ha en plan, följa den och bygga upp strukturer med uppföljningsrutiner inom organisationen så att förändringen blir integrerad i skolans vardag och den andra dimensionen är förmågan att inspirera personalen att följa och engagera sig i skolutvecklingsplanen. Båda dimensionerna måste vara på plats då det inte är tillräckligt att ha en bra plan om inte personalen är engagerad.

När det gäller uppföljningen av implementerade skolutvecklingsprogram efter projektet kommit till sitt slut konstaterar Ertesvåg, Roland, Sörensen Vaaland, Störksen och Veland, (2010) att ledarskapet har en central roll för förändringens hållbarhet och utveckling. Ett starkt ledarskap utspritt på många nivåer och ledare som ständigt konstruerar nya utvecklingsplaner leder till hållbarhet. Blossing och Ertesvåg (2011) konstaterar att avsaknaden av ledarskap kan förklara varför vissa skolutvecklande aktiviteter rinner ut i sanden. Anledningen till det frånvarande ledarskapet kan vara skolors höga tilltro till det individuella inlärningsperspektivet där var och en ansvarar för sin egen utveckling och är oberoende av ett aktivt ledarskap. Författarna menar att utifrån ett socialt inlärningsperspektiv

(12)

är ledarskapet en viktig förutsättning för att hålla uppe det ömsesidiga engagemanget och utveckla ett gemensamt arbetssätt.

Ledarskapets relevans understryks även i samband med handledning av pedagogiskt verksamma (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005). Författarna menar att om skolledarens aktiva deltagande saknas är risken stor att arbetslagen upplever att det är något som ”rektorn har bestämt” vilket medför osäkerhet om vad som ska göras och varför mellan handledaren och de handledda. Författarna lyfter fram skolledarens roll som en tredje viktig part vid handledning och efterlyser problematisering av ledarens inverkan på resultaten.

Timperley framhåller i ett antal artiklar ledarskapets koppling till elevernas studieresultat. Timperley (2005a) menar att ett ledarskap som är distribuerat till flera människor och situationer visat sig vara framgångsrikt för att förstå verkligheten i skolorna och hur den kan förbättras. Författaren har identifierat både risker och fördelar med distribuerat ledarskap. Timperley (2005a) konstaterar bland annat att det inte är ett självändamål med distribuerat ledarskap eftersom det i värsta fall innebär distribution av inkompetens. Fokus för det

distribuerade ledarskapet ska i stället vara att öka kvaliteten på aktiviteterna som utgör

ledarskapet. Bland fördelarna lyfter Timperley fram att lärarnas visioner kring elevernas prestationer påverkas positivt av distribuerat ledarskap (Timperley, 2005a). Sambanden mellan organisatoriskt lärande och en annan typ av ledarskap, det instruerande ledarskapet, har undersökts av Millward och Timperley (2010). Instruerande ledarskap kan bidra till att utveckla gemensamma tankemodeller med fokus på att minska elevers underpresterande och kan definieras som ett ledarskap som utvecklar lärares undervisningsmetoder så att de förbättrar elevernas lärande (Millward & Timperley, 2010). Distribuerat ledarskap kopplas samman med det instruerande ledarskapet av Timperley (2005b). Genom att skolledaren själv, eller tillsammans med en expert, lär ut till lärarna hur de samlar in och analyserar empiri över elevprestationer och använder detta som underlag till att justera sina instruktioner så kan skolledaren lyckas att möta både kraven på förbättrade studieresultat och utvecklad kapacitet hos lärarna (Timperley, 2005b). Vad är då utmärkande för ett ledarskap som främjar lärande? Timperley (2011) menar att ledares kunskap om undervisning och lärande är en central kompetens men också förmågan att bistå lärarna att översätta den här kunskapen i praktiken. Förmågan att ha höga förväntningar, inte bara på elever, utan också på lärare och sig själva att tillhandahålla en lärandemiljö där alla elever kan lära sig är också en viktig egenskap hos ledare enligt Timperley (2011).

Fullan (2006) menar att skolans framtida ledarskap behöver höja blicken och se bortom framgångar med elevernas förbättrade prestationer och sträva mot att leda organisationer mot hållbarhet. För att nå hållbara förändringar räcker det inte med att individerna inom skolan

(13)

ändrar sig utan även systemen måste förändras. Ledarna måste utvecklas till att bli praktiserande systemtänkare. Ledare behöver vara tränade att tänka och agera utifrån ett större perspektiv som påverkar systemet som helhet. Scherp och Scherp (2007) menar att det pedagogiska ledarskapet ofta beskrivs som en arbetsuppgift av många för en skolledare och där dessa uttrycker att de inte hinner med det pedagogiska ledarskapet. Enligt Scherp och Scherp (2007) ska istället pedagogiskt ledarskap ses som en helhet som byggs upp av skolledarens alla arbetsinsatser. På så vis blir det pedagogiska ledarskapet kontentan av hela lednings- och utvecklingsprocessen. Att leda skolutvecklingsarbetet innebär att delta i samtalen om det oväntade i det pedagogiska händelseflödet och bidra med en meningsskapande helhet utifrån vilken det oväntade kan förstås, vilket i sin tur kan vägleda handlandet. Vidare visar forskningsresultaten, enligt Scherp och Scherp (2007), att lärare betonar vikten av att skolledare är tydliga för att bidra till skolutveckling. Tydligheten består i att skolledningen är tydlig med den pedagogiska verksamhetsinriktningen och att skolledaren har en god förståelse för vardagsarbetet. Skolledare betonar, enligt forskningsresultaten kring skolutveckling, vikten av att ledning och styrning av skolan sker inifrån samt att ledningen bidrar med tydlighet och helhetsperspektiv för att åstadkomma en hållbar skolutveckling (Scherp & Scherp, 2007).

Sociala inlärningsperspektiv

En viktig faktor som forskningen tar upp i samband med skolutveckling är det sociala perspektivet på inlärning (Blossing & Ertesvåg, 2011; Nordholm & Blossing, 2014). Blossing och Ertesvåg (2011) hävdar att dagens skolkultur präglas av ett individualistiskt synsätt där varje lärare sköter sin egen uppgift efter bästa förmåga. Författarna menar att det är en anledning till att utvecklingsprocesserna aldrig kommer igång eller avbryts. Blossing och Ertesvåg (2011) pekar på ett möjligt samband mellan det sociala inlärningsperspektivet och en lyckad skolutveckling. Författarnas råd till skolor är att ompröva sin syn på inlärning och fokusera mer på de sociala aspekterna vid skolutveckling.

