• No results found

Fritidspedagogik och lärande? Vad innebär det?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Fritidspedagogik och lärande? Vad innebär det?"

Copied!
43
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Fritidspedagogik och lärande? Vad

innebär det?

After-school club pedagogy and learning? What does that mean?

Sofie Carlsson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2011-10-31

Examinator: Sara Berglund Handledare: Caroline Ljungberg Lärande och samhälle

(2)

2

Förord

Det finns några personer som jag vill synliggöra min tacksamhet för. Jag vill tacka min handledare Caroline Ljungberg som bidragit med såväl respons som uppmuntran till mitt examensarbete. Jag vill även tacka de informanter som välvilligt ställt upp till min studie. Genom intervjuer och observation har såväl pedagog- som barninformanter bidragit till min analys. Slutligen vill jag ge beröm till de barninformanter som deltagit. Efter ett flertal bearbetningar av kapiteltexterna är detta det slutgiltiga resultatet.

(3)
(4)

4

Abstract

Syftet med min studie har varit att synliggöra tolkningen av begreppet lärande i fritidshemmet enligt fritidspersonal och barngrupp. I min studie har det framgått på att det finns såväl enade som splittrade meningar om vad lärande innebär för verksamheten. Exempelvis gällande synen på vilka aktiviteter som var av relevans för barnens inlärning. Det har visat sig att socialt samspel, miljö, praktisk-estetisk verksamhet och fysisk aktivitet låg till stor grund för lärandeprocessen. Vad som begränsar fritidslärarnas arbete med sin verksamhet i fritidshemmet är utrymme i form av tid och rum för aktiviteter. Fritidslärarnas arbete kan ibland uppfattas som mindre meningsfullt än de övriga skolformerna. Problemet med lokaler och tid är dock inget som barnen verkar ha lagt märke till, då de verkar trivas bra oavsett miljö så länge den sociala sfären är väl fungerande. Oavsett vilken aktivitet som ska genomföras så har det planerats av fritidshemspersonal. Fritidslärarnas utformning av aktiviteter och verksamheterna har sin utgångspunkt ur barnens önskemål (i den mån att det är rimligt och genomförbart), samt av aktuella styrdokument.

Nyckelord: barns uppfattning om sin fritid, fritidslärares yrkesprofession, fritidsverksamhet, lek och lärande, lärande i fritidshem

(5)
(6)

6

Innehåll

Förord ... 2

Abstract ... 4

1. Inledning ... 8

1.1 Syfte... 9 1.2 Frågeställningar ... 9

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Fritidshemmets uppkomst och pedagogiska utveckling genom åren ... 9

2.2 Social kompetens ... 12

2.2.1 Att arbeta med social kompetens... 14

2.3 Att arbeta med erfarenhetsbaserade lärande ... 15

3. Metod ... 18

3.1 Val av metod ... 18

3.2 Urval ... 20

3.3 Genomförande ... 22

3.4 Forskningsetiskt övervägande ... 23

4. Resultat och analys ... 25

4.1 Intervju med fritidslärarna Antonio och Kristina ... 25

4.1.1 Miljö, utrymme och lärande ... 25

4.2 Intervjuer med sex elever ... 27

4.2.1 Aktiviteter och sysslor i fritidshemmet ... 27

4.2.2 Miljö och sociala relationer ... 28

4.3 Observation under ett fritidsråd ... 31

4.4 Sammanfattning av analysen ... 32

5. Diskussion ... 34

6. Referenslista ... 37

6.1 Litteratur ... 37 6.2 Artiklar ... 39 6.3 Elektroniska referenser ... 39

Bilaga 1 ... 40

Bilaga 2 ... 41

Bilaga 3 ... 42

Bilaga 4 ... 43

(7)
(8)

8

1. Inledning

Vad är lärande? I en verksamhet utanför klassrummet förekommer inte någon form av lärande. Eller gör det? Detta examensarbete kommer att handla om lärandeprocesser som förekommer inom fritidsverksamhet som bedrivs i Sverige idag.

När det gäller läroplaner, debatter, tidningsartiklar och kurslitteratur ligger pedagogisk verksamhet på fritids i skuggan av övriga pedagogiska institutioner (http://www.forskning.se/temaninteraktivt/teman/fritidshem.4.2ac1d9f612b59a0254b8000752.html). Skolverksamheten ligger i rampljuset där fokus ligger på den nya läroplanen (Skolverket (Lgr11) 2011), samt den nya lärarlegitimationen (Skolvärlden #4 maj, 2011:15–18). Förskolan ligger också i fokus då det har blivit stor efterfrågan på utbildade förskollärare runt om i landet. Fritidspedagoger har liksom lärare och förskolelärare högskoleutbildning, ofta i samma utbildningsnivå som de övriga två utbildningarna. Ändå verkar inte denna typ av yrke fått samma uppmärksamhet och status. Trots detta innebär det inte att denna yrkesgrupp är mindre efterfrågad eller att denna form av verksamhet inte är lika betydelsefull för barn som växer upp idag.

På fritidshemmet finns det inga precisa lärandemål som det finns i skolan där det förekommer både kursplaner och bedömningar i form av betyg. Men vad finns det då kvar att arbeta med? Är det inte meningen att fritidsverksamhet ska vara just fritt? Jo, till viss del är det så men inte helt och hållet. På fritidshemmen idag finns det också riktlinjer om hur personalen ska förhålla sig pedagogiskt och underlätta för lärande. Fritidsverksamheten är frivilligt att delta i, men de barn som finns där lär sig antingen medvetet eller omedvetet.

Detta arbete går in och undersöker vad det är som elever i fritidshem erfar, upplever och på så sätt lär sig. Arbetet kommer bland annat att ta upp arbetet med barnens sociala kompetensutveckling, den fria leken och vad för lärdomar det finns att hämta i den samt den pedagogiska verksamhet som kan förekomma i fritidshem. Genom arbetets gång kommer detta att synliggöras och analyseras utifrån intervjuer och diskussionsstunder tillsammans med personalen och barngruppen, samt genom observation. Arbetet kommer även att kopplas till litteratur och relevanta teorier kring det resultat som framträder.

(9)

9

1.1 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att belysa och utforska vilka synsätt det finns på begreppet lärande i en pedagogisk verksamhet som fritidshemmet. Både elevernas och personalens perspektiv är centrala i uppsatsen. De båda perspektiven är av intresse för att uppmärksamma och synliggöra de båda parternas uppfattning om tiden de spenderar tillsammans på fritidshemmet. Personalen är de som utformar verksamheten. Samtidigt är elevernas uppfattning av intresse då det är de som verksamheten finns till för.

1.2 Frågeställningar

- Hur ser pedagogerna på barnens lärande i fritidsverksamheten?

- Hur ser barnen på sitt lärande under den tid de spenderar i fritidshemmet? - Vilka likheter respektive skillnader förekommer i de två parternas resonemang? - Hur planerar, genomför och utvärderar fritidspedagogerna sin verksamhet?

2. Tidigare forskning

Följande kapitel tar upp tidigare forskning kring ämnesområdet fritidsverksamhet samt begreppet lärande. Först följs fritidshemmets historia upp. Därefter följer två avsnitt. Det första handlar om barns sociala kompetens, vad den innebär ur ett pedagogiskt perspektiv samt hur den sociala kompetensen kan stärkas och användas i en verksamhet som fritidshemmet. Det andra avsnittet tar upp hur forskare ser på begreppet lärande och hur de arbetat med det erfarenhetsbaserade lärandet, vilket är en vanlig utgångspunkt på fritidsinstitutionen. Slutligen tas äldre studier upp kring hur barn själva ser på sin tid i fritidshemmet kopplat till begreppet lärande.

2.1 Fritidshemmets uppkomst och pedagogiska utveckling genom åren

Den verksamhet som under 1960-talet kom att benämnas fritidshem har inte alltid haft samma koncept som det har idag. Under 1800-talet växte en verksamhet som kallades för ”arbetsstugan” fram. Dessa stugor var till för de fattiga barnen, och syftet var att öka deras motivation för att komma till skolan och samtidigt att intressera sig för arbetslivet.

Under 1930-talet uppkom protester mot det barnarbete som det uppmanades till i arbetsstugorna och därför kom institutionen från och med nu att kallas för eftermiddagshem.

(10)

10

De huvudsakliga sysslorna i dessa hem bestod av utevistelse, fri lek och fri sysselsättning. Mellan 1950-/60-talet växte det så småningom fram olika klubbverksamheter, och den fritidsverksamhet som förekommit sedan dess har haft ungefär samma inställning till barns behov och sysselsättningar som den har nu för tiden (Hippinen, 2011:30–32).

I början av 1990-talet började skol- och fritidsverksamheten att integreras med varandra. Detta samarbete genomfördes för att kunna komplettera både de resurser och lokaler som fanns till hands och därigenom spara pengar inom kommunerna. Detta val fick både positiva och negativa konsekvenser för fritidspedagogerna. Bland annat uppstod komplikationen av vilken roll som fritidspedagogen förväntades anta i skolans verksamhet. Resultatet blev att majoriteten av fritidspedagoger sattes in som en extraresurs eller extralärare i klassrummet under skoltid, med klassläraren som högsta auktoritära person (Hippinen, 2011:34). Hansen (2000) reflekterar kring integrationen mellan skola och fritidshem.

I vissa avseenden kan vissa fritidspedagogers ställning sägas vara mer problematisk än de övrigas, nämligen när det gäller att utstaka ett eget kompetensområde i förhållande till de två andra yrkesgrupperna och att definiera yrkets pedagogiska arbetsuppgifter i ett skolsammanhang. Fritidspedagogerna har långt ifrån alltid hittat (eller tilldelats) sin rätta plats i den nya skolan, trots att deras kompetens rimligtvis borde ge ett riktigt komplement till de kompetenser som redan finns i skolan. (Hansen, 2000:138)

Enligt Hansens syn på den fritidspedagogiska verksamheten sedan Lpo94 infördes så har den bestått av två huvudsakliga uppgifter. 1. Att arbeta med grupprelationer och barns allmänna och sociala utveckling (kort sammanfattat social kompetens) och 2. att arbeta praktiskt och konkret i samband med barns lärande med utgångspunkt i det erfarenhetsbaserade lärandet (2000:140).

Inom fritidspedagogernas yrkesgrupp uppstod en splittring när det gällde synen på skolans verksamhet. I många fall blev synen på struktur och resultat något av en utmaning för pedagogerna. Detta i och med att det på fritids hade skiljt sig pga. de förutsättningar som skilde verksamheterna åt. Synen på abstrakta och konkreta resultat var en annan sak de två yrkesgrupperna var oeniga om. I skolan skulle tydliga resultat uppnås. Detta kunde till exempel vara i form av färdiga teckningar, inlärda sånger, redovisningar och så vidare. I fritidsverksamheten värdesattes barnets utveckling under själva lärandeprocessen mer än själva resultatet (Hansen, 2000:144).

(11)

11

I Anna Klerfelts (1999) kapitel Fritidshem och skola - olika miljöer för lärande, pekas på fyra övergripande skillnader mellan skola och fritidshem enligt henne.

1. I skolan presterar eleverna individuellt, medan lärandet och prestationerna på fritids i större grad är tillsammans med andra. I skolan finns det kunskapsmål att uppnå jämfört med fritids där det mer handlar om det informella lärandet i gruppen eller enskilt.

2. I skolan förekommer abstrakt lärande (utan hjälpmedel till tankeverksamheten) medan det på fritids förekommer ett mer konkret lärande med olika passande objekt.

3. Lärandet i skolan är symboliskt medan det på fritids är praktiskt. Ta exemplet matematik, där det i skolan ofta förekommer i skolböcker och stenciler, jämfört med fritids som kan arbeta med ämnet genom exempelvis bakning.

4. Skolan strävar efter kunskap som bidrar till generella färdigheter, medan fritids domineras av ett så kallat ”vardagslärande” (Klerfelt, 1999:90–91).

Den första punkten kan relateras till det informella samspelet som sker i gruppen eller med den egna personliga utvecklingen. Ihrskog menar att det är både personal och barn som tillsammans utformar sin levnadsmiljö i fritidsverksamheten. Hon menar att eftersom fritidshemmet inte har några mål att uppnå inom en viss tidsram är verksamheten så pass mycket mer flexibel att fritt utforma utifrån barns behov (Ihrskog, 2011:21). Den andra punkten tar upp det konkreta lärandet på fritidshemmet. Björn Haglund som är lektor vid Göteborgs universitet skriver om det konkreta lärandet genom exempelvis lek, där teoretiska värderingsövningar i skolan blir till praktisk form på fritids. Vid lektillfället lär sig barnen vilka regler som gäller och hur de löser konflikter tillsammans (Haglund, 2011:27). Vidare kan även praktiska sysselsättningar förenas med skolans arbete. Detta för att skapa ett tydligare sammanhang mellan de båda verksamheterna. Den tredje punkten kopplar an till det praktiska lärandet. Återigen förankras Haglunds (2011) teori kring den fria leken och de praktisk-estetiska sysslorna som finns att arbeta med i fritidshemmet. Den fjärde och sista punkten sammanvävs med de tre tidigare punkterna, eftersom fritidspedagogisk verksamhet enligt Alexandersson (2011:11) ”kan bidra till det lärande som gör barn till kunniga och självständiga världsmedborgare”.

(12)

12

Det är synen på hur barn lär på bästa sätt, och vad för utbildning som är av relevans inom de båda pedagogiska institutionerna som skiljer skola och fritidshem åt. Hansen föreslår att skola och fritidshem bör samarbeta mer tillsammans. På det sättet blir de båda verksamheternas förhållningssätt till lärande mer integrerade med varandra, samt att de båda pedagogiska yrkeskompetenserna blir mer utvecklingsbara tillsammans (Hansen, 2000:145). Idag kallas yrkesbegreppet numera för fritidslärare, eller lärare i fritidshem. Detta med avseende på den lärarroll som fritidspedagoger/lärare har i skolans värld (Hippinen, 2011:22).

2.2 Social kompetens

Inge Johansson har i en särskild bok för fritidspedagoger lagt upp beskrivningar och arbetssätt som var generellt gällande för den fritidsverksamhet som bedrevs i landet då han gjorde sina studier om social kompetens. I samband med begreppet social kompetens förklarar han att det på fritidshem förekommer ett så kallat socialt system som är anpassat och konstruerat allteftersom det är nödvändigt för situationen. Socialt system kan omfatta till exempel hur personal planerar och genomför verksamheten genom gruppaktiviteter där barnen interagerar med varandra. Socialt system kan även omfatta de roller och personligheter som möts i verksamheten och hur barnen agerar som grupp. Han konstaterar följande: ”Det sociala systemet uppstår och fortlever genom de handlingar och det samspel som äger rum mellan personerna som ingår i det” (Johansson, 1986:25). Det är alltså beroende på hur pedagogerna utformar strukturen på verksamhetens som de kan bidra till att skapa en stabil miljö för det sociala samspelet. Genom strukturen kan de på så sätt urskilja ett tydligare mönster som förekommer i det sociala systemet (Johansson, 1986:26).

Vid tidpunkten då Johansson fördjupade sig i fritidsverksamheten fanns det en strävan efter att personal skulle bidra till en ökad social kompetens bland barnen samt en ökad världsorientering för dem. Barnen bör kunna skapa och bibehålla mellanmänskliga relationer, som att exempelvis kunna anpassa sig till varandra, vara en bra vän och behandla andra i sin närhet som man själv hade velat bli behandlad. Det viktigaste arbetet för fritidspedagoger enligt Johansson är att lära barnen samarbeta med varandra oavsett kön, etnisk eller religiös tillhörighet, klass eller personliga behov (Johansson, 1986:87).

Hansen drar paralleller till skolans perspektiv på begreppet kompetens. I skolsammanhang när det talas som barns kompetens och personliga utveckling kopplas det ofta till barnens

(13)

13

förmågor och framsteg i till exempel matematik, läsning och skrivning, medan man på fritids ser mer till det sociala och samverkan med andra osv. (Hansen, 2000:140).

Pihlgren som är redaktör för boken Fritidshemmet har konstaterat att dagens fritidsinstitution är en utvidgad verksamhet och att den omfattar tre områden som både kompletterar och sammanväver varandra.

1. En fritidspedagogik som innefattar identitetsskapandet, där personalens kompetens och kunskap utarbetar verksamheten genom miljön, organisationen och aktiviteterna för att stödja identitetsskapandet för varje barn, dess utveckling och socialisation genom lek, samspel i grupp samt värdegrundsarbete.

2. Fritidslärare som både behörig lärare i klass och fritidshem. Detta omfattar den dubbla kompetensen och komplementet till klassläraren under de undervisningstillfällen som tillhör skolans vardag. Detta med fokus på främst de praktisk-estetiska ämnena, tematiskt, laborativt och ämnesintegrerat arbete samt barnaktiva arbetssätt.

3. Lära i och om fritid, med lärarrollen i fritidsverksamheten som komplement till det som inte tas upp i skolan eller åtminstone i högre grad. Detta för att utarbeta grunden för barnens intresse för den fria tidens lärande och aktiviteter (Pihlgren, 2011:20).