Kollegialt lärande

När lärarkollegor tillsammans analyserar och utvärderar sin undervisning leder till ett bättre resultat hos eleverna. Det är en av de viktigaste faktorerna för framgång och är vetenskapligt förankrat. För att åstadkomma detta måste det skapas en miljö på skolorna där lärarna känner sig trygga att lära och lära om samt är öppna för att ge och ta emot konstruktiv kritik i syfte att

(14)

bli bättre (Skolverket, 2012). Kollegialt lärande är en sammanfattande term för olika typer av kompetensutveckling där kollegor tillägnar sig kompetenser genom strukturerat samarbete.

I de följande kapitlen kommer jag kortfattat att redogöra för några olika metoder för kollegialt lärande som forskningen tar upp i form av handledning, återkoppling/auskultation och tillfälliga grupper. Dessa metoder kan vara understödda av inriktade kurser som till exempel systematisk kunskapsbildning som också redogörs för nedan.

Handledning

Handledning är ett slags lärande samtal som är ett tämligen nytt inslag inom skolan där form och innehåll fortfarande är under utveckling. Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2005) har undersökt de olika aktörerna inom formen för handledning av pedagogiskt yrkesverksamma i syfte att utveckla verksamheten. Studien visade att de olika aktörerna (handledarna, de handledda pedagogerna och skolledaren) har vitt skilda förväntningar på varandra. Författarna pekar på behovet av att klargöra innebörden av själva begreppet pedagogisk handledning och reda ut förväntningarna på varandra under förberedelsearbetet för att undvika missförstånd.

Återkoppling/Auskultation

”Critical friends” (Swaffield, 2004) är ett begrepp för kollegial utveckling genom auskultation eller diskussioner om den undervisning som bedrivs. Auskultationerna, och samtalen som omgärdar dessa, syftar till att starta en reflektion kring undervisningen och diskussioner kring hur den kan utvecklas. De flesta lärare är dock ovana vid denna typ av granskning vilket kräver att granskningen görs vänskapligt för att ett ömsesidigt förtroende ska kunna uppstå enligt Hedin (2006). Metoden bygger på ett förtroendefullt förhållande mellan kollegor, att de litar på varandras kompetens, att de respekterar varandras personliga integritet och att de litar på att kollegan vill en väl. Fördelen med en kollegial granskning är att den egna professionaliteten stärks av att någon utomstående expert inte behöver blandas in. Diskussioner som sker med utgångspunkt från konkret undervisning i det egna ämnet blir även mer utvecklande och givande än mer allmänna pedagogiska diskussioner (Hedin, 2006).

Tillfälliga arbetsgrupper

Den dominerande modellen inom svensk skolutveckling är att skapa tillfälliga arbetsgrupper, så kallade temporära grupper, utanför huvudorganisationen som under en bestämd tid arbetar med bestämda uppgifter ihop med andra samarbetspartners än kollegor från sin arbetsplats. Ambitionen med de temporära grupperna är dels att komma ifrån negativa influenser från

(15)

huvudorganisationen, dels att komma i kontakt med nya influenser utifrån. Nordholm och Blossing (2014) har utvärderat modellen som strategi för att organisera utvecklingsarbetet och konstaterar att skolorna har otillräckliga kunskaper om modellens struktur och funktioner och lyfter fram ett behov av att användningen av modellen problematiseras. Studien visar att skolor brister gällande de sociostrukturella faktorerna (till exempel kulturella och personella kvaliteter) och resultatet blir att det som utvecklats i de temporära grupperna stannar där och når inte huvudorganisationen. Nordholm och Blossing (2014) argumenterar för att de sociostrukturella kvaliteterna borde övervägas mer noggrant i syfte att underlätta överföringen av utvecklingsarbetet till huvudorganisationen. Vid en undersökning av fyra parametrar (tid, uppgift, team, övergång) i relation till temporära grupper visade resultaten att de teknostrukturella kvaliteterna dominerade (Nordholm & Blossing, 2014).

Systematisk kunskapsbildning

Scherp (2013) konkluderar att kompetensutveckling i form av en högskolekurs i systematisk kunskapsbildning kan underlätta skolutvecklingen i form av att lärare i högre grad tillämpar systematisk kunskapsbildning i sin vardagspraktik. Andra effekter av kursen var att den påverkade synen på vardagsproblemen i skolan och sättet att hantera problem samt att lärarna upplever att de fått större inflytande och makt över sin egen arbetssituation.

(16)
(17)

Teoretisk förankring

Utgångspunkten för studien är att varje skolenhet ständigt behöver utvecklas som organisation för att möta alla elevers behov och att det behöver ske på ett systematiskt och självreglerande sätt. Jag har därför valt att ha ett systemteoretiskt perspektiv där systemet karaktäriseras utifrån principerna om helhet, organisation och interaktion (Ahrenfelt, 2002). Senge är systemteoretiker inom organisationsteorin och har utvecklat en teori om hur en lärande organisation kan skapas. I det här kapitlet presenteras kortfattat Senges teori om lärande

organisation och fortsätter i avsnittet organisatoriskt lärande i skolan med att presentera

Timperleys sammanställning av forskning om insatser för lärares utveckling och lärande i syfte att förbättra elevernas resultat. Avslutningsvis sammanfattas specialpedagogiska

aspekter på studien.

Lärande organisation

En lärande organisation kan sägas vara en organisation som underlättar lärandet för dess medlemmar och kontinuerligt förändrar sig själv. Den lärande organisationen bygger på interaktionen mellan medlemmarna där dialog är en förutsättning för utveckling. Senge (1991, 2006) identifierar fem hörnstenar, så kallade ”discipliner”, som han anser vara essentiella för en lärande organisation. Dessa är:

Styrning av sin egen utveckling (personal mastery) – Åtagandet hos en person att ständigt

lära sig nya saker kallar Senge (2006) för personal mastery. Den lärande organisationen har beskrivits som summan av all individuell inlärning men för att det ska ske måste det finnas mekanismer som systematiskt överför den individuella inlärningen till det organisatoriska lärandet.

Tankemodeller (mental models) – De antaganden som finns hos människor och

organisationer kallas för tankemodeller. För att bli en lärande organisation måste organisationen utmana dessa föreställningar och ersätta dem med en öppen organisationskultur som främjar tillit och ifrågasättanden. För att nå dit behövs strukturer för att identifiera och bedöma dessa organisatoriska föreställningar och ersätta de som är oönskade och anses hindra lärandet.