Den första punkten omfattar fritidslärarens roll som en typ av mentor och medlare. Den omfattar även det arbete som personal bör ta tillvara för varje barn i verksamheten så att han eller hon utvecklas och agerar i en stimulerande miljö tillsammans med andra individer. Maud Ihrskog anser att både personal och barn bör agera för att skapa goda relationer sinsemellan. Personalen bör samspelt agera och skapa en trevlig och trygg miljö för barnen att utveckla sin sociala kompetens. Ihrskog tipsar även om samtal som metodredskap. ”I samtal kan lärarna nå varje barn genom att i små grupper diskutera de kunskaper som är nödvändiga för relationsskapandet, som etik, moral och värdegrundsfrågor” (Ihrskog, 2011:23–24).

Den andra punkten tar upp fritidspedagogers dubbla kompetens inom verksamheten mellan skola och fritidshem. Monica Hansen förespråkar att fritids och skola ytterligare bör sammanfläta sina verksamheter. Även läraren bör ta del av hur fritidspersonal förhåller sig till synen på undervisning genom de praktiska förhållningssätt som är kontinuerligt förekommande på fritidshemmet, och inte enbart att fritidspedagogen ska integreras i skolans verksamhet (Hansen, 2000:144–145). Vossman Strömberg föreslår att fritidslärare bör dra

(14)

14

nytta av skolans arbete och introducera det till fritidsverksamheten. Exempelvis genom att ha temasamarbete med olika förhållningssätt. Har barnen i skolan till exempel introducerats för måttenheter i matematiken kan de på fritids baka tillsammans för att få en visuell och praktisk förståelse med olika bakmått som komplement till det teoretiska som de tagit upp i skolan (Vossman Strömberg, 2011:197). Det kan också vara en historisk händelse som tagits upp i SO-ämnena, som vidarearbetas genom exempelvis drama eller bild på fritids (Vossman Strömberg, 2011:206).

Den tredje och sista punkten innebär åter igen det viktiga arbete som fritidspersonal bör lägga ner på sin arbetsplats. Att lära ut i och om fritid är för att vidga barnens vyer gällande intressen och möjligheter som de kanske inte annars tar upp i skolans verksamhet. Exempelvis kan det vara genom att introducera nytt material, ta upp nya eller relevanta samtalsämnen i barngruppen eller att stimulera ett fritidsintresse ytterligare genom det som Hansen kallar för ”det erfarenhetsbaserade lärandet” (Hansen, 2000:148). Rohlin tar också upp barnens lärande i verksamheten. Hon förtydligar att kommunikation mellan ämneslärare och fritidslärare innebär a och o för barns utveckling. Det kan ha uppstått en händelse under dagen på lektionen eller rasten som är värt att ta upp för diskussion och vidarearbete i fritidshemmet (Rohlin, 2011:130). Även gemensamt arbete gällande tematiskt arbete kan vara ett gott förhållningssätt att stimulera de båda verksamheternas miljöer för barnen.

2.2.1 Att arbeta med social kompetens

Träning i social kompetens är vanligt förekommande i diverse litteratur och manualer som är anpassade för skolverksamhet, och begreppet social kompetens omfattar ett flertal olika områden.

Anders Persson, docent i sociologi vid Lunds universitet har i sin bok Social kompetens (2000) förklarat begreppsbruket. Han refererar till en av de större internationella manualerna Lessons For Teaching Social And Emotional Competence (1997) där författarna Rita Richardson och Elisabeth Evans sammanfattar de olika områdena att arbeta med social och emotionell kompetens som följande:

1. medvetandet om sig själv och andra 2. kommunikation

3. ansvarstagande

4. självhävdande och påstridighet 5. konflikthantering

(15)

15 6. samverkan och samarbete

7. kärlek och omhändertagande

8. tidsstyrning och organisation. (Persson, 2000:83 med hänvisning till Richardson och Evans, 1997)

Persson (2000) drar paralleller till hemmets uppfostranderoll, och att det numera blivit som en extra träning i skolans värld. Social kompetens kan även anses vara förmågan att kunna anpassa sig till någon eller något. Enligt den norske författaren Terje Ogden definieras social kompetens som barnets förmåga att ”skapa och upprätthålla sociala situationer” (Ogden, 1995:83).

Inom fritidsverksamhet har Monica Hansen genom sin forskning och genom intervjuer med andra fritidspedagoger kommit fram till att det finns generella aspekter gällande social kompetens. Till exempel kan det vara att barnet ska bli självständigt och tryggt, att kunna ta ansvar för sina egna handlingar och för egna och gemensamma ägodelar. Det kan också vara att barnet ska fungera socialt i grupp, vara en bra vän, kunna lösa konflikter, våga tala och uttrycka sina åsikter inför gruppen, lyssna, visa hänsyn, respektera och tillåta olikheter osv. (Hansen, 2000:142).

Arbetet med den sociala kompetensen är dock mer flexibel på fritidshem än i skolans arbete. I skolsammanhang läggs ofta arbetet med social kompetens upp vid undervisningstillfällen, exempelvis genom värderingsövningar (Hansen, 2000:142). Det kan också enligt Scheller utföras med hjälp av det populära ämnet Livskunskap som många skolor använder sig av (Scheller, 2002:32). Inom fritidsverksamhet är den sociala kompetensutvecklingen mer spontant förekommande. Där skapas sådana situationer impulsivt och utan förvarning. Vid dessa tillfällen väljer en del pedagoger att förhålla sig passivt. Detta gör de för att barnet eller barnen själva ska lära sig och utvecklas. Åtminstone till den grad det är möjligt utan att det får negativa konsekvenser (Hansen, 2000:142). Kadesjö hänvisar också till detta sammanhang, där barnet själv är kompetent nog att på egen hand lösa konflikter, föra en lämplig kommunikation och att ha en positiv självuppfattning (Kadesjö, 1998:17).

2.3 Att arbeta med erfarenhetsbaserade lärande

Som tidigare nämnts förklarar forskaren Monica Hansen (2000) att arbetet sedan Lpo 94 infördes består av arbetet med social kometens, men också arbetet med det erfarenhetsbaserade lärandet.

(16)

16

Beroende på var barnen står nivåmässigt av erfarenheter är det viktigt för fritidspedagogen att ta tillvara och ha överseende med detta. Oavsett var barnet befinner sig utvecklingsmässigt och kunskapsmässigt ska han eller hon få goda förutsättningar för just honom eller henne.

Med utgångspunkt ur ordet erfarenhet i engelsk översättning experience får vi ut två betydelser. Det ena är upplevelse, och det andra är erfarenhet. Upplevelse förklarar Hansen som ett ännu oreflekterat ögonblick eller sammanhang av något. Genom att efter en upplevelse reflektera kring detta kan ny kunskap uppnås samt att barnet blir rikare på erfarenheter. Erfarenhet kan exempelvis vara färdigheter i vardagslivet. Kanske det finns elever som har intresse och erfarenhet av hushållsarbete, någon annan kan ha erfarenhet av teknik eller friluftsliv (Hansen, 2000:148–149).

Inom fritidsverksamhet blir ofta praktiskt arbete ett bra tillvägagångssätt för barns utvecklande. Till största del består praktiskt arbete i detta fall arbete genom estetiska former och uttryck. Exempelvis omfattar detta att arbeta med teckning, lera, drama eller musik med mera. Genom dessa skapandeprocesser utvecklar barnen dels sin upptäckarförmåga och dels sin estetiska uppfattning och tolkning. Barnen utvecklar också sin egen utforskarglädje och får ett lustfyllt lärande (Hansen, 2000:143). Det finns alltså med andra ord en del olika sätt att arbeta med erfarenhetsbaserat lärande.

2.4 Elevers tankar kring lärande

Forskning kring lärande ur ett barnperspektiv är ett relativt outforskat område. I de få fall som barnperspektivet har utforskats har det tolkats ur en vuxens synvinkel. Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johansson (2007) är några som undersökt barnperspektivet. I deras bok Att lära är nästan som att leka har barn mellan ca 5-9 år gamla blivit intervjuande angående deras sätt att se på begreppet lärande och lärandets relation till lek. De yngre barnen såg lärande som något allvarsamt och kunde relatera till skolan där de kopplade begreppet till läxor och lektioner. De äldre barnen hade en bredare uppfattning kring vad lärande innebar för dem. Även de relaterade till skolan, men också andra områden belystes. Bland annat exemplifierades och omfattades området lek. Barnen relaterade till den kognitiva lärandeprocessen tillsammans med kamrater eller pedagoger. Även det sociala samspelet var något som kunde urskiljas att de tänkte på.

(17)

17

En faktor som troligen gjort att de äldre barnen kunde relatera kring begreppet lärande på andra områden än skolan var att de kanske spenderat sin tid efter skoltid på fritidshemmet. Då studien gjordes var fritidspedagogerna en aktiv part både under och efter skoltid. Pramling Samuelsson tror att det kontinuerliga samarbetet mellan klasslärarna och fritidspedagogerna var avgörande för barnens resonemang om begreppet lärande. Hon tror att barnen kunde relatera till båda verksamheterna och se sammanhanget mellan dem (Pramling Samuelsson, 2007:43–44).

Efter studien kunde det konstateras att barn mycket väl kunde relatera till lek och lärande i samband med varandra. Dock är det många områden som de trots allt tar för givet under vardagen i de verksamheter de deltar i. Vad som mer kan konstateras är att de som sagt utgått från ett barnperspektiv ur vuxnas synvinkel. Forskarna kan därför inte uttala sig och vara helt säkra på att det är på detta vis som barnen menar (Pramling Samuelsson och Johansson, 2007:226–227).

Anders Jansson belyser mångfalden av olika lärandeformer. Han menar att det finns många olika sätt för barn att lära. Exempel han ger är genom samtal, rutiner, lekar och spel och praktisk verksamhet. Fritidsmiljön har goda förutsättningar för barn att lära, inte minst för att utveckla kvalitativa förändringar på barns syn på sig själva och sin relation till andra (Jansson, 1992:30).

I en annan studie av Inge Johansson och Anna-Lena Ljusberg relaterades barns syn på lärande till andra områden. Utöver det kognitiva där barnen lär sig av varandra har även pedagogerna en avgörande roll för deras utveckling. Medans det är barnen som har möjlighet att utforma och bestämma över deras vardag fritidshemmet (med personalens förtroende) är det samtidigt pedagogerna som bestämmer strukturen. Eleverna som deltog i denna studie relaterade också till skolan och fritidshemmets likheter och skillnader. En central reflektion kring detta var att fritidsverksamheten var utformad mer efter situation och att barnens syn på lärande fokuserade att det var mer roligt på fritids än i skolan (Johansson och Ljusberg, 2004:186).

(18)

18

3. Metod

I detta kapitel framgår hur den empiriska undersökningen har utformats. Inledningsvis beskrivs och diskuteras valet av metod, därefter presenteras urvalet för studien. Sedan förklaras det tänka genomförandet för denne och sist det forskningsetiska övervägandet, alltså hur jag som forskare förhållit mig och tagit hänsyn till etiska riktlinjer.

3.1 Val av metod

[D]et är viktigt att vi vet vad kvalitativ metod går ut på […] Kvalitativ metod kan ses som ett samlingsbegrepp för tillvägagångssätt som i större eller mindre utsträckning kombinerar följande fem tekniker: direkt observation, deltagande observation, informant- och respondentintervjuer samt analys av källor (ref. McCall & Simmons, 1969). (Holme och Solvang, 1997:91)

Jag har i mitt examensarbete valt att använda mig av kvalitativa metoder. Kvalitativa metoder passar till att utforska hur andra människor upplever sin värld, och riktar sig mer åt insikt i analysen jämfört med den kvantitativa metodforskningen som mer riktar sig åt de statistiska resultaten (Bell, 2000:3). Den kvalitativa metodforskningen utgår ifrån forskarens tolkning och bedömning av sammanhang som han eller hon har för avsikt att beforska (Holme och Solvang, 1997:76).

Vad som kan anses vara negativt med denna typ av metod är att den inte har samma uppbyggnad av struktur som en kvantitativ i större grad har (Holme och Solvang, 1997:88). Dock kan ett kvalitativt förhållningssätt bidra till nya forskningsgrenar. En forskare som har förutfattade idéer och uppfattningar kring det aktuella forskningsämnet kan komma att ändras under forskningsprocessen, och därför kanske det förväntade resultatet inte uppnås. En kvalitativ forskare måste därför kunna hantera och vara beredd på att föreställningarna kring studien i slutändan kan komma att bli annorlunda än ursprungsteorin (Malgot Ely m.fl., 1999:149).

I det följande examensarbetet omfattas den empiriska insamlingen av två tillvägagångssätt. Intervjuer av barn och personal samt observation. Patel och Davidson (2003) tar upp de olika förhållningsbegreppen positivism och hermeneutik. Positivism kännetecknar ett underkategoriserande och reducerat förhållningssätt till vad man får fram. Att underkategorisera innebär i detta sammanhang att forskaren väljer ut vilka fakta som är relevanta, exempelvis genom att gå in djupare i vissa aspekter som framgått ur studien.

(19)

19

Framförallt står positivismen för objektivism av ett ämne, alltså att se på saken ur ett utanförperspektiv. Hermeneutik däremot är raka motsatsen menar Patel och Davidson. Den står för subjektivism och tolkning av vad som framgår av studien, och är ett av de vanligaste förhållningssätten inom studier som omfattar humaniora. Denna metod relateras ofta till den kvalitativa metoden, då den är ur ett subjektivt synsätt. Forskaren är mer öppen utforskande och intresserad av att veta hur människorna tolkar sin vardag och reflekterar kring detta. Förståelse och förmågan att relatera är därför av stor vikt för en forskare som valt att använda ett hermeneutiskt tillvägagångssätt. Det är efterhand som studien utformas som den hermeneutiske forskaren har möjlighet att välja ut och argumentera för vilken teori som är den bästa enligt honom/henne (Patel och Davidson, 2003:26–30).

3.1.1 Intervju

Studien utformas med hjälp av intervjuer av två fritidslärare som varit mina handledare samt elever på skolan där jag som lärarstudent är placerad på vft (verksamhetsförlagd tid). Istället för att ha en informant- eller respondentintervju blev valet att hämta min inspiration och insikt från så kallade gruppintervjuer eller gruppdiskussioner (Holme och Solvang, 1997:108). Dessa görs i två omgångar. En tillsammans med personalen som arbetar på fritidshemmet, och en med barngruppen. Visserligen kan kvalitativa intervjuer (som denna typ) ta lång tid i och med transkribering och längd för samtalen. Dock bör det ses på ett positivt sätt. Med det menas att forskaren bör urskilja resultat av intervjuerna och att ”vaska fram” den information som han eller hon är intresserad av (Holme och Solvang, 1997:99).

3.1.2 Observation

Observation är det mest naturliga instrumentet att förhålla sig till inom studier. Genom observation kan man insamla information och tolka den utifrån diverse perspektiv, värderingar och erfarenheter. ”Med observationsmetoden kan vi studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som det inträffar” (Patel och Davidson 2003:88).

I studien förekommer en så kallad ostrukturerad observation. Denna innebär att det inte finns några förväntade mönster eller beteenden innan den genomförts utan att forskaren spontant väljer att betrakta exempelvis sociala relationer utifrån hur det är just då. Dock menar Patel och Davidson att denna metod inte skall missuppfattas av dess namn, då även denna typ av observation kräver preparationer och överväganden.

(20)

20

Vad som kan anses vara en nackdel med observationsmetoden är att den är väldigt tidskrävande (Patel och Davidson, 2003:87–89). Gällande ostrukturerade observationer är det också problematiskt med tanke på att forskaren har allt i sammanhanget att tolka och dra slutsatser ifrån, vilket Patel och Davidson (2003:94) förklarar är en omöjlighet och ytterst svår uppgift även för den mest erfarna observatören.

Vad en observatör måste förhålla sig till, oavsett form av observation är: Vad ska jag observera? Hur ska observationen registreras? Och slutligen hur man som observatör ska förhålla sig i sammanhanget (Patel och Davidson, 2003:90). I detta fall har jag förhållit mig till icke deltagande observationer, främst av personal men även de barn som deltagit i de båda intervjuerna med hjälp av fältdagbok.

3.2 Urval

Jag har valt att genomföra den empiriska insamlingen på den plats där jag som lärarstudent spenderat min verksamhetsförlagda tid under lärarutbildningen. Detta har känts som ett naturligt val eftersom god kontakt med personal och barn erhållits kontinuerligt under utbildningen. På fritidsavdelningen finns det två behöriga fritidspedagoger, en manlig och en kvinnlig. De har båda samverkan med skolan under förmiddagarna inom olika ämnesområden och spenderar övrig tid på den fritidsavdelning där studien ägt rum. De har båda arbetat länge inom skola, förskola och fritidshem sedan de utbildat sig och har därför rika erfarenheter av verksamheten som vuxit fram sedan skola och fritidshem började samarbeta.