Gemensam vision (shared vision) – En gemensam vision uppstår från organisationens

medlemmars individuella visioner. Senge (2006) menar att den enda visionen som kan motivera en person är dess egna. Om folk inte har någon egen vision är det enda de kan göra att ansluta sig till någon annans. Resultatet blir en slags foglighet i stället för engagemang. I

(18)

en lärande organisation är de personliga visionerna synkroniserade med organisationens mål och vision. Den delade visionen blir en levande kraft först när folk verkligen tror att de kan skapa sin egen framtid.

Teamlärande (team learning) - Summan av det individuella lärandet i en organisation

utgör teamlärandet. Vinsten med teamlärande är att organisationens medlemmar utvecklas snabbare och att problemlösningsförmågan i organisationen förbättras genom bättre tillgång på kunskap och expertis. Lärande organisationer har strukturer för att främja teamlärandet och dialogen och gruppdiskussionen är centrala delar i teamlärandet. Teamlärandet är en process som utvecklar gruppens förmåga att prestera de resultat som gruppen vill ha. Inom gruppen måste det finnas en diskussion men framför allt en dialog. Dialogen gör att gruppen når mycket längre än en ensam individ kan göra. I en bra lärande grupp finns det öppna motsättningar mellan olika idéer och för att lyckas med teamlärande krävs mycket övning i att lära sig att utvecklas och lära tillsammans. För att uppnå den lärande organisationen krävs bland annat öppenhet, en öppenhet att våga tala om svåra frågor och vara kritisk till sitt eget tänkande. Medlemmarna i organisationen måste engagera sig i att hjälpa andra samtidigt som de vågar visa sig sårbara. Alla ska våga ifrågasätta ledaren.

Systemtänkandet (system thinking) – Systemtänkandet är den disciplin som binder ihop

de övriga disciplinerna och Senge (2006) menar att denna är den viktigaste. Systemtänkandet förklarar processer och hur de olika delarna fungerar och påverkar varandra till en helhet. För att lyckas med att vara en lärande organisation behöver organisationen analysera hur dessa processer är kopplade och upptäcka problemen i dem. Detta för att kunna undanröja hinder för lärandet.

I en lärande organisation måste självstyret vara stort. Individerna lär sig bäst och mest när de känner eget ansvar för sitt lärande. Organisationen måste därför vara decentraliserad, så att besluten ligger så nära människorna som möjligt. Chefer måste förstå att beslut de fattar påverkar hela organisationen enligt systemtänkandet. Risktagande bör stimuleras för att självstyret ska fungera, men då måste medlemmarna i organisationen även kunna glömma och förlåta det som blivit fel. Ledningen ska ägna sig mer åt visionerna och värderingarna än att kontrollera medarbetarna.

Organisatoriskt lärande i skolan

Redan Argyris och Schön (1978) förtydligade begreppet lärande organisation genom att förklara att en organisation är oförmögen till tankar eller lärande och att det är individerna inom organisationen som är ytterst ansvariga för sin förmåga att både lära sig och avlära sig.

(19)

Organisatoriskt lärande uppstår enligt Argyris och Schön (1978) när upptäckter, uppfinningar och utvärderingar som gjorts av enskilda medlemmar används i praktiken inom organisationen som en del av ”hur saker och ting görs här”.

Timperley har ägnat sig åt forskning inom organisatoriskt lärande i skolan. Hon använder benämningen professionellt lärande i stället för organisatoriskt lärande. I en sammanställning av forskningsresultat redovisar Timperley (2008) tio grundläggande principer för lärares professionella lärande och utveckling. De tio principerna är enligt Timperley (2008) följande:

Fokusera på elevernas lärande - innebär att utgångspunkten för lärarnas professionella

lärande är elevernas behov.

Meningsfullt innehåll – innebär att det är viktigt att lärarna själva utvecklar de kunskaper

och förmågor som är meningsfulla i förhållande till deras specifika undervisningssituation.

Integrering av teoretisk kunskap och praktiska färdigheter – berör vikten av att lärarna

integrerar sin kunskap om utbildningens mål med både hur undervisningen mot målen ska utformas på ett effektivt sätt och hur de mäter vad eleverna lärt sig.

Bedömning som utgångspunkt för professionell utvärdering. Det är av avgörande

betydelse att lärarna dels kan bedöma vilka kunskaper eleverna besitter och bygger vidare på den kunskapen på ett djupt och meningsfullt sätt, dels kan identifiera vad de själva måste lära sig för att kunna hjälpa sina elever att lära. Vidare behöver lärare utveckla ett självreflekterande förhållningssätt gentemot sig själva och sina undervisningsmetoder i syfte att ständigt ändra och justera i metoderna i en självreglerande process för att maximera elevernas studieresultat.

Multipla möjligheter för lärande och tillämpning av ny information - handlar om att

lärande är en cyklisk process vilket innebär att lärare, allt eftersom de testar ny information i sin vardagskontext, ständigt behöver återkomma till idéer som de bara delvis förstått tidigare.

Att utgå från rådande antaganden - behandlar vikten av att ta utgångspunkt i lärarnas

befintliga föreställningar. Insatser för professionellt lärande som fokuserar på att implementera ny kunskap och nya färdigheter passar bra när lärarnas befintliga föreställningar överensstämmer med den nya informationen. Men när lärarnas personliga teorier och tolkningar om elever, läroplanen eller undervisningsmetoder går stick i stäv med de som förespråkas i fortbildningen behövs ett annat tillvägagångssätt.

Möjligheter att bearbeta nya lärdomar med sina kollegor - framhåller kollegialt

samarbete. Forskningsresultaten visar en svag korrelation mellan deltagande i lärarlag och förbättrade studieresultat men trots detta finns det många studier som visar att det har en positiv inverkan på elevernas lärande. Nyckeln till motsägelsen tycks vara att om lärare ska ändra på sig behöver de lärarlag som de tillhör ha fokus på elevernas behov eftersom ett

(20)

sådant team möjliggör för lärarna att bearbeta ny information samtidigt som det hjälper dem att ha målet i fokus.