Valet att samverka med de två fritidslärarna på fritidshemmet har många anledningar. Den kunskap som de besitter känns relevant för denna typ av studie med tanke på deras bakgrund. Verksamheten där de är anställda arbetar verkar enligt mig vara en väl fungerande avdelning där både barn, personal och föräldrar upplevs vara nöjda med verksamheten. Den anledning som också varit av relevans var att de båda fritidslärarna har varit välvilligt inställda till att samarbeta och att de gett möjlighet för mig att få vara på deras fritidshem och utföra studien.

Skolan är en kommunal låg- och mellanstadieskola i mellersta Skåne. Förutom skolverksamheten (omfattande F-6) finns det utöver detta fyra fritidsavdelningar. Fritidsavdelningarna på skolan är ålders- och klassintegrerade, varav den fritidsavdelning som jag lagt mina praktiska studier på omfattar barn mellan årskurs 3-6. På avdelningen finns det

(21)

21

för närvarande 32 barn inskrivna. Denna barngrupp omfattar 14 flickor och 18 pojkar. Majoriteten av dessa är tredjeklassare, resten består av nio fjärdeklassare, två femte- och en sjätteklassare. De barn som medverkat till undersökningen blev först tillfrågade om de ville delta, varav samtliga barn tackade ja.

3.2.1 Intervju med personalen

Med tanke på antalet pedagoger blev det en parintervju eller liten gruppdiskussion tillsammans med dem samt mig själv. Thomsson (2002) poängterar de positiva aspekterna av en gruppintervju. ”En av fördelarna med gruppintervjuer är att intervjuaren får ta del av deltagarnas samspel med varandra och av den kunskapsuppbyggnad som sker i mötet mellan olika personer” (Thomsson 2002:74). Anledningen till valet av denna typ av intervju var för att jag ville skapa en dynamik under diskussionen. Genom den informella miljö som fritidsavdelningen har kunde vi sitta tillsammans och diskutera kring de saker jag ville utforska och veta mer om. Samtidigt som de tog största utrymmet under intervjun (vilket de bör eftersom de är de huvudsakliga informanterna), kunde jag som intervjuare hoppa in i samtalet och ställa anslutningsfrågor och följdfrågor som dök upp under tiden som samtalet utformades.

3.2.2 Intervju med barngruppen

Som tidigare nämnts består antalet barn på fritidshemmet av 32 stycken barn. Gruppintervjun/diskussionen omfattas av sex antal elever samt mig själv. Som intervjuare poängterar Thomsson att man kan och bör vara medveten om att förhålla sig både genom att reflektera men också att acceptera. Den som väljer att reflektera utgår ofta från personliga erfarenheter och verktyg, men har kanske svårare för att förhålla sig till accepterande av vad som framgår i intervjun. Därför anser hon att det är viktigt att tänka på att acceptera vad man som intervjuare får fram genom diskussionen (Thomsson, 2002:37).

De sex elever som deltagit i den reflexiva intervjun har medvetet valts ut. Både gällande antal och gällande personer. De barn som intervjuats har jag varit i kontakt med under utbildningen och fått en stabil och trygg relation till. Thomsson menar att genom att aktivt välja ut vem eller vilka som ska vara deltagare är med förväntan att intervjuaren får ut de svar och reflektioner som han eller hon antar kan komma att bli relevanta. Det har alltså med en koppling till förtroende, men också kopplingen till tillgänglighet (2002:67). Det var också tillgänglighet som gjorde att dessa barn fick medverka i undersökningen. Medgivandelappen

(22)

22

till föräldrarna gavs ut vårterminen 2011. Utav de barn som fortfarande var inskrivna sedan föregående termin togs beslutet att sex stycken elever var en lagom barngrupp att intervjua. Dels för att det skulle bli dynamik i samtalet, dels att frågorna kunde besvaras ur mångas synvinklar, och dels för att det nog hade blivit för många personer under ett intervjutillfälle annars. Vad som mer kan sägas om själva informantgruppen som medverkat till studien är att de valdes ut oavsett kön, etnisk bakgrund eller något annat.

3.3 Genomförande

Med fördel av att ha valt att forska kring en verksamhet som fritidshemmet valde jag att ta tillfället i akt att börja redan under sommarlovet 2011. Efter att ha kontaktat min Vft-plats meddelades goda klartecken att få komma till arbetsplatsen och göra fältstudier i form av intervjuer samt observation. Detta med fördel av att det endast var fritidsverksamheten som bedrevs under dagen (alltså ingen skoltid). Vid dessa tillfällen förde jag fältdagbok med nedskrivna observationer och händelser som skulle komma till nytta för mitt arbete.

3.3.1 Intervjuer

Jag gjorde valet att föra gruppdiskussioner tillsammans med min handledare och hennes arbetskollega på arbetsplatsen. Dessa samtalstillfällen har spelats in och sedan transkriberats och analyserats till skriftligt empiriskt material. De frågor som ligger till grund för kommande analys omfattar fem olika frågor (se bilaga 1).

Med godkännande och samtycke från föräldrar genomfördes även den reflexiva gruppintervjun med barngruppen på fritidshemmet. Planen var att barnen på fritids skulle få sitta tillsammans i en grupp och diskutera/reflektera och intervjua varandra i form av frågekort. Dessa skulle vara lättförståeliga och samtalsinbjudande till gemensam diskussion. Frågekorten var laminerade och färgglada och ger intrycket av riktiga spelkort. Målet med intervjutillfället var att barnen skulle ha kul samtidigt som de skulle få chansen att sitta och diskutera saker som de kanske annars inte pratar så mycket om. Förhoppningen är att de inte skulle bli skrämda av diktafonen utan tycka det är roligt och spännande att få sitta med den. Som observatör fanns jag närvarande för att eventuellt hjälpa till att bolla vidare eventuella svar och reflektioner vid behov. Denna intervju bestod av fem stycken elever i årskurs 4. Den sjätte eleven, som gick i årskurs 5 deltog i en enskild intervju tillsammans med mig. Detta med anledning av att han slutade skolan senare än de andra. Även han fick dessa frågekort att

(23)

23

fundera och reflektera kring tillsammans med mig. Vad som är viktigt att tänka på som intervjuare är att formulera konkreta lättförståeliga frågor. Detta för att det inte ska uppstå missförstånd samt att få ut så precisa svar som var tänkt (Thomsson, 2002:55). Barnens intervjufrågor som valts att ha som grund för analys omfattar åtta frågor (se bilaga 2).

3.3.2 Observation

Angående observationstillfället valde jag som forskare att använda mig av en ostrukturerad och en icke deltagande observation. Eftersom majoriteten av barngruppen kände mig sedan tidigare var de medvetna om att jag närvarade, men jag deltog inte själv i den sociala situation som uppstod vid tillfällena, utan jag höll mig i bakgrunden där jag förde fältdagbok. Patel och Davidson relaterar till denna typ av genomförande. De menar att då observatören är känd sedan tidigare är chansen större att det blir en naturlig miljö, samtidigt som han eller hon kan komma att påverka situationen och deltagarnas beteende. De föreslår därför att vänta en stund med den verkliga observationen, då den efter ett tag faller in mer naturligt och informellt (Patel & Davidson, 2003:96). Observationen som bidragit till undersökningen gjordes under ett fritidsråd. Tidigare under dagen hade barnen blivit intervjuade, och var därför vana vid att ha med mig i deras fritidsmiljö. Tanken var från början att observera barnen som deltig i fritidsrådet. Efter hand ändrades utgångsperspektivet med tanke på att det finns två sätt att se på situationen. Därför blev personalens förhållningssätt i slutändan av tyngre vikt för analys.

3.4 Forskningsetiskt övervägande

I mitt arbete har jag som ovan nämnt hämtat inspiration och empiriskt material från den plats där jag har min verksamhetsförlagda tid. De personer som underrättats inför denna studie består av personal på fritidshemmet, barnen på fritidshemmet, målsmän och föräldrar till barnen samt rektorn på skolan.

Judith Bell är forskare och har forskat kring forskningsmetoder och etiska överväganden. Hon har i boken Introduktion till forskningsmetodik kommit med konkreta tips gällande etiska överväganden till praktiska studier. Bland annat när det kommer till underrättande av berörda personer. Det är nödvändigt och viktigt att ta kontakt med berörda personer till den kommande studien. Detta för att tala om arbetets innehåll och även för att ta reda på om de är villiga att samarbeta (Bell, 2000:44).

(24)

24

Kontakt med rektorn ansåg jag var nödvändig då han har högsta ansvaret för fritidsverksamheten i skolan (se bilaga 1). Kontakt med målsmän och föräldrar till barnen som är på fritidsavdelningen har tagits dels av artighet men också för att underrätta dem om vad som händer under de tillfällen då jag är på plats samt vilka avsikter jag har med mina studier (se bilaga 2). Kontakt med fritidspersonal har gjorts muntligt.

Gällande gruppintervjuer av personal och barn har detta varit med avsikt att få en inblick i verksamheten från båda aspekterna. ”Barn är människor som av demokratiskt syfte bör ges samma tillfälle att delge omvärlden sina erfarenheter som andra” (Thomsson, 2002:143). Både intervjun av personalen och den med barngruppen inbegriper informanter av båda könen. Thomsson belyser strukturen av könstillhörighet i detta sammanhang. Hon menar att oavsett kön förekommer förutfattade meningar att ”män är si och kvinnor är så”. Men vad som är viktigt att beakta är även att det ligger kulturella, etiska, åldersmässiga skillnader med mera bakom de värderingar och funderingar som framgår i intervjun (Thomsson, 2002:119– 120). De barn som deltagit i de båda intervjuerna medverkade oavsett kön, etnisk eller kulturell bakgrund. Trots detta omedvetna val blev det ändå en blandad barngrupp i olika åldrar, kön och etniska bakgrunder. Att provintervjua anser Annika Lantz (1993:66) är av relevans för en bra kommande intervju. Hon tipsar om att prova intervjufrågorna på personer som tillhår samma målgrupp som de som är ämnade för den riktiga intervjun.

Dessa tillfällen har spelats in och transkriberats. Bell påpekar att det är angeläget att träna på att intervjua personer och att ha övervägt vikten av frågorna innan man som forskare genomför den ”riktiga” intervjun med sina informanter. Det är också viktigt att ha noterat samtliga intervjutillfällen med exempelvis inspelningsinstrument eller noggranna noteringar kring respondenternas svar (Bell, 2000:120). Valet av att ha diktafon som verktyg anser Thomsson (2002) kan vara såväl som positivt som negativt. Det kan till exempel innebära att respondenten känner sig pressad att uttrycka sig korrekt eller att bli analyserad så närgånget. Detta ska därför tas på allvar och respekteras om så är fallet. För intervjuaren däremot är det ett värdefullt verktyg, då det är lättare att få med själva kommunikationen ordagrant. Som forskare tipsar Thomsson genom egen erfarenhet att för säkerhets skull ha papper och penna vid sidan om diktafonen om eventuella övriga uppfattanden är av relevans att dokumentera (Thomsson, 2002:89–90).

(25)

25

Samtliga informanter som deltagit i studien har jag som forskare haft för avsikt att låta vara anonyma. Detta är för att personer i fråga inte ska kunna identifieras eller bli utpekade. Dock framlägger Bell (2000:39) samt Holme och Solvang (1997:32) svårigheterna med att bevara personers anonymitet i en studie. Personer kan komma att förväntas framstå på ett visst sätt. Under processen kan berörda personer komma att få en annan uppfattning om sig själva som de inte hade tänkt sig från början.

Även om detta kan vara en svårighet för forskaren att förhålla sig till ska jag försöka så gott jag kan då det är både min plikt som forskare och min egen värdering gällande personers anonymitet och integritet. Därför är alla namn i denna studie fiktiva för att bevara samtliga informanters anonymitet, integritet samt konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2011:69).

4. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras de intervjusvar och observationstillfällen som gjorts. Först inleds kapitlet med intervjun av de båda fritidslärarna, därefter intervjuerna med barnen i årskurs 4 och 5. För att strukturera barnens intervjusvar har gemensamma underkategorier gjorts. Slutligen beskrivs den observation som gjorts. Observationen har bestått av att granska pedagogernas förhållningssätt till lärande i praktiken. Samtliga intervjuer och observationer analyseras de med hjälp av tidigare studier på området. Personerna har fingerade namn.

4.1 Intervju med fritidslärarna Antonio och Kristina

4.1.1 Miljö, utrymme och lärande

Jag frågade fritidslärarna angående fritidsverksamhetens miljö och hur den kan påverka barnens lust att vilja lära sig saker? Miljö, lokaler och utrymme var centrala i diskussionen. Påverkan av dessa faktorer var något som de båda pedagogerna kunde relatera till den pedagogiska verksamheten. Kristina kopplade miljö och lärande utifrån de förutsättningar som fritids har möjlighet att skapa. Genom en lugn och avspänd miljö tror hon att barnen har bättre förutsättningar för att lära sig saker, eftersom de inte har någon press på sig. ”Därför lär de sig nog mer än vad de tror på fritids. Så att de liksom får bort pressen från skoltiden”.

(26)

26

Antonio påpekade att fritidsverksamhetens pondus inte är så stor om man jämför med skolan. ”Det finns en bild att fritids är för att roa sig, och fritids är en del av barnens utveckling. Och det är en sådan sak som vi måste hela tiden kämpa med och visa att så är det”. Jag bad honom att gå in lite djupare och förklara hur han menade.

Vi som är fritidspedagoger vet ju att fritids är mer än att bara roa sig och att vara ”fri”. Men jämfört med skolan så anses vi vara mindre viktiga. Både lärare och föräldrar ser mer allvarligt på skolan än fritids. Lärarna kan säga till exempel till sin elev att ”ja men det där kan du göra på fritids men inte här” när det är något som inte har med lektionen att göra, och föräldrar verkar också se fritids som något fritt och mindre pedagogiskt vet du. I skolan har de ju läxor och så men här på fritids tror de att barnen gör som de vill.

Det Antonio menar är att fritidsverksamheten på något sätt måste hävda sin verksamhet för såväl övrig skolpersonal som föräldrar överlag. Monica Hansen (2000:138) har uppmärksammat problematiken med fritidshemmets plats i relation till skolan. Enligt Skolverkets allmänna råd och kommentarer - Kvalitet i fritidshem ska personalen förena pedagogik och omsorg för att stödja och stimulera elevernas intellektuella, sociala, emotionella och fysiska utvecklingsprocess (Skolverket, 2008: 22). Detta är något som sällan uppmärksammas av övrig personal eller utomstående.

Vad finns det då för barnen i en miljö som fritidshemmet att lära sig för något? Både Kristina och Antonio fick sitta och fundera en stund. Pedagogerna var uppenbarligen ovana att formulera verksamheten i denna form. Kristina menade att det egentligen kunde omfatta allting. Allt från att skapa sociala kontakter till att hantera olika material när de pysslar samt olika estetiska verksamheter, bland annat musik. Antonio tillade att barnen kunde lära sig med hjälp av den dator som finns till barnens förfogande. Han menade att datorn är ett redskap för dem samtidigt som det bidrar till lärandet av till exempel olika program eller spel.

Det enda som egentligen begränsar planeringen och genomförandet av vissa aktiviteter är utrymmet av lokaler. De menar båda att eftersom de har två lokaler som inte är ”grannlokaler” så kan de inte ha samma kontakt med alla barn eftersom de ibland får vara en pedagog på varje plats. På så sätt bromsar det deras pedagogiska arbete samtidigt som det ibland kan gynna verksamheten, exempelvis genom att ha musikalisk verksamhet i den ena lokalen och mer sociala aktiviteter som spel eller pyssel i den andra.

(27)

27

Att skapa en rogivande men samtidigt inspirerande miljö till lärande är något som båda fritidslärarna eftersträvar i sin verksamhet. Just att få bort pressen från skoltiden och att ta tillvara på barnens önskemål är också viktigt. Lagergren och Sedvall Bergsten (2011:24) menar att omfång på ekonomiskt kapital, lokaler och kompetensen bland personalen samt deras förutsättningar för att skapa en varierande miljö ibland hämmar det pedagogiska arbetet. Som Antonio berättar kommer fritidsverksamheten emellanåt i skuggan av de övriga skolformerna. Därför dämpar det ibland deras möjligheter till att utforma verksamheten som de vill. Även om personalen styr verksamheten har barnen ändå utrymme för fria aktiviteter. Enligt skollagen ska fritidslärarna kunna erbjuda goda förutsättningar för en meningsfull fritid för barnen (Skolverket, 2008:22).

4.2 Intervjuer med sex elever

4.2.1 Aktiviteter och sysslor i fritidshemmet

Jag ställde frågan till barnen vad de gjort under veckan på fritids och om de tycker att de lärt sig något den senaste tiden där. Svaren var varierade. Johannes och Josefine hade lärt sig nya saker inom sport. Johannes hade lärt sig de senaste King out reglerna (bollaktivitet) av några av de andra barnen på fritidshemmet. Josefine pratade om en ny sport som heter Funbattle som alla på fritids kunde spela.

Felicia går inte så mycket på fritids nu länge, men de gånger hon varit där har musiken varit en aktivitet som hon sett fram emot. ”Jag har i alla fall lärt mig att spela gitarr […] Idas sommarvisa tror jag det var. Eller jo! Det var det”.