Extern expertis – För att få till stånd ett konkret nytänkande i lärarlaget är det ofta

nödvändigt att ta in en kunnig expert – antingen från den egna skolan (till exempel rektorn eller en specialutbildad lärare) eller utanför skolan (till exempel en forskare inom det aktuella ämnesområdet). Dessa utomstående experter måste klara av att binda ihop teori och praktik på ett sätt som utvecklar lärarnas förmåga att använda utvärderingar och bedömningsempiri som underlag till utvecklingen av sina egna undervisningsmetoder. Det är också viktigt att experterna inte bara lär ut ett antal nya tekniker i teorin och sedan förväntar sig att lärarna själva implementerar dessa eftersom undervisningen är mer komplex än så och ska utgå ifrån elevernas behov.

Aktivt ledarskap – Skolledare kan ta på sig multipla roller beroende på position och

expertkunskaper men tre roller verkar vara avgörande för att öka och bibehålla lärarnas intresse och säkerställa ett kontinuerligt lärande. Dessa tre roller är:

Visionären: Att utveckla en realistisk vision, baserat på alternativa möjligheter, om elevers bättre studieresultat, mer meningsfullt innehåll och alternativa pedagogiska tillvägagångssätt.

Ledaren för lärandet: Att ta ansvar för att upprätthålla lärarnas engagemang i lärprocessen, att bearbeta avvikande åsikter konstruktivt när de befintliga föreställningarna utmanas, att säkerställa att lärare har möjligheter till lärande och att ge lärarna incitament att omsätta de nya lärdomarna i praktiken.

Organisatören: Att ta ansvar för att de professionella utbildningstillfällena är väl planerade och organiserade samt att lämpliga förhållanden råder för det utvidgade engagemang som professionellt lärande kräver.

Att behålla drivkraften – Tyvärr är de flesta satsningar på att förbättra elevers

studieresultat genom professionellt lärande kortlivade. För att bibehålla förbättringarna måste perspektiven bli mer långsiktiga. Forskningen visar att hållbarheten beror både på vad som händer under den professionella inlärningen och på de organisatoriska förhållanden som råder när det externa stödet dras tillbaka.

Sammanfattningsvis konstaterar Timperley (2008) att de tio principerna är integrerade i varandra och utgör cykler av lärande och handling. I figur 1 är principerna sammanflätade i en cykel av utvärdering och kunskapsbildning som tar sin utgångspunkt i vad eleverna behöver utveckla.

(21)

Figur 1 – Timperleys cykel för lärares utvärderings- och kunskapsbildning för främjande av

förbättrande av elevers studieresultat, (hämtad från Kvutis, 2014).

Specialpedagogiska aspekter

De två grundläggande perspektiven inom specialpedagogiken benämns på olika sätt i litteraturen men kan beskrivas som det kategoriska respektive det relationella perspektivet (Nilholm & Björck-Åkesson, 2007). Kännetecknande för det kategoriska perspektivet är att det är starkt individualistiskt med rötter från psykologi och medicin och att ”problemet” är kopplat till individen. Typiska andra kännetecken är, enligt Nilholm (2005), den positivistiska utgångspunkten i forskningen; målet att koppla undervisningsmetoder till diagnostiserade grupper; förordande av mer segregerande undervisningsformer, och en stark betoning av en specialpedagogisk professionalitet som har sitt ursprung i en expertkunskap om det avvikande. Den del inom specialpedagogiken som handlar om fysiska eller mentala funktionshinder utgår vanligtvis från det kategoriska perspektivet med fokus på individens uppfattade problem (Rosenqvist, 2007)

Inom det relationella perspektivet ses behovet av specialpedagogiskt stöd som sociala konstruktioner istället för som individuella brister och kritiserar det kategoriska perspektivet för att konstruera individen som problembärare. Problemen bottnar istället i faktorer utanför individen, till exempel att det är skolan som system som skapar problem på grund av sin

(22)

oförmåga att anpassa sig till annat än det som är norm. Andra typiska kännetecken för det

relationella perspektivet är, enligt Nilholm (2005), utgångspunkten att individerna är olika

med olika förutsättningar och att detta är ett normalt tillstånd, att problemet härleds till samhällsfaktorer som skapar behovet av specialpedagogik. Dessa kan vara sociala orättvisor, professionella intressen, diskurser och skolan som system.

Nilholm (2005) föreslår ett tredje perspektiv, som han benämner dilemmaperspektivet. Dilemman kan enklast ses som valsituationer eller målkonflikter där det inte finns något entydigt svar på hur man bäst bör agera. Utbildningssystemets dilemma är att ge alla en likvärdig utbildning samtidigt som individernas förutsättningar i form av erfarenheter, förmågor och egenskaper kräver anpassning av undervisningen till dessa. Nilholm (2005) menar att det inte finns någon enkel lösning på de specialpedagogiska frågorna och att se problemen utifrån ett eller flera dilemman innebär att utbildningssystemet inte kan lösa upp de motstridiga kraven utan istället får försöka balansera dem.

Inom specialpedagogiken är det inte ovanligt med koppling till systemteorier. Det systemteoretiska perspektivet innebär att systemet ses som en helhet och interaktionen mellan komponenterna eller delarna i systemet beskrivs. Delarna betraktas som sammanbundna på så sätt att när en del förändras, påverkas även andra delar och därigenom systemet som helhet (Ahlberg, 2007). Samverkan sker på olika sätt, både inom en nivå, t.ex. interaktionen mellan lärare och elev eller mellan elever i klassrummet, eller mellan nivåer, t.ex. hur den organisatoriska nivån påverkar det som händer i klassrummet. Med ett systemteoretiskt perspektiv lyfts själva multi-dimensionaliteten fram och ses som betydelsefull i prevention och intervention (Björck-Åkesson, 2007). Begreppet ”en skola för alla” innebär en strävan efter inkludering (Gerrbo, 2012) av elever som har varierande förutsättningar. Lärarens sätt att hantera denna variation som en möjlighet eller svårighet är avgörande (Fischbein, 2007). Ses det som en svårighet är lösningen ofta att göra gruppen mer homogen genom att utesluta ”avvikare” och låta dessa bli en uppgift för en specialpedagog i enlighet med det kategoriska perspektivet. Uteslutna bildar istället små grupper där specialpedagogen arbetar med dem utifrån andra målsättningar och med andra metoder. Orsakerna till att någon elev placeras i en sådan grupp varierar. Den vanligaste specialpedagogiska åtgärden i skolan i olika länder är, enligt Fischbein (2007), ”placering i liten grupp” utan att de uppkomna svårigheterna åtgärdas. Betraktas olikheter som möjligheter däremot blir inte det primära att göra gruppen homogen så att lärarna kan arbeta så likartat som möjligt utan variationen utnyttjas i stället till att skapa möjligheter till lärande, spänning och stimulans (Fischbein, 2007). Olikheten ses som något som är ”normalt” och som läraren och skolan har att förhålla sig till, vilket är helt i enlighet med det relationella perspektivet. Sammanfattningsvis menar Fischbein (2007) att

(23)

lärarnas hantering av variation som antingen en svårighet som behöver avlägsnas för att få ett lärande klassrum eller en möjlighet som kan utnyttjas i det lärande klassrummet är avgörande för om skolan lyckas bli inkluderande.

(24)
(25)

Metod

I detta avsnitt redovisas tillvägagångssättet i studien. Jag presenterar och reflekterar över de val jag gjort gällande urval, genomförande, bearbetning och analys. Vidare resonerar jag kring studiens tillförlitlighet, giltighet och generaliserbarhet samt etiska överväganden som jag har gjort under processens gång.

Metodval

Grunden till val av ansats och metod är problemformuleringen och forskningsfrågan (Stukat, 2011; Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Studien syftar till att undersöka hur personalen upplever att de arbetar med skolutveckling och vad fenomenet skolutveckling betyder för dem. Även när det gäller de övriga delarna i syftet som ansvarsfrågan och till vilken grad utvecklingsarbetet är systematiserat tar studien sin utgångspunkt i personalens uppfattningar. Med syftet i åtanke har jag uteslutit kvantitativa metoder och valt att göra kvalitativa intervjuer med fenomenologisk ansats. I en undersökning av informanternas upplevelser/beskrivningar som sedan tolkas och formuleras till teman känns det naturligt att välja att arbeta utifrån en kvalitativ ansats i form av intervjuer medan de kvantitativa undersökningsmetoderna passar bättre för att pröva hypoteser som forskaren har vid undersökningens start. Jag har vidare låtit mig inspireras av hermeneutiken och gjort tolkningar av empirin utifrån teori, tidigare forskning och bakgrund utifrån studiens frågeställningar. Hermeneutik innebär att tolka i syfte att förstå och skapa mening (Thurén, 2007; Allwood, 2010; Eriksson Barajas m.fl., 2013) medan fenomenologin handlar om förståelsen av fenomen utifrån hur de upplevs (Allwood, 2010; Eriksson Barajas m.fl., 2013).

Jag övervägde att använda mig av fokusgruppsintervjuer men valde bort det eftersom jag vill få fram olika aktörers syn på skolutveckling. Eftersom aktörerna har olika ansvarsnivåer, tjänstebeskrivningar och är i beroendeställning till varandra valde jag enskilda intervjutillfällen med var och en för att bättre fånga deras egna uppfattningar. De inledande frågorna är gemensamma där de uppföljande frågorna är situationsanpassade och spontana baserat på informanternas svar. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver inledande frågor som frågor som kan ge uttömmande och instinktiva beskrivningar där informanten återger vad denne upplever som de viktigaste dimensionerna hos de undersökta fenomenen. Sammantaget kan intervjuerna beskrivas som semistrukturella intervjuer som utförts enskilt med enbart informanten och jag närvarande. Stukat (2011) beskriver metoden som anpassningsbar och

(26)

Urvalsgrupp

Urvalet av informanterna har gjorts i syfte att få empiri utifrån flera olika aktörers perspektiv på fenomenet skolutveckling och kan anses vara ett så kallat strategiskt urval (Eriksson Barajas m.fl., 2013). Jag har därför valt ut åtta deltagare med fyra olika yrkesuppdrag (två lärare, två förstelärare, två processledare och två rektorer). Informanterna har valts ut strategiskt med utgångspunkt utifrån först och främst deras funktion och därefter utifrån deras erfarenhet både på enheten och i sin yrkesroll. Rekryteringen av de åtta personerna skedde genom att de kontaktades av mig och fick en förfrågan om deltagande och de första två inom respektive funktion som meddelade att de ville vara med är de som är med i studien. De åtta deltagarna är i åldern 32-64 år. Samtliga har frivilligt valt att delta i studien. Ingen tillfrågad har valt att tacka nej. Skolan som intervjuerna är gjorda på är en F-9 skola med ca 600 elever i en stad i södra Sverige och beskrivas som mångkulturell. Informanterna är från årskurs 6-9 enheten.

Genomförande

Intervjufrågorna har tagits fram på följande sätt. Utgångspunkten var studiens syfte och problemställning vilket kombinerades med antikens sju frågor inom retoriken som argument till förnuftet vilka hittades på internet (www.vetenskapsteori.se/c1vetmet.htm). Genom frågorna som lyder: Vem, Vad, Varför, När, Var, Hur, Med hjälp av vad, erhölls ett helhetsperspektiv på området skolutveckling. Jag gjorde värderingen att frågorna Var, och

Med hjälp av vad inte kan ge så mycket mervärde i denna studie och beslöt mig för att stryka

dessa. De övriga fem huvudfrågorna applicerades på syftet och gav de fem frågekategorierna i denna studie. De presenteras i punktform nedan. Därefter fylldes det på med underliggande specifika frågeställningar inom varje kategori. Dessa redovisas inom parentes nedan. Sedan konstruerades de strukturerade frågorna till intervjuerna som presenteras i bilaga 1.

Vad gör organisationen? (Vilka olika exempel på skolutveckling finns? etc)

Vem gör vad inom skolutvecklingen? (Hur ser ansvarsfördelningen ut? Hur är det organiserat? Är alla med eller har de specialister på skolutveckling? etc)

Hur arbetar organisationen med skolutveckling? (På vilket sätt? Top-Down? Behovsstyrt? Systematiskt? Individuellt? Kollegialt?)

När arbetar organisationen med skolutveckling? (Kontinuerligt? Tidsbegränsat i form av projekt? När det finns tid över? Enstaka tillfällen? etc)

Varför arbetar organisationen med skolutveckling? (Vad vill de uppnå? Bättre resultat? Nöjdare personal? etc)

(27)

Genom att arbeta på det här systematiska sättet har jag hela tiden haft en överblick över frågorna och undvikit att hamna i en situation där en hel frågekategori missats. Frågorna är öppna i avseende att få informanten att utveckla sitt resonemang och för att kunna följa upp med följdfrågor till varje fråga. Strävan har varit att undvika ledande frågor och med det undvika att avslöja min förförståelse för informanterna. Intervjun inleddes med en definitionsfråga.