Alma hade inte varit på fritids innan under veckan så hon fick ge ett exempel från tidigare dagar. Hon tog då upp en dag under sommarlovet då barngruppen hade fått grilla ute på skolgården. De hade hemmagjort korvbröd (pinnbröd) som de själva fick linda in runt korven och grilla över den öppna elden (engångsgrillen).

Nino som är en av de äldsta på avdelningen, hade en mer övergripande syn på fritidshemmets helhet. Han tyckte att fritids är som roligast när han kunde vara ute i det fina vädret och cykla eller springa. Skulle man vara inomhus värdesatte han datorn som barnen kan fråga

(28)

28

personalen om att boka tid med. Om det finns fler barn samtidigt som honom på fritids tycker han om att sitta och pyssla eller spela spel med dem.

De elektroniska verktygen som datorn och tv-spelet verkar enligt Nino förena nytta med nöje i fritidshemmet. Klerfelt förklarar att elektronisk teknik stimulerar språket, finmotoriken och sätt att uttrycka sig på. Hon menar också att det är ett bra sätt att integrera olika barngrupper genom att samarbeta med hjälp av de digitala verktygen. Leken under användandet av verktygen utgör största anledningen till barns vilja att använda sig av datorn eller andra elektroniska medel (Klerfelt, 2011:14–15).

Masi pratade om vänskap och idrott. Han tyckte att han i detta sammanhang lärde sig att lära känna nya kompisar och blev bättre på fotboll och annan sport som brännboll och basket.

Jag har em (funderar några sekunder) lekt med de mindre barnen, spelat fotboll och så. De frågade mig om jag ville vara med och spela spel och så var jag med Ibbe, ja min halvkusin eller vad man säger. Och så spelade vi fotboll tillsammans och så lärde jag känna de små. Alltså inte de små, men de i trean (fnissar lite).

Det är alltså spel, lekar, regler, pyssel, fysiska, elektroniska och estetiska läromedel som barnen uppmärksammar under dagarna på fritids. Skapande och gestaltande verksamheter såsom musik, pyssel, bild, idrott och teknik förekommer ofta i fritidsverksamheten. Rohlin menar att sådana processer bidrar till att berika kulturutbudet i gruppen. Oavsett om man skapar eller gestaltar tillsammans med andra eller på egen hand utvecklar de tillsammans inspiration för varandra (Rohlin, 2011:136).

4.2.2 Miljö och sociala relationer

Jag ställde frågan till barnen var de tycker det är roligast att vara, inomhus eller utomhus. Majoriteten av barnen ansåg att det var utemiljön som är den mest givande miljön. Dock fanns det en negativ sak med att vara ute; när man är ensam och inte har någon att vara med. ”Ibland är det inte så roligt när de i klassen inte är med […] Men ja att vara ute är mindre kul” (Johannes årskurs fyra). Felicia håller med och relaterade till scenariot när alla andra kompisar gått hem och man är ensam kvar. Då känner man sig väldigt ensam. ”Ja när man är ensam här på skolråden så är det tråkigt” (Josefine). Masi fyllde i det negativa med att tillägga ”Ja man känner sig ensammast på jorden”. När det händer att Felicia blir ensam, oavsett om

(29)

29

det är inomhus eller utomhus brukar hon gå och snacka med Antonio (fritidsläraren) som alltid skojar med barnen. En annan negativ sak med att vara utomhus enligt Felicia var om de varit utomhus hela dagen i skolan. Då kan det vara roligt att vara inomhus med för att få lite variation.

Överlag väljer de flesta barnen utomhusmiljön framför inomhusmiljön, förutsatt att det är varmt eller snöigt väder. Lagergren och Sedvall Bergsten (2011) hänvisar till villkoren för en miljö av god kvalitet. Miljö omfattar verksamhet inomhus och utomhus. De menar att om personalen kan erbjuda en varierad miljö bidrar det till barnens stimulans till lärande och inspiration till att vilja lära sig mer om olika saker (Lagergren & Sedvall Bergsten, 2011:26– 27).

Vänskap är också viktigt villkor för en bra fritidsmiljö, det är alla överens om. Nino tyckte att vad som var jobbigast med fritidshemmets miljö är när det uppstår konflikter eller om det blir bråk i barngruppen. Då försöker de oftast lösa det på egen hand, men går inte det så kontaktar de fritidslärarna för att få hjälp. ”[…] Det bästa med fritids är när man träffar sina kompisar” (Masi).

Den sociala miljön har alltså ett stort värde för elevernas välbefinnande. Enligt barnen omfattas det sociala livet i fritidshemmet av att skapa nya vänskaper, värna om sina egna vänner, ha ett socialt samspel till både personal och den egna barngruppen samt att hantera och lösa konflikter. Ihrskog styrker värdet av vänskap, hur man som kompis tar hand om sina nära och kära samt hur man löser problem. Hon menar att genom att hålla en positiv sfär i gruppen ger det också en tryggare känsla och samhörighet tillsammans med andra (Ihrskog, 2011:23). Samtidigt som personal har det yttersta ansvaret för barnens välbefinnande understryker läroplanen Lgr 11 att personal inom skolan ”ska främja elevernas förmåga och vilja ta ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön” (Skolverket, 2011:15). Elever och personal är tillsammans ansvariga för allas välbefinnande och genom att lära sig att vara en bra kompis, dela med sig av kunskap eller material till sina kompisar eller samarbeta till att värna om relationer bildas det enligt Evenshaug och Hallen prosocialt beteende (Evenshaug & Hallen, 2001:263).

(30)

30

4.2.3 Lärande i fritids jämfört med skola?

Jag frågade barnen vad de tycker om skola och fritidshem och om det finns några likheter och skillnader på vad man lär sig eller gör där? Samtliga barn hade en positiv syn på båda verksamheterna, och de var överens om att man lär sig saker både i skolan och i fritidshemmet. Felicia sammanlänkade skola och fritids genom de gemensamma ämnen som förekommer i båda verksamheterna, såsom bild, musik, svenska (skriva berättelser), gympa och så vidare. Skillnaden däremot är att ibland kan det vara tråkigt i skolan när det är något ämne som inte är så intressant. Alma höll med Felicia angående att skolan ibland kunde vara tråkig, men menade att man ibland även kan ha tråkiga dagar på fritids. Nino tycker att skolan är rolig med alla de ämnen som är aktuella för hans årskurs, exempelvis SO-ämnena eller svenskalektionerna. Dock tycker han att det är skönt att vara på fritidshemmet eftersom man kan varva ner där och ”vila”.

Josefine ansåg inte att fritids och skola var så lika, eftersom de kunde ha läxor i skolan och att det var mer fria val på sysselsättningar i fritidshemmet. Johannes ansåg att det var roligt i båda verksamheterna, men att det ibland fanns ont om material och saker på fritidsavdelningen. Han önskade att det fanns fler elektroniska apparaturer såsom ett Nintendo Wii. Masi relaterade till skolan jämfört med fritids såhär:

Det är ju roligt med rasterna i skolan, men man är mer fri på fritids och så. Men det är ändå roligare att lära sig i skolan och så. Men man lär sig ju också i fritids och jag tycker egentligen att det är kul både i fritids och i skolan. (Masi årskurs 4)

Barnen kunde både sammanlänka och separera de olika lärandeprocesserna i fritidshemmet och i skolan. Likheter mellan skola och fritids kunde vara de ämnen som förekommer inom båda institutionerna, såsom svenska, estetisk verksamhet och gympa. Skillnaderna var desto fler. På fritidshemmet förekom inga läxor eller samma krav på att prestera som det gör i skolan. Miljön på fritids är mer avslappnad där man (om man vill) kan vila sig och varva ner. Vad som mer uppmärksammades om institutionen och lärandet på fritids är att den inte är styrd på samma sätt som i skolan. Det är mer ”fritt” på fritids uttryckte några av barnen, alltså att man kunde välja rätt så mycket själv vad man ville göra. Begreppet fri kan omfatta olika saker. Lagergren och Sedvall Bergsten menar att ”det kan stå för tid fri från förpliktelser, eller tid fri för val av aktiviteter” (Lagergren och Sedvall Bergsten, 2011:24). Oavsett institution är barnen överens om att det kan vara både kul och tråkigt i båda verksamheterna. Fritids och

(31)

31

skola kan och bör enligt Hansen samarbeta och komplettera varandras verksamheter. Båda yrkesgrupperna bör också ta tillvara på barnens omdömen av de olika aktiviteterna (Hansen, 2000:144–145).