Innan intervjun lästes ett brev upp för informanterna där studiens syfte förklarades kortfattat, om hur intervjun går till och kort om forskningsetiska aspekter som avidentifiering, sekretess, förstörande av empiri efter examensarbetets framläggande etc. Brevet är bilagt i bilaga 2. Miljön för intervjun har jag låtit informanterna välja i syfte att få dem att känna sig bekväma och ha kontroll vilket är i linje med vad Stukat (2011) och Kvale och Brinkmann (2009) säger. De flesta intervjuerna har skett på arbetsplatsen. En av intervjuerna skedde dock per telefon på informantens begäran. Intervjuerna varade i 18-61 min. Den stora variationen i intervjuernas längd beror på informanternas olika uttömmande svar på frågorna. Någon var fåordig och svarade mycket kort på frågorna.

Ett tekniskt hjälpmedel i form av en mobilapp användes där alla intervjuerna, med ett undantag, spelades in digitalt för att få friheten att koncentrera mig på ämnet, vara närvarande i intervjun och kunna fokusera på informanternas svar och mina uppföljningsfrågor. (Kvale & Brinkmann, 2009) Intervjuerna fördes sedan över från mobilen till ett USB minne för att dels säkerställa backup av ljudfilen och dels för att minska risken att informanternas identitet röjs i händelse av att mobilen blir stulen.

En av intervjuerna skedde utan inspelning på informantens begäran vilket ledde till en alternativ behandling av intervjumaterialet. Anteckningar i form av nyckelord gjordes under denna intervju och direkt efter intervjun arbetades nyckelorden ut utifrån varje övergripande fråga för att bättre komma ihåg informantens beskrivningar. Senare samma dag gjordes ytterligare en bearbetning av texten till en slutlig sammanställning av intervjun. I resultatdelen har detta material redovisats i form av citat på samma sätt som de övriga för att minimera risken att informanten kan identifieras genom att det inte finns några citat från denne. Informanten har godkänt det förfarandet.

Bearbetning och analys

Analysen av intervjuerna skedde i flera steg parallellt med bearbetningen. Jag har använt mig av Kvale och Brinkmanns (2009) idéer om hur en intervju analyseras. Intervjumaterialet strukturerades först genom att adekvata delar av ljudfilerna transkriberades till textfiler. Jag

(28)

har inspirerats av Stukat (2011) som skriver att genom att begränsa transkriberingen till att bortse från mindre intressanta och relevanta avsnitt kan mycket tid sparas som kan användas till att öka på antal informanter. En förutsättning enligt författaren är att inte betydelsefull information förloras. Annan kommunikation som skratt, pauser etc valdes också bort vid transkriberingen. Normalt finns det en risk med att de verkliga upplevelserna inte kommer fram när annan kommunikation inte tas med men jag bedömer den som liten i det här fallet då ämnet inte är känsligt eller kontroversiellt.

Efter transkriberingen lästes intervjuerna igenom en gång för att få en helhetsbild av intervjumaterialet och därefter startade letandet efter övergripande gemensamma nämnare utifrån problemställningen. Detta resulterade i ett antal teman som sammanställts i resultatkapitlet. Kvale och Brinkmann (2009) samt Bryman (2012) redovisar hur olika kodningstekniker för kategorisering av intervjumaterialet kan användas. Detta underlättar att få struktur när intervjumaterialet är stort och oöverskådligt. I denna studie där materialet är relativt begränsat, samtliga intervjuer utförts av mig och både transkriberingen och analysen gjorts inom en kort period från intervjutillfällena (inom två veckor), har möjligheten att arbeta med kodning valts bort.

Analysen har gjorts ifrån en hermeneutisk meningstolkning och därmed tolkat intervjuerna utifrån min förförståelse och den sammanställning inom forskning och teori inom området som presenteras tidigare i denna studie.

Etiska aspekter

De etiska aspekterna på en undersökning är viktiga och nödvändiga att reflektera över. Stukat (2011) hänvisar till vetenskapsrådets fyra allmänna krav som är grundläggande för individskyddet. Jag har valt att utgå ifrån dessa fyra krav i min etiska reflektion nedan:

Informationskravet: I denna studie har samtliga deltagare före intervjuerna blivit muntligt informerade om studiens syfte samt att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas närhelst så önskas av deltagaren. Jag har också informerat om att det är jag som är ansvarig för studien, att det är en kandidatuppsats som ingår i specialpedagogutbildningen vid Malmö Högskola, Institutionen för skolutveckling och ledarskap vid fakulteten för lärande och samhälle.

Samtyckeskravet: Ingen av deltagarna i studien har bett om att få avstå eller avbryta sin medverkan.

Konfidentialitetskravet: I den här studien har uppgifterna samlats in i form av ljudfiler på en mobiltelefon och förts över till ett USB minne som förvaras i mitt hem för en säkrare förvaring. Filerna är döpta i enlighet med informanternas positioner följt av en siffra (till

(29)

exempel Rektor 1, Processledare 2 etc.) Detta är också den kodning som använts vid transkriberingarna samt i denna rapport. Jag har medvetet valt att inte ange skolans namn eller beskriva den fullständigt för att minska möjligheten att identifiera den och riskera informanternas anonymitet. När det gäller informanterna har jag medvetet valt att ange deras ålder som ett gemensamt åldersspann för att göra det svårare att identifiera dem. Jag har också valt att inte precisera hur min relation till informanterna ser ut. Samtliga deltagare har också blivit informerade att om de önskar så får de en kopia av rapporten när den blivit godkänd.

Jag har identifierat ett etiskt dilemma i studien genom konfidentialitetskravet. Eftersom detta är en kvalitativ studie behöver genomförandet inklusive informanterna beskrivas så utförligt som möjligt för att reproducerbarheten ska bli hög. Samtidigt ställs det etiska krav på konfidentialitet. I valet mellan etik och kvalitet har jag valt att säkerställa att de etiska kraven blir uppfyllda i första hand och därefter har jag i så stor utsträckning som möjligt försökt beskriva genomförandet och informanterna.

Nyttjandekravet: Efter studiens godkännande tänker jag förstöra transkriberingarna och

radera ljudfilerna. Jag har inte för avsikt att varken låna ut eller använda det insamlade materialet till annat än denna undersökning.

Kvalitetsaspekter

En forskningsstudies kvalitet beror främst på tre aspekter: reliabilitet, validitet och

generaliserbarhet (Kvale & Brinkmann, 2009; Bryman, 2012; Eriksson Barajas m.fl., 2013;

Stukat, 2011). Eftersom dessa tre begrepp är starkt förknippade med positivismen och kvantitativa studier har istället motsvarande, mer vardagsspråkliga, begrepp tagits fram för kvalitativa studier (Kvale & Brinkmann, 2009; Eriksson Barajas m.fl., 2013). Jag har valt att använda mig av begreppen tillförlitlighet, giltighet och generaliserbarhet. Utöver dessa tre kvalitetsaspekter är studiens objektivitet viktig (Kvale & Brinkmann, 2009). En identifierad risk för att studien inte kan anses som helt objektiv är att jag har relationer till samtliga informanter. Dessa relationer är professionella. Längden på relationerna är dock så kort att risken kan anses vara låg. Nedan redogörs för kvalitetsaspekterna i denna studie.

Tillförlitlighet

Det finns flera saker att redogöra för och bedöma vad gäller saker som påverkar tillförlitligheten i en kvalitativ studie som baseras på intervjuer. Den viktigaste av dessa är enligt Kvale och Brinkmann (2009) risken för att ledande frågor från intervjuaren leder till att svaren påverkas. I denna studie har de strukturerade huvudfrågorna varit öppna och neutrala

(30)

för att inte avslöja min förförståelse eller mina fördomar. När det gäller de spontana uppföljningsfrågorna däremot så är dessa mer specifika och ibland ledande. Att detta sker trots min kännedom om risken med att ställa ledande frågor beror på att jag saknar erfarenhet att genomföra intervjuer. Att en av intervjuerna skedde på telefon innebär också en risk för lägre tillförlitlighet, liksom den intervjun som ej spelades in utan skrevs ner med penna och papper. Det finns risk för att jag missat saker i mina nyckelordsanteckningar och när jag sedan återskapade intervjun med hjälp av nyckelorden. Dock har jag försökt minimera risken genom att göra detta återskapande i två steg och så snart som möjligt efter intervjun.

Med tanke på att jag i denna studie valt att bara transkribera intressanta delar av intervjuerna leder det till en risk för lägre reliabilitet eftersom jag redan innan analysen har filtrerat bort det jag tycker är ointressant för studien och det finns en risk att jag gjort en felbedömning. Jag bedömer dock den risken som liten eftersom jag låtit den inledande problemställningen styra hela arbetet och vid tidpunkten för transkriberingen hade en fördefinierad bild av vad som var syftet med intervjuerna. Samtidigt var det positivt för studien att jag fick fler intervjusvar och ett bredare urval.

När det gäller analysen av det transkriberade intervjumaterialet genom att leta gemensamma nämnare menar Kvale och Brinkmann (2009) att vid denna typ av kategorisering, som är svart-vit, bör helst kategorierna ha definierats före intervjun. I denna studie bestämdes resultatområdena baserat på det transkriberade intervjumaterialet. Dock är intervjufrågorna konstruerade efter både det inledande syftet med studien. Således är bedömningen att även om kategorierna inte var definierade på förhand fanns grunden till dem innan intervjuerna startade.

Giltighet

Giltigheten i en undersökning är en bedömning av hur undersökningens resultat svarar mot det som avses undersökas (Kvale & Brinkmann, 2009). Avsikten med studien är att utforska arbetet med skolutveckling utifrån personalens upplevelser. Att använda intervjuer som verktyg till empiriinsamlingen underlättar giltigheten eftersom det ger utrymme för informanten att uttrycka sina upplevelser på ett fritt sätt och för intervjuaren att ställa uppföljningsfrågor samt förtydliga frågorna (Kvale & Brinkmann (2009). Det finns givetvis inga garantier för att informanternas svar är helt sanningsenliga, det vill säga verkligen skildrar deras upplevelser (Stukat, 2011). Det finns risk att de svarar som de tror att det förväntas av dem när de talar med en utomstående person och då förskönar verkligheten som de upplever den. Det finns givetvis också en risk för att de ser det som en möjlighet att kritisera andra inom organisationen genom att beskriva upplevelsen mer negativt än hur den

(31)

egentligen upplevs. Min bedömning är att det inte fanns några tveksamheter i informanternas svar som tyder på att de undanhöll hela eller delar av sina upplevelser. Genom att låta informanterna välja plats för studien har jag försökt att skapa en förtroendefull situation vilket underlättar möjligheten att informanterna kan känna sig avslappnade och uttrycka sina upplevelser.

Generaliserbarhet

Generaliserbarheten är ett mått på i vilken grad allmänna slutsatser kan dras av resultaten (Stukat, 2011). En låg generaliserbarhet innebär att resultaten enbart gäller i det undersökta fallet. Syftet med studien har varit att undersöka hur personalen på en skolenhet i en stad i södra Sverige. Undersökningsmetoden är intervjuer och urvalet är strategiskt. Det är vanligt att intervjustudier ifrågasätts beträffande generaliserbarheten på grund av att intervjuunderlaget är för litet. Det är därför viktigt att klargöra att syftet inte är att generalisera. Istället lyfter den här typen av studier begrepp som analyseras och tolkas. Kvale och Brinkmann (2009) beskriver denna typ av generalisering som analytisk generalisering där läsaren gör en väl överlagd bedömning i vilken mån resultaten från en studie kan ge vägledning för vad som kan hända i en annan situation baserat på detaljerade kontextuella beskrivningar av intervjustudien (Kvale & Brinkmann, 2009).

(32)
(33)

Resultat och Analys

I detta kapitel redovisas resultaten i studien. Resultaten är uppdelade efter de teman som framkommit i analysen av intervjuerna och de presenteras här som separata underkapitel;

Perspektiv på skolutveckling, Ansvar och ledarskap, Organisation och struktur, Implementering av nya arbetssätt. Informanternas svar jämförs sedan och analyseras i

anslutning till varje område.

Perspektiv på skolutveckling

Intervjuerna började med en öppen fråga kring begreppet skolutveckling och syftet var att varje informant skulle definiera fenomenet/begreppet utifrån vad skolutveckling betyder för dem på ett generellt plan. Rektor 1 och processledare 1 beskriver det som utveckling av den pedagogiska verksamheten.

Rektor 1: Jag tänker på utveckling utav skolarbetet, undervisningen, utvecklingen av den verksamhet som vi bedriver med eleverna. Den pedagogiska verksamheten, det är skolutveckling för mig.

A1: Och målet är?

Rektor 1: Skolarbete, eller undervisning som ligger på rätt nivå och är utmanande och leder till lärande. Processledare 1: Det betyder hela skolans riktning pedagogiskt kan man säga.