4.3 Observation under ett fritidsråd

Under en eftermiddag då jag var på besök på fritidshemmet var det dags för fritidsråd. Det har de en gång i månaden för att utvärdera och planera verksamheten tillsammans med barnen. I Skolverkets allmänna råd och kommentarer - Kvalitet i fritidshem ges exempel på olika sätt att ge möjlighet för barnen att uttrycka sig och på så sätt bli delaktiga i utformningen av fritidsverksamheten. Vid exempelvis möten i små och stora grupper (eller i detta fall fritidsråd), kan personal och barn tillsammans utvärdera aktiviteter i verksamheten. De kan även presentera spontana förslag till förändring av någon aktivitet (Skolverket, 2007:27).

Alla barnen samlades i den stora lokalen (som är musiksal under skoltid). Janne (en nyanländ fritidslärare på avdelningen), Antonio och Kristina inledde fritidsrådet med att förklara syftet med själva sammanträdet. Eftersom det kommit en ny läroplan introducerades även denna på ett lättförståeligt sätt för eleverna. Janne förklarade för barnen att de som elever i fritidshemmet har vissa rättigheter. De skulle till exempel få vara med och bestämma vad de tycker om verksamheten och hur de vill påverka den. Enligt Lgr 11 ska fritidsläraren och barngruppen tillsammans planera och utvärdera verksamheten och aktivitetstillfällena. Fritidsläraren ska också se till att barnen blir medvetna om vad demokrati innebär och hur den präglar verksamheten (Skolverket, 2011:15).

”Men som ni nog förstår så är det ju jag och de andra i personalen som har ansvaret för fritidshemmet” sa Janne. Genom att personalen arbetar för att integrera barnens tankar och idéer får de också ett välförtjänt inflytande över tiden de spenderar i fritidshemmet (Skolverket, 2007:27). Men precis som tidigare nämns i analysen av personalens syn på verksamheten så kan bland annat begränsad ekonomi, tillgång till lokaler och kunskap hos personal hindra från att alla idéer ska kunna vara genomförbara (Lagergren & Sedvall Bergsten, 2011:24). För att underlätta att allas åsikter skulle få presenteras gjordes detta genom handuppräckning. Genom handuppräckning kunde alla få dela med sig av sina åsikter. Samtidigt får talaren samtligas uppmärksamhet och blir sedd och hörd, respekterad och accepterad.

(32)

32

Första punkten på listan var hur de såg på framtiden under fritidsterminen. Vad ville de göra för något? Fanns det något som fattades på fritidshemmet eller på skolgården? Fanns det nya förslag och idéer på vad som kunde införas under eftermiddagarna och så vidare. I allmänhet tyckte barngruppen att allt verkade bra, men ett fåtal idéer kom upp. Bland annat från Johannes och Nino. Johannes tyckte att det skulle införskaffas fler elektroniska saker eller mer datortid. Nino föreslog att de skulle vara mer utomhus. Som en lämplig följdpunkt togs tema utflykter upp. Vilka platser ville de gå till och vad var lagom avstånd utan att bli för trött enligt barnen? Janne underströk att även om det inte behövde vara en lång sträcka för att komma till en trevlig plats var det samtidigt bra för dem att komma ut och röra på sig lite. Sedan kom det alla sett fram emot, Nintendo Wii. Om ett Nintendo Wii skulle införskaffas till fritidshemmet skulle det vara på lika villkor. Janne menade att de exempelvis tillsammans får vara med och besluta vilka spel och vilka regler skulle gälla för alla. Majoriteten av barngruppen var mycket intresserade av att få ett Wii till fritidshemmet. Dock bestämdes inga färdiga regler utan mest förslag.

Efter att fritidsrådet avslutats samlades fritidslärarna en kort stund för att reflektera och utvärdera hur fritidsrådet hade gått och gjorde upp en kommande struktur inför nästa månads fritidsråd. Även detta förhållningssätt är kopplingsbart till den nya läroplanen Lgr 11. Enligt Lgr11 ansvarar personalen inom skolan för att verksamheten utvecklas kvalitativt. Därför behöver verksamheten ”ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder utvecklas” (Skolverket, 2011:11). I detta fall gjordes det både internt inom personalgruppen och mellan personalen och barnen.

4.4 Sammanfattning av analysen

I detta kapitel används analysen för att besvara de frågeställningar som arbetet utarbetats ifrån. Den första frågan löd; Hur ser pedagogerna på barnens lärande i fritidsverksamheten? Utifrån personalens intervjusvar omfattas begreppet lärande av en mängd olika saker. Samtidigt verkade frågan vara något ovant för dem att ta upp för diskussion. Överlag anser de båda fritidslärarna att det klart förekommer lärandeprocesser, både individuellt och grupp i fritidshemmet. Det kan handla om den sociala miljön, exempelvis hur barnen skapar kontakter och tar tillvara på sina relationer i förhållande till andra. Lärande i fritidshemmet kan enligt

(33)

33

personalen även omfatta de praktiska verksamheterna såsom pyssel, musik, elektroniska hjälpmedel med mera. Med tanke på fritidsmiljön har fritidsverksamheten andra möjligheter än skolan att ta tillvara på barnens lärande. Att ha en lugn miljö tror personalen är en god förutsättning för barnen. Miljön gör att de kan koppla bort eventuell stress från skolan, men också blir inspirerade till att utforska och lära sig nya saker. De båda fritidslärarna ser i stort sett positivt på verksamheten och vad den kan bidra med för barnen, även om det ibland finns vissa begränsningar. Till exempel utrymme gällande lokaler och möjlighet att visa att verksamheten precis som de övriga skolformerna tar tillvara på barns lärande.

Den andra frågan i frågeställningen löd; Hur ser barnen på sitt lärande under den tid de spenderar i fritidshemmet? Utifrån intervjuerna med eleverna i årskurs fyra och fem framgick många tankar och idéer kring detta. Överlag har barnen på fritidshemmet en positiv syn på vad de lär sig där. De kunde relatera till skolans och fritidshemmets olika typer av förutsättningar för lärande. Fritidsverksamhet var för de allra flesta en rolig verksamhet. De kunde hålla på med en rad olika saker. De kunde sitta vid datorn och skriva/läsa, hålla på med estetisk och fysisk aktivitet såsom musik, bild och form, sportaktiviteter och leka fritt. De menade även att de lär sig saker både på egen hand och genom andra. Samtliga barn kunde relatera de aktiviteter de deltar i till någon typ av lärande. Samtidigt menade en del av dem att lärandet på fritids jämfört med skolan inte var lika målinriktat, genom att exempelvis ha läxor eller uppgifter på samma tidsbegränsning som skolan. Fritidshemmet var även som Nino i årskurs fem sa en plats att vila sig på.

Den tredje frågan i frågeställningen var; Vilka likheter respektive skillnader förekommer i de två parternas resonemang? Denna besvaras med hjälp av de två tidigare frågorna. Likheterna av vad som framgick i intervjuerna var en del. Båda parterna menade att det förekommer olika typer av lärande i fritidshemmet. Personal och barngruppen länkade båda till de praktiska ämnena och de elektroniska hjälpmedlen som finns till hands. De var båda även överens om vikten av en god miljö där de utifrån egna förutsättningar och intressen kunde inspireras och utvecklas. Den sociala sfären var också något som de ansåg att de kunde hämta lärdom ifrån. Att vara en bra kompis, skapa och bibehålla sociala relationer och att vara hänsynsfull mot andra i omgivningen var också något de var enade om. Där fanns även skillnader i de båda parternas resonemang. Det kan ha varit så att fritidslärarna under intervjun lämnade den fysiska aktiviteten i glömska för de övriga lärandeverksamheterna, men barnen belyste denna verksamhetsform som viktig för deras inlärning. Att lära sig en ny

References

Related documents

Önskemålet om delaktighet från eleverna i årskurs 2 kan relateras till Skolverkets rapport om lusten att lära där det står att elever som ges förutsättningar att vara med och

Figure A1.1: Failure Mode and Effects Analysis of the bicycle-powered charger system where potential failure stems from five areas: the generator, the support frame, the shaft

Allemansrätten ger dig unika möjlig- heter att uppleva naturen på cykel och till fots, när du strövar genom skog och mark eller när du vill laga mat utomhus och sova i det

Detta trots att pjäsen inte backar för att spegla kontroversiella frågor, som Operation Murambatsvina – den brutala kampanjen för att tvinga folk tillbaka till landsbygden genom att

Utifrån detta anser vi att leken är viktig för barns och elevers lärande och att det skulle vara lärorikt att införa mer av lek i förskolans och framför allt skolans verksamhet

Pramling Samuelsson & Sheridan (1999 s.88) skriver vidare att med tanke på lekens betydelse för barns utveckling och lärande är det den vuxnes uppgift att skapa möjligheter

Här ser man att barnet inte deltar i leken tillsammans med de andra, samtidigt som barnet inte individuellt deltar i den sociala situationen, då detta barn är avvaktande och för

[r]