Processledare 2 och Förstelärare 2 har liknande definitioner.

Processledare 2: Sen är det ju även pedagogiken, att man ser till och hänga med i utvecklingen som kommer där, nya rön som kanske säger att så här borde man arbeta i stället.

Förstelärare 2: man ska utveckla verksamheten så att... lärarna får större batteri av pedagogiska och didaktiska idéer.

Andra upplever skolutveckling som ständiga förbättringar genom att organisationen kontinuerligt identifierar och korrigerar det som inte fungerar.

Processledare 2: Jag tänker nog att skolan inte står still. Att den utvecklar områden som särskilt inte fungerar. Där det uppstår problem eller där det är otympligt eller krångligt så att man gör nånting åt det så att man kommer vidare.

Rektor 2: Att vi inte får stå stilla. Vi måste hela tiden utvecklas (...) precis som alla andra verksamheter så kan skolan bara bli bättre. Och vi upptäcker saker varje dag som inte fungerar helt optimalt, det kan va

1

(34)

större saker, det kan va mindre saker och de större sakerna måste vi göra nånting åt med detsamma och de mindre får vi ta på sikt. Det finns hela tiden saker som vi måste utveckla till det bättre för att eleverna ska få en bättre skolgång.

Många av informanterna gör också en direkt koppling till målen. Rektor 2 menar att utveckling inte nödvändigtvis handlar enbart om saker som inte fungerar utan hänvisar till en generell process som behövs för att uppnå de konkreta målen för verksamheten som skolverket och kommunen har satt upp. Processledare 1 talar om betygsmål:

Processledare 1: (…) det ska vara ett arbete som ska ge en bättre pedagogik, ge bättre resultat och i sluttampen ska det ge bättre betyg. Det är eleven som är kunden här så det ska bli bättre produkt helt enkelt.

Samma informant påpekar att även om inte alla elever följer undervisningen och inte når betygsmålen är det viktigt att se helhetsbilden kring eleven och arbeta mot andra mål än betyg för att i slutändan gynna eleven. Även Processledare 2 talar om mer övergripande mål:

Processledare 2: Generellt skolutveckling, egentligen så tycker jag nog att det handlar om att se till så att vi följer vårt yttersta mål att förbereda eleverna för verkligheten som de ska ut i. Och är vi för långt ifrån verkligheten så håller det inte.

Förstelärare 1 uttrycker måluppfyllelse i form av betyg utifrån sina egna förutsättningar:

Förstelärare 1: Att man försöker utveckla sig mot så att man (…) eleverna når målen, att man utvecklar skolan (…) nånting som alltid sker så att alla når målen

A: Utifrån sina behov eller utifrån målen?

Förstelärare: Utifrån sina behov och sina förutsättningar. Det finns ju dom som ska högre och som anser att den här eleven kan nå ännu högre om, så får man hitta det.

Förstelärare 2 har en liknande åsikt:

Förstelärare 2: (…) det är väl skolutveckling att eleverna ska nå längre och bättre resultat. A: När du pratar om att nå resultat vad menar du då?

Förstelärare 2: Det är väl allt på nåt sätt men det som mäts till syvende och sist det är ju måluppfyllelse.

Lärarnas upplevelse om vad skolutveckling är mer relaterad till kvalitet

Lärare 1: Jag tycker att skolutveckling är det arbete skolor behöver göra för att bli bättre. Lärare 2: något som berör alla generellt på hela skolan. Vi ska höja kvalitén på olika områden.

(35)

Samtliga informanter redogör för de fyra skolutvecklingsområden som skolenheten fokuserar på detta skolår och dessa är: språkutvecklande skola i alla ämnen, matematiklyftet, elevernas

skolmiljö och formativ bedömning.

Analys

Rektor 1 beskriver målet med skolutveckling på ett visionärt sätt som ”undervisning som ligger på rätt nivå och är utmanande och leder till lärande”. Timperley (2008) betonar vikten av att skolutvecklingen har starkt elevfokus och att det behövs ett aktivt ledarskap där skolledaren antar rollen som visionär. Visionen ska tjäna som en kraftfull katalysator för att förmå lärare att engagera sig och behöver, enligt Timperley (2008), vara realistisk, baserad på alternativa möjligheter gällande både bättre elevresultat och mer effektiva pedagogiska metoder i undervisningen. Fullan (2006) har delvis en avvikande syn jämfört med Timperley (2008) och menar att skolan behöver ha ett mer långsiktigt perspektiv än att bara fokusera på elevernas förbättrade resultat och lägga mer fokus på att utveckla systemen inom skolan. Till skillnad mot Timperley (2008) ser Fullan (2006) ett egenintresse i att utveckla organisationen. Rektor 1’s visionära uttalande har visserligen det elevfokus som Timperley (2008) önskar men är i övrigt inte så pragmatiskt uttryckt som Timperley efterlyser gällande alternativa effektiva pedagogiska undervisningsmetoder. Jämfört med Fullans (2006) syn saknas den organisatoriska utvecklingen av skolenheten i Rektor 1’s definition av skolutveckling. Sett ur ett specialpedagogiskt perspektiv är Rektor 1’s uttryck ett ställningstagande för det relationella perspektivet där utgångspunkten är att individerna är olika med olika förutsättningar (Nilholm, 2005).

Av de övriga informanterna uttrycker Förstelärare 2 och Processledare 1 målet med skolutveckling på ett mer pragmatiskt sätt som att ”lärarna får större batteri av pedagogiska och didaktiska idéer” och ”bättre resultat” i form av ”bättre betyg” vilket är helt i överensstämmelse med Timperleys (2008) konkreta syn på visionen. Några informanter, som Förstelärare 1, Processledare 1 och Processledare 2, delar Rektor 1’s ställningstagande för det relationella perspektivet med uttryck som ”att nå målen… utifrån sina egna behov och förutsättningar” och ”att förbereda eleverna för verkligheten”. Inte heller bland de övriga informanterna uttrycks något samband mellan skolutveckling och organisationsutveckling på skolenheten i enlighet med Fullans (2006) synpunkter.

Rektor 2’s och Processledare 2’s uttryck för skolutveckling som ständiga förbättringar där ”områden som inte fungerar” korrigeras i en kontinuerlig generell process överensstämmer med det systemteoretiska perspektivet som både Senge (2006) och Timperley (2008) har. Timperley (2008) menar att lärande är en cyklisk process, snarare än linjär, där lärarna

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :